1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, với sự phát triển của cách mạng khoa học công nghệ diễn ra mạnh mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế xã hội, văn hóa giáo dục đang có những thay đổi và phát triển nhanh chóng đến phi thường, một xã hội công nghiệp được hình thành. Sự phát triển của xã hội đòi hỏi nền giáo dục nước ta cần phải đổi mới căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực, làm tăng khả năng thích nghi và giải quyết các vấn đề của học sinh (HS) trước cuộc sống đặt ra. Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29NQTW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Để hoàn thành được mục tiêu trên, một trong những giải pháp được chú trọng đó là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Việc này giáo viên (GV) đã được quán triệt về mặt quan điểm và nhận thức lý luận. Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả. Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng có hiệu quả các PPDH tích cực đang là vấn đề rất cần thiết. PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong giảng dạy nói chung và dạy học hóa học (DHHH) nói riêng đang được đánh giá là PPDH tích cực sẽ kích thích và phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề học tập của HS và cả các vấn đề trong cuộc sống. Đồng thời bài tập hoá học (BTHH) được coi là một PPDH và cũng là một phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực chung và đặc thù môn học hoá học (HH) cho HS. Với HS các dân tộc tỉnh Điện Biên thì yêu cầu phát triển các năng lực cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ trong dạy học (DH) càng trở nên cấp thiết và cần được quan tâm đúng mức. Với những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn HH ở trường trung học phổ thông (THPT) tôi chọn đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hoá học phần Hoá học phi kim lớp 10 trung học phổ thông”.
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
- -VŨ THỊ BÍCH NGỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TỈNH ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ
môn Hóa học
Mã số : 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Nguyễn Thị Sửu
Trang 2Lời cảm ơn
Trong quá trình hoàn thành khóa học và luận văn này tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn tới Trường Đại học sư phạm Hà Nội, khoa quản lý giáo dục, phòng sau đại học và quý thầy cô giáo khoa Hóa học – Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và sự tri ân sâu sắc đến PGS.TS
Nguyễn Thị Sửu cô đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ tôi rất nhiều
trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới ban giám hiệu trường THPT Mường Lay đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên tôi, giúp đỡ, động viên, khuyến khích tôi những lúc khó khăn để có thể vượt qua và hoàn thành tốt luận văn này.
Trong quá trình hoàn thành luận văn, do trình độ lý luận cũng như kinh nghiệm thực tiễn còn hạn chế do vậy không tránh khỏi những thiếu xót Kính mong sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Vũ Thị Bích Ngọc
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
Trang 3PPDH Phương pháp dạy họcPPĐC Phương pháp điều chếPTHH Phương trình hóa họcPUHH Phản ứng hóa học
PTNL Phát triển năng lực SGK Sách giáo khoa
TCVL Tính chất vật lí
TCHH Tính chất hóa học
Trang 4MỤC LỤC
Trang
PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 2
3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
5 Giả thuyết khoa học 3
6 Phạm vi nghiên cứu 3
7 Phương pháp nghiên cứu 3
8 Những đóng góp của đề tài 4
9 Cấu trúc luận văn 4
PHẦN 2 NỘI DUNG 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5
1.1.1 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới 5
1.1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được nghiên cứu ở Việt Nam 6
1.2 Đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học 7
1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 7
1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 8
1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 9
1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 10
1.3.1 Khái niệm năng lực 10
1.3.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực 11
1.3.3 Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học 13
1.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 14
Trang 51.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 14
1.4.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 15
1.4.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 16
1.4.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 17
1.4.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh 19
1.5 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 21
1.5.1 Khái niệm và bản chất phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 21
1.5.2 Quy trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề 22
1.5.3 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề 24
1.5.4 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 24
1.6 Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học 25
1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực .25 1.6.2 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực 26
1.6.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực 27
1.7 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ và BTHH trong việc dạy học và phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH hóa học ở trường THPT tỉnh Điện Biên 27
1.7.1 Điều kiện học tập và đặc điểm của HS THPT tỉnh Điện Biên 27
1.7.2 Mục đích và nội dung điều tra 29
1.7.3 Đối tượng địa bàn điều tra và phương pháp điều tra dạy 29
1.7.4 Tiến hành và kết quả điều tra 29
Tiểu kết chương 1 32
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TỈNH ĐIỆN BIÊN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 33
2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình phần hóa học phi kim lớp 10 - THPT 33
2.1.1 Mục tiêu phần phi kim - lớp 10 THPT 33
Trang 62.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy học phần phi kim - lớp 10 THPT 34
2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 THPT 35
2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 35
2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 36
2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 37
2.2.4 Hệ thống bài tập hóa học phần Halogen 37
2.2.5 Hệ thống bài tập hóa học phần Oxi – Lưu huỳnh 46
2.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực 60
2.3.1 Sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo mô hình các phương pháp dạy học tích cực trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 60
2.3.2 Sử dụng bài tập định hướng năng lực tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong bài dạy luyện tập 62
2.3.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (Bẳng kiểm quan sát của GV và phiếu tự đánh giá của HS) 64
2.4 Thiết kế một số giáo án bài dạy có sử dụng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS 69
2.4.1 Giáo án bài: Hiđroclorua- Axit clohiđric -Muối clorua (2 tiết) 69
2.4.2 Giáo án bài: Axit sunfuric Muối sunfat (Phụ lục 5) 76
2.4.3 Giáo án bài: Bài 34: Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh (Phụ lục 6) 76
Tiểu kết chương 2 77
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78
3.1 Mục đích và nhiệm của thực nghiệm sư phạm 78
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 78
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 78
Trang 73.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 78
3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 79
3.4 Kết quả và xử lý số liệu thực nghiệm 79
3.4.1 Phương pháp xử lý kết quả TNSP: 79
3.4.2 Xử lý kết quả bài kiểm tra 82
3.4.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 88
3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 91
Tiểu kết chương 3 94
PHẦN 3 KẾT LUẬN 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95
Trang 8DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung hóa học phần phi kim – lớp 10 THPT 34 Bảng 2.2 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ 64 Bảng 2.3 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV) 67 Bảng 2.4 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS) 68 Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng – Thực nghiệm 78 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT thị xã Mường Lay 82 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT thị xã Mường Lay 83 Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập của trường THPT Mường Lay 84 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra - số
1 của trường THPT Mường Chà 84 Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Mường Chà 85 Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của trường THPT Mường Chà 86 Bảng 3.8 Bảng phân loại tổng hợp của 2 trường THPT Mường Chà-THPT Mường Lay 87 Bảng 3 9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 88 Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS Trường THPT thị xã Mường Lay (do GV đánh giá và HS tự nhận xét) 89
Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS Trường THPTthị xã Mường Chà (do GV đánh giá và HS tự nhận xét) 90
Trang 9DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực 12
Hình 1.2 Sơ đồ quy trình DH GQVĐ 23
Hình 2.1 Ứng dụng của clo 38
Hình 2.2.Thí nghiệm tính tan của khí HCl/sgk/102 38
Hình 2.3 Ảnh các quy trình sản xuất muối 46
Hình 2.4 Ảnh trái đất 55
Hình 2.5 Cách bảo quản Măng khô 56
Hình 2.6 Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ 57
Hình 2.7.Thực phẩm kém chất lượng 58
Hình 2.8 Bếp than tổ ong 59
Hình 2.9 Suối nước nóng Huape và Uva - Điện Biên 59
Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – Tr.THPT Mường Lay 82
Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Mường Lay 83
Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả 84
Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả 84
Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Mường Chà 85
Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Mường Chà 86
Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả 87
Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả 87
Hình 3.9 Biểu đồ phân loại kết quả 87
Hình 3.10 Biểu đồ phân loại kết quả 87
Trang 10PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1 Lí do chọn đề tài
Hiện nay, với sự phát triển của cách mạng khoa học công nghệ diễn ra mạnh
mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế xã hội, văn hóa giáo dục đang cónhững thay đổi và phát triển nhanh chóng đến phi thường, một xã hội công nghiệpđược hình thành Sự phát triển của xã hội đòi hỏi nền giáo dục nước ta cần phải đổimới căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chứcdạy học theo hướng phát triển năng lực, làm tăng khả năng thích nghi và giải quyếtcác vấn đề của học sinh (HS) trước cuộc sống đặt ra
Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ
8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dungĐổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa –hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hộinhập quốc tế
Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyểnbiến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngàycàng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sốngtốt và làm việc hiệu quả
Để hoàn thành được mục tiêu trên, một trong những giải pháp được chútrọng đó là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiệnđại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng củangười học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trungdạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật vàđổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy vàhọc Việc này giáo viên (GV) đã được quán triệt về mặt quan điểm và nhận thức lýluận Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả Vì
Trang 11vậy việc nghiên cứu và sử dụng có hiệu quả các PPDH tích cực đang là vấn đề rấtcần thiết PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong giảng dạy nói chung
và dạy học hóa học (DHHH) nói riêng đang được đánh giá là PPDH tích cực sẽ kíchthích và phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong giải quyếtcác vấn đề học tập của HS và cả các vấn đề trong cuộc sống Đồng thời bài tập hoáhọc (BTHH) được coi là một PPDH và cũng là một phương tiện dạy học hiệu quảtrong việc phát triển năng lực chung và đặc thù môn học hoá học (HH) cho HS Với
HS các dân tộc tỉnh Điện Biên thì yêu cầu phát triển các năng lực cho HS đặc biệt lànăng lực GQVĐ trong dạy học (DH) càng trở nên cấp thiết và cần được quan tâmđúng mức
Với những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn HH
ở trường trung học phổ thông (THPT) tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên thông qua bài tập hoá học phần Hoá học phi kim lớp 10 trung học phổ thông”
2 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học (BTHH) và sửdụng chúng trong DH phần HH phi kim lớp 10 THPT để phát triển năng lực(PTNL) GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPTtỉnh Điện Biên
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH HH, nănglực và PTNL cho HS, năng lực GQVĐ (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá )trong DHHH; BTHH và PTNL GQVĐ cho HS
- Điều tra thực trạng việc vận dụng PPDH GQVĐ và sử dụng BTHH trongquá trình DHHH ở trường THPT để PTNL GQVĐ cho HS tỉnh Điện Biên
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đisâu vào phần HH phi kim hóa học lớp 10 THPT
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 THPT
Trang 12- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH GQVĐ cùng với BTHH đểPTNL GQVĐ cho HS và bộ công cụ đánh giá năng lực này.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thicủa các đề xuất
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1.Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH hóa học ở trường THPT
4.2 Đối tượng nghiên cứu
PTNL GQVĐ cho HS thông qua BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 THPT
5 Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu thuẫnnhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽphát triển được năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ởtrường THPT
6 Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 THPT đểPTNL GQVĐ cho HS tỉnh Điện Biên
7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp hệ thống hóa, khái quát hóa…trong tổng quan cơ sở lí luận của đề tài
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về tình hình sử dụngPPDH, BTHH để PTNL GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các đề xuất
7.3 Phương pháp xử lí thông tin
Dùng PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
Trang 139 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 14PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn gọi
là phương pháp phát kiến, tìm tòi ngày nay Phương pháp này còn được sử dụng vớicác thuật ngữ như “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu và giảiquyết vấn đề” PPDH GQVĐ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như: vàonhững năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh họcA.Ja Ghecđơ, B.E.Raicop các nhà sửhọc MM Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp đã nêu lên PP tìm tòi, phát kiến (Ơrixtic)trong DH nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đưa HS tham giavào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng Đây làmột trong những cơ sở của DH GQVĐ
PPDH GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầuphát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình DH: đó là mâu thuẫn giữa yêucầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chứccòn lạc hậu…V.Ôkon - nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ PPDH GQVĐthực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được năng lực nhận thức của HS,kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạttới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho HS ý thức liên hệ, bồi dưỡnghứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn Tuy nhiênnhững nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc
sử dụng PP chứ chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lí luận của nó
Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lý luận học M.I Mackmutov (ngườiNga) đã chính thức đưa ra những cơ sở lý luận của PPDH GQVĐ được kế thừa bởiAlgorit hóa và Ơrixtic, đưa PP này trở thành PPDH tích cực Trên thế giới, ngoàiM.I Mackmutov còn có rất nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu về PPDH
Trang 15GQVĐ: M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin,…Tuy nhiên, những nghiên cứu củacác tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu được từ việc sử dụng
PP chứ chưa xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận cho PPDH này
Theo [1], [11] với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky(1886 - 1938) và các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu
về PPDH GQVĐ và PTNL của HS, các lý thuyết được quan tâm và vận dụng nhiềutrong DH như: Thuyết hành vi – Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson,Thorndike, Thuyết nhận thức – Học là giải quyết vấn đề (Jeans Piaget và một số nhàkhoa học khác); Thuyết kiến tạo – Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey, JeanPiaget, Wat zlawich) Từ các lý thuyết học tập, các chiến lược học tập, quan điểm
DH ra đời tạo nên cơ sở lý luận cho việc PTNL HS và các PPDH tích cực đượchoàn thiện, trong đó có PPDH GQVĐ, PTNL GQVĐ trong DH các môn học
1.1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giảPhan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977) Về saunhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn
Bá kim, Với môn học hóa học, PPDH GQVĐ được các tác giả Nguyễn NgọcQuang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh và các tác giả khác đề cập đến trong cáctài liệu [16], [18] sau này được bổ sung và phát triển trong các tài liệu [19]
Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm(2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trìnhhóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT
Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực và PTNL của HS thì trongnhững năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viênnghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT như:
Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hoá học hữu cơ lớp
Trang 1611 chương trình nâng cao trung học phổ thông” của Hoàng Thị Thùy Dương,
LV-PP/H06/2011
Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ
trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông” của
Nguyễn Thị Lý, LV-PP/H15/2012
Luận văn “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ thông” của Nguyễn Thanh Nhạn, LV-PP/H20/2013.
Luận văn “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 11
Trung học phổ thông (phần phi kim) nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” của Ths Nguyễn Thị Hiền, LV-PP/H28/2013.
Trong những nghiên cứu và luận văn này, một số tác giả nghiên cứu ở dạngtổng quan về PPDH GQVĐ, hay sử dụng PPDH GQVĐ nhằm hỗ trợ DH, phát huytính tích cực học tập của HS, một số khác gần đây quan tâm đến việc xây dựng ngânhàng tư liệu, hệ thống BT của cả một khối lớp học hay một phần kiến thức rộng (phikim) (tham khảo phục vụ việc dạy học phát triển năng lực PH và GQVĐ) mà chưa
đi sâu vào việc PTNL GQVĐ cho HS thông qua các câu hỏi, BTHH cụ thể
1.2 Đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học
1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên nhữngquan điểm định hướng sau:
Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo
Trang 17dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triểngiáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáodục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chươngtrình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chấtlượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sửcách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong côngnghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuậnlợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo địnhhướng PTNL người học
1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướngnội dung dạy học sang định hướng PTNL
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc
DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
Trang 18người năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trìnhnày nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Dovậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung màmọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội
và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác,
năng lực tự học v.v…) Đồng thời hướng tới PTNL chuyên biệt, liên quan đến một
môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghềnghiệp tương lai mỗi cá nhân Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cảnăng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học Các năng lực chungcùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục
và dạy học Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra
về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể
1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS
về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tìnhhuống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theohướng cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS Ngoài việc học những tri thức và kỹnăng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằmPTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thứcđược sắp đặt sẵn
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiếnthức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hìnhthành và PTNL sáng tạo trong HS
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châmtạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn
Trang 19- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình DH thông qua hệ thống câu hỏi, BT Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phụcsửa chữa sai sót
Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thểthực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điềukiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNLngười học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học đượcthực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệttrong các môn học của HS
1.3 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1 Khái niệm năng lực [1], [6],[11]
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trêncác dấu hiệu khác nhau của chúng
Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng
lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng
thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động”.
Trang 20Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnhvực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965).
Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là
sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động vàtrách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thểhành động thành công trong các tình huống mới
1.3.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc củanăng lực theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ nhằm đápứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượngtrong một bối cảnh (tình huống) nhất định
- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩnăng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sựtiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hànhđộng và sản phẩm có thể quan sát được
- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,
kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất
Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theotiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kếthợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xãhội và năng lực cá thể
Cấu trúc chung của năng lực được mô tả bằng sơ đồ sau:
Trang 21
Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động
Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn Trung tâmcủa năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệutrình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phốihợp chặt chẽ với những thành viên khác
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ vàđánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, pháttriển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng vàhiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chiphối các hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liênquan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm
Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnhvực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người
Trang 22Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:
- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vìthế nên có thể quan sát được
- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trịniềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ là điều kiện để pháttriển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được
- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát vàtính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực củanhân cách có tính quyết định Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được nhữngđiều ở tầng 1 và 2 Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thểhiện con đường, phương thức hình thành và PTNL
Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực,của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tốtình cảm và ý trí
Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằmmục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL
PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà
có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Như vậy, để hình thành năng lực thực sự chongười học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS
1.3.3 Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học
Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nềntảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là:năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ;năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sửdụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán
Trang 23Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các Năng lực cơ bản theo định hướng chuyên sâu, đặc trưng cho mỗi chuyênnghành, chuyên sâu môn học
Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN),
sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút
ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiếnthức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận
và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập môn HH; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề tronghọc tập môn HH; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trongcuộc sống
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống
hóa kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sốngthực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trongcác vấn đề, lĩnh vực khác; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụngkiến thức hóa học để giải quyết
Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lựcchung và các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển đượctrong xã hội hiện đại
1.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [10], [11]
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người khi đứng
Trang 24cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lờigiải cho vấn đề (VĐ).
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra
VĐ cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bảnthân, sẵn sàng hành động để giải quyết thành công VĐ đặt ra Năng lực GQVĐ là tổhợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạtđộng nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của VĐ Vì vậy, năng lực GQVĐ
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,động cơ cảm xúc để giải quyết những tình huống có VĐ đang ở đó không có sẵnquy trình, thủ tục, giải pháp thông thường
1.4.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [9]
Từ cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì theo[11], cấu trúc năng lực GQVĐ được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìmhiểu VĐ; Thiết lập không gian VĐ; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá
và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làmviệc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong qua trình GQVĐ
Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả như sau:
- Tìm hiểu vấn đề: nhận biết VĐ; xác định, giải thích các thông tin ban đầu
và trung gian, tương tác với VĐ, chia sẻ sự am hiểu VĐ với người khác
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với
kiến thức đã học; xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu,…xác địnhcách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống nhất hành động
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin
ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từngmục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện)
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch
để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp
Trang 25- Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản
ánh, suy ngẫm về phản ánh thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinhnghiệm thu thập được; đề xuất giải quyết cho những VĐ tương tự
1.4.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
- Theo tài liệu [9] đã mô tả năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua cácmôn học có các mức độ được thể hiện như sau:
a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống Biết phát hiện
và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ phát hiện trong cácchủ đề HH
c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau
+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tưduy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với VĐ mới
+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm
d) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiếntrình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới
Theo tài liệu [11] có mô tả các tiêu chí biểu hiện về từng thành tố của nănglực GQVĐ của HS phổ thông coi đó là chuẩn đầu ra của năng lực này Với HSTHPT các tiêu chí về các thành tố năng lực GQVĐ được mô tả như sau:
- Tìm hiểu VĐ:
+ Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và mục tiêucuối cùng
+ Trao đổi và tạo sự thống nhất ở hầu hết các thông tin về VĐ
- Thiết lập không gian vấn đề:
+ Am hiểu bản chất một số mô hình, cấu trúc phù hợp với VĐ
+ Lựa chọn hầu hết các thông tin cần thiết, từ nhiều nguồn và đánh giá thông tin.+ Chủ động trao đổi với bạn về mô hình cấu trúc, quy trình, …
+ Phân bổ tài nguyên hợp lý cho việc thiết lập không gian VĐ
Trang 26+ Vận dụng quy trình, nguyên tắc chiến lược GQVĐ vào những VĐ ít quen thuộc.+ Có thể mô tả cách tiếp cận VĐ rõ ràng qua hình vẽ, nói, viết.
+ Thực hiện thành thạo các hành động tương đối phức tạp
+ Tổ chức được một số phương thức trao đổi trong nhóm
- Đánh giá và phản ánh giải pháp:
+ Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của giải pháp một cách có ý thức
+ Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều VĐ tương tự
1.4.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Theo [30] để PTNL GQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:
Biện pháp1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoáhọc, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn,…) dẫn tớivấn đề cần phát hiện
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có VĐ:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạtđộng thực tiễn
- Lật ngược VĐ hoặc xem xét tương tự
- Khai thác kiến thức cũ, đặt VĐ dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự khôngphù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khithực hiện nhiệm vụ mới
- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tíchnhững hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lý thuyết với kết quả, hành độngthực tiễn
- Giải BT mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải BT đó sẽ hình thành nênkiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cầnthiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trìnhtìm cách GQVĐ
Trang 27Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phươngtiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thựctiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp)thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá,
để dự đoán bản chất của VĐ, GQVĐ
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệuđặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bênngoài của VĐ
Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu HH, để diễn đạtcác nội dung HH; diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúngnghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bàitoán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ởcác độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức HH
để giải các bài toán thực tiễn
GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích VĐ, tìm mâu thuẫn chính, xây dựngcác hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giảiquyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú,xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hạnh động HS có PP đểGQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm đượccách GQVĐ hợp lý nhất
Khi sử dụng các biện pháp để PTNL GQVĐ cho HS, GV cần chú ý:
- Rèn cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học,liên tục luyện tập các kỹ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thànhkiến thức HS
- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ (mô tả về năng lực và các mức độ thể hiện)
Trang 28+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính, …
- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tàinghiên cứu khoa học)
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời
1.4.5 Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh [1], [9], [10], [11]
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bốicảnh có ý nghĩa
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng đến
sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khảnăng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để GQVĐ trong cuộc sống thực tiễn
Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác.Theo [1], [10], [11] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việckiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khảnăng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau Đánhgiá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trongmột tình huống cụ thể
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát
Trang 29- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện củacác năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quansát và đánh giá
b) Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó
HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tựghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộhoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tậpcủa mình cùng với lời nhận xét của GV
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chútâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầunối giữa HS-GV, HS - HS, HS – GV - PHHS
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở
tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình họctập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng
Trang 30c) Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện vớicác mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân,nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân
d) Đánh giá về đồng đẳng
Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫnnhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác,cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánhgiá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cáchkhách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực,linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,
Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GV cần sử dụng đồng bộ các công cụđánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụđánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện củanăng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí mức độ đạt được một cách cụthể, rõ ràng
1.5 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.5.1 Khái niệm và bản chất phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [6]
VĐ khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì
đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết cũng như những kiến thức kỹ năng đã có
đủ để giải quyết nhiệm vụ đó
Theo giáo dục học: Dạy học GQVĐ là đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu
“Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thứccủa HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS
Dạy học GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có VĐ điềukhiển HS phát hiện VĐ, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ
và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đíchhọc tập khác
Trang 31Dạy học GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiềuPPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó PP xây dựng tìnhhuống có VĐ và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trongtập hợp.
1.5.2 Quy trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề
Dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗibước có các hoạt động cụ thể gồm:
Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề
- Tạo tình huống có VĐ
- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa
để hiểu đúng tình huống và nhận biết được VĐ
- Phát biểu VĐ: VĐ cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó
Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm cácphương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đề tương tự
đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm racần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặckhông tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết VĐ
- Phân tích VĐ, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng các giả thuyết về VĐ đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển
hướng khi cần thiết
Bước 3 Giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các PP khácnhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyếtđịnh phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân
Trang 32nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu.Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không GQVĐ đượcthì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định đượcphương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ.
Bước 4: Kết luận
- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu
- Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lậtngược vấn đề và giải quyết nếu có thể
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Phát biểu kết luận
- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức của VĐ nghiên cứutrình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS Do đó quá trình vận dụng có thểthay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn
Cấu trúc quy trình DH GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:
Hình 1.2 Sơ đồ quy trình DH GQVĐ
Trang 331.5.3 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
Khi vận dụng DH GQVĐ trong DH HH, cần chú ý lựa chọn các mức độ chophù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụnhư các mức độ dưới đây:
Mức độ 1: GV đặt VĐ, nêu cách GQVĐ, đồng thời GV GQVĐ (thuyết trìnhhoặc làm thí nghiệm) HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng với HS TH Để tăng mức độ tham gia của
HS cao hơn, GV và HS cùng rút ra kết luận hoặc HS quan sát rút ra kết luận dưới sựgợi ý của GV
Mức độ 2: GV nêu VĐ, gợi ý HS tìm cách GQVĐ và tổ chức cho HS thamgia GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận
Mức độ 3: GV gợi ý (GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống) để HSphát hiện VĐ, hướng dẫn HS tìm cách GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HScùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận
Mức độ 4: HS tự phát hiện VĐ cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch
và tự lực GQVĐ, tự đánh giá và tự rút ra kết luận, GV nhận xét và đánh giá
1.5.4 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.5.4.1 Ưu điểm
- PPDH GQVĐ giúp HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP đitới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năngvận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đờisống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các VĐ đã nảy sinh
- Cho phép các HS phát triển các phương thức tiếp cận của chính họ
- Khuyến khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS
- Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểurằng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá
1.5.4.2 Nhược điểm
- Sử dụng PPDH GQVĐ thường mất nhiều thời gian hơn so với các PP khác
Trang 34- Thiếu kiến thức hay kỹ năng có thể cản trở công việc của cả lớp.
- Tìm kiếm từng loại VĐ cho từng phần kiến thức là không dễ dàng
- Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhâncách người học của GV
- Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm HS
1.6 Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học
1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt [31, tr45]‘‘Bài tập là bài ra cho học sinh làm để
vận dụng kiến thức đã học” BTHH là một nhiệm vụ (câu hỏi, bài toán) liên quan
đến HH mà HS phải sử dụng kiến thức, kỹ năng kinh nghiệm của bản thân để hoàn
thành Như vậy, BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy
luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
Theo [1], [9], [10] chương trình DH định hướng năng lực được dựa trên cơ
sở chuẩn năng lực của môn học Hệ thống BT định hướng năng lực chính là công cụ
để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực cho HS và cũng là công cụ để GV và cácnhà quản lý GD kiểm tra đánh giá, năng lực của HS để biết được mức độ đạt chuẩncủa quá trình DH
BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến sự vận động những hiểubiết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một VĐ mới đối với người học, gắn với cuộcsống Các BT dùng cho đánh giá HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về dạng
BT định hướng năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huốngcủa cuộc sống PISA không kiểm tra tri thức riêng lẻ của HS mà kiểm tra các kỹnăng vận dụng như : năng lực đọc hiểu, năng lực toán học, và khoa học tự nhiên
BT mở (BT không có lời giải cố định) cũng là dạng BT theo định hướngnăng lực Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụngkiến thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ
Những yêu cầu chung đối với BT là:
- Được trình bày rõ rảng, có ít nhất một lời giải
Trang 35- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự giải BT và không giải qua đoán
mò được
1.6.2 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực
Trong nhiều tài liệu về PP DHHH, các tác giả đã phân loại BTHH theonhững cách khác nhau trên những cơ sở khác nhau như: dựa vào chủ đề; khối lượngkiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp; dựa vào tính chất của bài tập; kiểubài hay dạng bài; dựa vào nội dung; mục đích dạy học…
Theo chức năng lý luận DH, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá(thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới,hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học
- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập
trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển
Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra BThọc tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm
Theo dạng câu trả lời của BT “mở” hay “đóng”, có các dạng BT sau:
- Bài tập đóng: Là các BT mà HS không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa
chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trảlời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn
- Bài tập mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả GV và
HS; có nghĩa là kết quả BT là “mở”
BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lờigiải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tựquyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra nănglực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ Tính độc lập và sáng tạocủa HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này Tuy nhiên, BT mở cũng cónhững giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá
Trang 36hợp với mọi nội dung DH Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làmbài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn
ít được quan tâm Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trongviệc phát triển năng lực DH và kiểm tra đánh giá trong giai đoạn tới, GV cần kết hợpmột cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơbản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn
1.6.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực [1]
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngnăng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:
- Các BT dạng tái hiện: yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện
không phải trọng tâm của BT định hướng năng lực- Các BT vận dụng: các BT vận
dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các BT này nhằm củng
cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo
- Các BT GQVĐ: các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận
dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sựsáng tạo của người học
- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: các BT vận dụng và GQVĐ
gắn các VĐ với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT mở,tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau
1.7 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ và BTHH trong việc dạy học và phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH hóa học ở trường THPT tỉnh Điện Biên
Để hiểu được thực trạng việc dạy học và PTNL GQVĐ cho HS qua DHHH ởtrường THPT của tỉnh Điện Biên trước hết ta cần làm rõ một số nét về điều kiện họctập và đặc điểm HS THPT của tỉnh Điện Biên
1.7.1 Điều kiện học tập và đặc điểm của HS THPT tỉnh Điện Biên
Điện Biên là tỉnh miền núi Tây Bắc, một phần giáp với biên giới nước Lào(phía Tây) và Trung Quốc (phía Bắc), có tổng diện tích 9554,097 km2 Địa hình của
Trang 37Điện Biên rất phức tạp chủ yếu là các dãy núi cao (từ 200 – 1800m) và chỉ có vùnglòng chảo Điện Biên, cao nguyên Mường Nhé, Tủa Chùa là tương đối bằng phẳng.Với điều kiện khí hậu khắc nghiệt, địa hình hiểm trở nên nền kinh tế của tỉnh còn rấthạn chế, do vậy ảnh hưởng rõ rệt đến điều kiện học tập của HS.
Về dân số, Điện Biên có 520.729 người (thống kê năm 2013) với 21 dân tộcsinh sống, trong đó chủ yếu là dân tộc thái (38%), H’Mông (34,8%), Kinh (18%),Khơ Mú (3.3%) và các dân tộc khác như: Tày, Mường, Giao, Hà Nhì, Kháng, Nùng,Sinh Mun,…Nên HS của tỉnh đa số là người dân tộc (81,96%), huyện tỉ lệ HS dân tộclên tới 96 - 97% (Mường Nhé, Tủa Chùa,…) Do vậy, HS THPT trong tỉnh có nhữngnét đặc thù, thể hiện nét văn hóa, sinh hoạt, tập quán khác nhau
Về GD, Đảng và Nhà nước đã đầu tư xây dựng hệ thống các trường THPT
và trường Dân tộc nội trú ở các huyện, để tạo điều kiện cho các HS khó khăn, ở xatrường Tuy nhiên, điều kiện về địa hình, kinh tế, xã hội còn chưa phát triển, hoàncảnh gia đình của các em lại rất khó khăn nên ảnh hưởng rất lớn đến việc học tậpcủa HS HS dân tộc theo học được đến THPT là cả một sự cố gắng rất lớn của cảbản thân HS và gia đình HS đi học xa, nhưng còn phải phụ giúp gia đình làmnương rẫy và tuân theo tập tục của dân tộc mình, nhiều HS có độ tuổi cao hơn độtuổi HS chung hoặc đã có gia đình (vợ, con) Do vậy, về mặt tâm sinh lý cũng cónhững điểm khác với đối tượng HS ở các tỉnh đồng bằng, trung du
Với HS dân tộc thường có thể chất tốt, yêu quý GV, bạn bè, có tính trung thực,lối sống đơn giản, chân thành Do điều kiện sống, nét văn hóa của các dân tộc nên
HS còn bộc lộ những đặc điểm về tâm lý và sinh hoạt chưa thật phù hợp với hoạtđộng học tập ở trường THPT như:
- Ý chí, rèn luyện, tính kiên trì, kỷ luật không cao, tác phong còn chậm chạp,thiếu ngăn nắp vệ sinh
- Năng lực tư duy chưa cao, khả năng quan sát phân tích, tổng hợp, ghi nhớ còn nhiều hạn chế và khó khăn
Trang 38- Khả năng giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ bằng tiếng phổ thông trong học tập,trong xã hội chưa thành thạo, còn hạn chế nhiều, nên việc tiếp thu kiến thức còn khókhăn, thiếu tự tin.
- Có tính tự ái cao nên dễ bị tủi thân, tự ti khi kết quả học tập chưa tốt haykhi GV nhắc nhở, phê bình Từ đó dễ xa lánh bạn bè, thầy cô hoặc bỏ học
- Đa số HS ít nói, rụt rè, nhút nhát nên ít cởi mở trong giao tiếp và thể hiệnquan điểm, ý kiến trong học tập
- Đa số HS chưa có hoài bão trong học tập, dễ bị tác động bởi ngoại cảnh nênthường xuyên có tư tưởng bỏ học, ở nhà làm nương rẫy, xây dựng gia đình sớm., …
Với những nét đặc trưng này về tính cách của HS THPT của tỉnh Điện Biênđòi hỏi GV phải có sự tìm hiểu cặn kẽ và có kế hoạch bồi dưỡng, phát triển ở HSnhững năng lực chung, năng lực chuyên biệt một cách tỉ mỉ, từ những kỹ năng, kiếnthức đơn giản, kết hợp với thái độ quan tâm, động viên khuyến khích và tình thươngyêu thực sự đối với các em
1.7.2 Mục đích và nội dung điều tra
- Chúng tôi tiến hành điều tra GV và HS ở 2 trường THPT của tỉnh ĐiệnBiên để làm rõ thực trạng sử dụng các PPDH GQVĐ và BTHH định hướng PTNLtrong quá trình DHHH để PTNL GQVĐ cho HS
- Xây dựng phiếu điều tra, tiến hành điều tra ( xem phụ lục 1)
1.7.3 Đối tượng địa bàn điều tra và phương pháp điều tra dạy
- Đối tượng điều tra: 143 HS (4 lớp 10) của 2 trường THPT và 19 GV giảngdạy môn hóa THPT trong địa bàn tỉnh Điện Biên
- Địa bàn điều tra: trường THPT Mường Chà, Mường Lay - tỉnh Điện Biên
- Phương pháp điều tra: phát phiếu điều tra, trao đổi thăm dò ý kiến
1.7.4 Tiến hành và kết quả điều tra
1.7.4.1 Kết quả điều tra giáo viên
a) Thực trạng sử dụng PPDH tích cực – PP PH và GQVĐ
Các GV đã có sử dụng kết hợp PPDH tích cực vào trong quá trình giảng dạy,song còn ở mức thấp Đặc biệt PPDH – GQVĐ: số GV sử dụng thường xuyên chỉ
Trang 39chiếm có 21,05%, GV xác định chủ yếu sử dụng các PP diễn giảng, thuyết trình,đàm thoại, thảo luận nhóm (100%).
b) Thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi, BTHH của GV
- GV sử dụng BT chủ yếu lấy từ sách giáo khoa và sách bài tập (73,68%),sách tham khảo, sưu tầm trên mạng internet chiếm (36,84%) Vì quan điểm SGK làchuẩn và một phần do đối tượng học tập không có nhu cầu làm thêm GV còn thấykhó khăn trong việc xây dựng BT định hướng PTNL,
- Các dạng BT GV sử dụng chủ yếu dùng để củng cố tái hiện lại kiến thức lýthuyết (84,21%) và rèn luyện kỹ năng ở mức độ vận dụng thấp (89,47%) Dạng BTgắn với thực hành, thí nghiệm, đời sống, thực tiễn, sản xuất không được GV sửdụng nhiều (84,21%)
c) Những khó khăn khi sử dụng PPDH GQVĐ
- Khó khăn lớn nhất của GV đó là chưa thực sự hiểu về PP, chưa biết cách sửdụng, còn lúng túng chưa biết xây dựng bài dạy theo PPDH GQVĐ sao cho phùhợp với đối tượng HS của mình
- Đối tượng HS người dân tộc còn nhiều khó khăn trong giao tiếp, năng lực
tư duy
1.7.4.2 Kết quả điều tra học sinh
a) Thái độ của HS đối với môn Hóa học
Theo kết quả phiếu điều tra số HS thích thú với môn hóa chiếm (51,04%), có
ý thức nghe giảng (54,45%), tinh thần xây dựng bài chưa cao (28,67%), tỷ lệ hiểubài ngay trên lớp (32,87%)
b) Nhận thức của HS về vài trò của bài tập
Theo các em, BT quan trọng (62,23%), mục đích của BT chủ yếu được dùng
để củng cố kiến thức (73,42%) và rèn kĩ năng cho người học (65,03%)
Qua điều tra HS cho thấy các em rất thích giải bài toán có liên quan đến thựctiễn (52,44%) nhưng lại ít được tiếp xúc với bài tập gắn với thực tiễn (79.02%)
Từ kết quả điều tra GV – HS ta có những nhận xét sau:
Trang 40- GV THPT đã biết về các PPDH tích cực, song phần lớn là chưa hiểu đúng,
và rõ bản chất, đặc điểm, PP sử dụng của các PPDH Nên việc áp dụng vào dạy họcchưa thường xuyên và hiệu quả Do vậy GV thường chọn PPDH truyền thống đơngiản, quen thuộc, ít phải đầu tư về thời gian, công sức để chuẩn bị cho một bài dạy
- BTHH: phần lớn GV cũng sử dụng BT sẵn có trong SKG, SBT cho nhanh
và đúng theo chuẩn của bộ giáo dục, ít khi cho HS làm BT vận dụng, thực nghiệm,thí nghiệm, hay vận dụng kiến thức vào GQVĐ trong thực tế đời sống, sản suất
Do quan điểm của GV trong qua trình giảng dạy như vậy đã ít nhiều làm ảnhhưởng đến việc hình thành phát triển năng lực: quan sát, phân tích, tư duy sáng tạo,giao tiếp, hợp tác… đặc biệt là năng lực GQVĐ cho HS