Dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2. Mục tiêu của đề tài Nghiên cứu và đề xuất cách thức vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học đặc biệt là “PH GQVĐ” vào dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp trong mônTin họclớp 11 THPT theo định hướng phát triển NLGQVĐcho HS. 3. Đối tượng nghiên cứu PPDH“Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS. 4. Giả thiết khoa học Nếu dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp trong chương trình Tin học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển NLGQVĐ cho HSthìsẽ góp phần phát triển NL GQVĐ của HS.

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc tới

PGS.TS Lê Khắc Thành - người đã trực tiếp hướng dẫn tận tình, giúp đỡ, dạy bảo,

động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình hoàn thànhluận văn tốt nghiệp Thầy đã cho tôi được tiếp cận và nghiên cứu những vấn đề mớirất thiết thực và bổ ích có thể áp dụng trong thực tế Tôi đã học hỏi được rất nhiều ởThầy phong cách làm việc, cũng như phương pháp nghiên cứu khoa học

Tôi chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng sau Đại học,các Thầy Cô trong khoa Công nghệ thông tin, những người đã trang bị cho tôi rấtnhiều kiến thức chuyên ngành, cũng như sự chỉ bảo, giúp đỡ tận tình của Thầy Côđối với tôi trong suốt quá trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thànhluận văn Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới TS Nguyễn Chí Trung

đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu khoa học Tôi cũng xin chân thành cảm ơnban giám hiệu, tất cả các giáo viên trong tổ Toán - Tin, tập thể lớp 11A1, 11A2,11A3, 11C1, 11C4 Trường THPT A Duy Tiên – Hà Nam đã tạo điều kiện và nhiệttình giúp đỡ tôi có thể hoàn thành tốt phần thực nghiệm của luận văn này

Cuối cùng tôi xin cảm ơn Bố, Mẹ, các anh chị và tất cả các bạn bè đã độngviên, khích lệ để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình Trong quá trình nghiên cứu,tôi đã cố gắng hết mình nhưng vẫn không tránh khỏi những khiếm khuyết Tôi rấtmong nhận được sự quan tâm, đóng góp ý kiến của Thầy Cô và các bạn

Hà Nội, tháng 10 - 2015

Học viên

Trương Thị Thắm

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CNTT & TT Công nghệ thông tin và truyền thông

PH & GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề

NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề

1.1 Quan hệ dạy học điều kiện hóa cổ điển

1.2 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

1.3 Năng lực được hình thành và phát triển khi vận dụng kiến

thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết tình huống thực tiễn

3.1 Đánh giá HĐ dạy học của GV ở nhóm 1 (89 HS) khi dạy học

theo định hướng nội dung

3.2 Đánh giá HĐ dạy học của GV ở nhóm 2 (139 HS) khi dạy học

theo định hướng phát triển NL GQVĐ

3.3 Đánh giá kết quả học tập của HS ở nhóm 1 (89 HS) khi dạy

học theo định hướng nội dung

3.4 Đánh giá kết quả học tập của HS ở nhóm 2 (139 HS) khi dạy

học theo định hướng phát triển NL GQVĐ

3.5 Đánh giá kết quả học tập giữa các lớp của nhóm 2 khi dạy học

theo định hướng phát triển NL GQVĐ

3.2 Giáo án 2: “Cấu trúc for-do” – dạy học theo định hướng phát

triển NL GQVĐ

3.3 Phiếu lấy ý kiến của HS về việc giảng dạy của GV – PPDH

3.4 Phiếu lấy ý kiến của HS về việc giảng dạy của GV – Chất

lượng học tập chung

3.5 Phiếu lấy ý kiến của HS về việc giảng dạy của GV – Chất

lương học tập của các lớp thực nghiệm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu của đề tài 4

3 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thiết khoa học 4

5 Nhiệm vụ của đề tài 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc khóa luận 6

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 CƠ SỞ KHOA HỌC 7

1.1.1 Cơ sở pháp lý 7

1.1.2 Cơ sở triết học 8

1.1.3 Cơ sở tâm lí học 9

1.1.4 Cơ sở giáo dục học 12

1.1.5 Cơ sở khoa học chuyên ngành môn Tin học 13

1.2 TƯ DUY 15

1.3 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CẤU TRÚC RẼ NHÁNH VÀ LẶP 16

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 16

1.3.2 Thành phần 18

1.3.3 Biểu hiện và cấp độ 20

1.3.4 Mối liên hệ với các năng lực khác 21

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 21

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 31

1.4.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi 31

1.4.2 Phương pháp vấn đáp 31

1.4.3 Phương pháp thuyết trình 32

1.4.4 Phương pháp thực hành 32

1.4.5 Phương pháp thảo luận 32

1.4.6 Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 32

1.5 CƠ SỞ THỰC TIỄN 35

1.5.1 Lịch sử nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh……… 35

1.5.2 Thực trạng dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp ở trường trung học phổ thông hiện nay 36

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 38

CHƯƠNG II DẠY HỌC CẤU TRÚC RẼ NHÁNH VÀ LẶP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 39

2.1 LƯỢC ĐỒ CHUNG 39

2.2 DẠY HỌC CẤU TRÚC RẼ NHÁNH 45

2.2.1 Dạy học cấu trúc rẽ nhánh if-then 45

2.2.2 Dạy học cấu trúc rẽ nhánh if-then-else 51

2.3 DẠY HỌC CẤU TRÚC LẶP 58

2.3.1 Dạy học cấu trúc lặp for-do 58

2.3.2 Dạy học cấu trúc lặp while-do 67

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 76

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 MỤC TIÊU, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP CỦA THỰC NGHIỆM 77

3.1.1 Mục tiêu 77

3.1.2 Nội dung 77

3.1.3 Phương pháp 77

3.2 GIỚI THIỆU CHUNG VỀ TRƯỜNG LỚP THỰC NGHIỆM 78

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 79

3.3.1 Đánh giá định lượng 79

3.3.2 Đánh giá định tính 85

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 89 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cuộc cách mạng thông tin đang ảnh hưởng sâu sắc đến mọi lĩnh vực trong đờisống kinh tế, văn hóa và xã hội Nhân loại đang chuyển từ nền văn minh côngnghiệp sang nền văn minh thông tin Hòa nhịp cùng sự phát triển của thế giới, Côngnghệ thông tin và truyền thông (CNTT-TT) đang được ứng dụng vào mọi lĩnh vựcđời sống, xã hội, khoa học của đất nước ta Nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh

tế, xã hội của thời đại mới, Tin học đã trở thành môn học chính thức ở trường phổthông, đóng vai trò chính trong việc trang bị cho học sinh (HS) - những công dâncủa thời đại thông tin những tri thức cơ bản của ngành khoa học Tin học

Trong giáo dục phổ thông (GDPT), Luật giáo dục nêu rõ: "Phương pháp

GDPT phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Luật giáo dục sửa đổi 2009, Điều 28.2) Nghị

quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI cũng đề ra mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn

diện Giáo dục và Đào tạo (GDĐT), đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động (HĐ) xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT - TT trong dạy và học” Đặc biệt, trong chiến lược giáo dục giai đoạn 2011 –

2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng

Chính phủ yêu cầu: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá

kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” Thực hiện theo đường lối, quan điểm

chỉ đạo của Đảng và nhà nước, những năm gần đây toàn ngành GDĐT đang nỗ lựcđổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá (KTĐG) theo hướng phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo trong học tập của HS và được ghi nhận qua nhiều HĐ Trong đó,

phải kể đến các HĐ như: “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài

học”; “Mô hình trường học đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG kết quả học tập của HS”; “phương pháp bàn tay nặn bột”; “ra đề thi theo ma trận đề kiến thức – thang

đo nhận thức”; “Tổ chức các đợt đánh giá HS trên phạm vi toàn quốc tham gia các

kì đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA)” Những HĐ này đã thu được những kết

quả bước đầu như: Đông đảo giáo viên (GV) đã nhận thức đúng đắn sự cần thiết củađổi mới PPDH và KTĐG; HS ngày càng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động

và sáng tạo trong học tập; Nhận thức của các cấp quản lý giáo dục đã có chuyểnbiến tích cực, HĐ đổi mới PPDH và KTĐG ở các trường phổ thông ngày càng đivào thực chất

Bên cạnh những kết quả đạt được, việc đổi mới PPDH và KTĐG trong trườngphổ thông vẫn còn nhiều hạn chế, đó là: Trong những năm qua, chương trình GDPT

được xây dựng theo “định hướng nội dung” chú trọng việc trang bị cho HS những

tri thức khoa học của từng môn học mà chưa chú trọng đúng mức đến việc rèn luyệnkhả năng vận dụng tổng hợp tri thức đã được trang bị vào giải quyết tình huống

thực tiễn Có thể nói, chương trình “định hướng nội dung” trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ cho HS theo hướng biết cái gì mà chưa chú trọng đúng mức đến việc giúp HS làm được gì từ những điều đã biết Bên cạnh đó, HĐ KTĐG chủ yếu dựa trên

việc tái hiện tri thức mà chưa chú trọng vào khả năng vận dụng tri thức trong thực tiễn.Việc kiểm tra giữa học kỳ và cuối học kỳ chưa đủ để đánh giá cả quá trình học tập của

HS Chương trình giáo dục này không còn thích hợp, không đáp ứng được yêu cầungày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về khả nănghành động, khả năng sáng tạo và tính năng động Vì vậy, GDPT nước ta đang thực hiệnbước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang chương trình giáo dục

“định hướng năng lực” Nghĩa là từ chỗ quan tâm HS học được cái gì đến chỗ quan

tâm HS biết làm gì từ những kiến thức, kĩ năng đã học

Trong đổi mới GDPT theo định hướng phát triển năng lực, nhiều nước trên thếgiới rất quan tâm đến phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) cho HS

thông qua các môn học như TS Raja Roy Singh (1994) đã nói rằng: “Để đáp ứng

được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ) một cách sáng tạo Các năng lực này có thể quy gọn là NL GQVĐ”; Meyer, Eric (1992) cũng đã đưa ra kiến nghị coi: “PH & GQVĐ là một trong bảy năng lực then chốt của GDPT” Ở Việt Nam, Bộ GDĐT (2015) đã đưa ra

tám năng lực chung cần đạt được ở GDPT, trong đó có NL GQVĐ Đặc biệt, trongđịnh hướng dạy học tích hợp và liên môn, NL GQVĐ được chú trọng phát triển.Hơn nữa, NL GQVĐ liên quan đến phát triển tư duy cho HS – một trong nhữngmục tiêu quan trọng của giáo dục Tin học nói riêng và giáo dục các môn học khácnói chung ở trường trung học phổ thông (THPT) Vì vậy để chuẩn bị cho HS cóđược một hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là khả năng thích ứng và hành động,

mà hạt nhân là biết tiếp cận PH & GQVĐ một cách sáng tạo, mỗi GV cần đổi mới

PPDH mà theo đó NL GQVĐ của HS được góp phần phát triển Bên cạnh đó,

KTĐG cũng phải thay đổi tương ứng với mục đích dạy học theo định hướng pháttriển NL GQVĐ cho HS, cụ thể sử dụng bộ công cụ KTĐG được thực hiện theophương pháp định hướng phát triển NL GQVĐ

Tình huống có rẽ nhánh và lặp là tình huống thường xuyên trong đời sống thựctiễn Để giải quyết những tình huống thực tiễn này dựa vào máy tính, ngôn ngữ lậptrình nào cũng được trang bị cấu trúc rẽ nhánh và lặp Trong môn Tin học lớp 11THPT trình bày nội dung dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp của ngôn ngữ lập trìnhPascal nên rất thuận lợi để phát triển cho HS khả năng vận dụng kiến thức cấu trúc

rẽ nhánh và lặp vào giải quyết những tình huống rẽ nhánh và lặp của thực tiễn.Nhằm góp phần thực hiện chủ trương chuyển sang dạy học phát triển năng lựccủa HS, chuẩn bị cho triển khai dạy học theo chương trình GDPT mới, luận văn

chọn đề tài: “Dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” Trong luận văn, năng lực được định hướng

phát triển cho HS ở đây chủ yếu là NL GQVĐ “Dạy học” ở đây được hiểu theo

nghĩa đầy đủ bao gồm cả dạy học và KTĐG theo định hướng năng lực cần pháttriển cho HS (NL GQVĐ)

2 Mục tiêu của đề tài

Nghiên cứu và đề xuất cách thức vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật

dạy học đặc biệt là “PH & GQVĐ” vào dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp trong môn Tin học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS.

3 Đối tượng nghiên cứu

PPDH “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NL GQVĐcho HS

4 Giả thiết khoa học

Nếu dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp trong chương trình Tin học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS thì sẽ góp phần phát triển NL GQVĐ

của HS

5 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở khoa học và lý luận về NL GQVĐ của HS trong dạy học

cấu trúc rẽ nhánh và lặp

- Tìm hiểu chủ chương đổi mới căn bản toàn diện GDPT.

- Tìm hiểu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học đặc biệt là “PH & GQVĐ”.

- Tìm hiểu thực tiễn dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp của môn Tin học lớp 11

THPT hiện nay

- Đề xuất PPDH “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NL

GQVĐ cho HS

- Xây dựng giáo án chủ đề dạy học cấu trúc lặp for-do trong sách giáo khoa

(SGK) Tin học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS

- Thực nghiệm sư phạm chủ đề đã soạn tại một trường THPT Từ đó đưa ra các

nhận xét, đánh giá và hướng nghiên cứu tiếp theo

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước, văn kiện của Bộ GDĐT về

giáo dục định hướng phát triển năng lực của HS, đặc biệt là NL GQVĐ

- Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến dạy học định hướng phát triển NL

GQVĐ cho HS trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp ở các lĩnh vực: Triết học, tâm

lý học và giáo dục học

- Nghiên cứu các công trình như sách, bài báo nước ngoài đã thu thập liên quan

đến nội dung đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn như giáo trình, bài giảng về PPDH đại

cương và chuyên ngành, SGK, sách bài tập và sách tham khảo môn Tin học 11THPT

- Nghiên cứu phương pháp KTĐG theo định hướng phát triển NL GQVĐ

của HS

- Nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy học hiện đại và các tài liệu khác

liên quan để làm sáng tỏ đề tài

7.2 Điều tra

- Tiến hành trao đổi, tham khảo ý kiến các đồng nghiệp có kinh nghiệm, tìm

hiểu thực tế: Thuận lợi, khó khăn việc dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp trong ngônngữ lập trình ở môn Tin học 11 THPT

7.3 Quan sát

- Tiến hành dự giờ, thăm lớp các GV Tin học giảng dạy và quan sát việc dạy

học hiện tại, dạy học theo định hướng phát triển NL GQVĐ của HS

7.4 Thực nghiệm sư phạm

- Nghiên cứu qui trình thực nghiệm sư phạm để áp dụng tiến hành triển khai

thực nghiệm PPDH “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NLQGVĐ của HS đã nghiên cứu tại trường THPT

7.5 Thống kê toán học

- Thống kê kết quả sau thực nghiệm và khảo sát của các lớp giảng dạy (thực

nghiệm giảng dạy 3 lớp 11 ban khoa học tự nhiên và 2 lớp 11 ban khoa học cơ bản,kết hợp với khảo sát bằng phiếu thăm dò ở các lớp giảng dạy)

- Ứng dụng công nghệ thông tin và toán học xác xuất thống kê để phân tích và

xử lý số liệu nghiên cứu

8 Cấu trúc khóa luận

MỞ ĐẦU

Chương I: Cơ sở lý thuyết và thực tiễn.

Trình bày các vấn đề cơ sở lý thuyết về NL GQVĐ trong dạy học cấu trúc rẽnhánh và lặp; một số phương pháp và kĩ thuật dạy học đặc biệt là “PH & GQVĐ”,

cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương II: Dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo định hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Trình bày cách thức vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học đặcbiệt là “PH & GQVĐ” trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo định hướng pháttriển NL GQVĐ của HS

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Trình bày các nội dung: Mục đích, nội dung, phương pháp thực nghiệm; Mô tảtrường, lớp thực nghiệm; Mô tả quá trình thực nghiệm; Kết luận về kết quả thựcnghiệm và các nhận xét

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN

1.1 CƠ SỞ KHOA HỌC

1.1.1 Cơ sở pháp lý

Từ những năm cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI đến nay, Đảng và nhà nước ta

đã ban hành nhiều văn bản mang tính định hướng cho công cuộc đổi mới giáo dụcnước nhà, đặc biệt thể hiện rõ quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm đểđào tạo những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo Trong đó, phải kểđến các văn bản như:

- Luật giáo dục (2005) quy định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt

Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp,

trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi

dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự

nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Điều 2)

- Hội nghị lần thứ hai ban chấp hành trung ương khóa VIII nêu rõ: “Cuộc cách

mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả

năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề (GQVĐ) một cách năng động, độc lập,

sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những

phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, NL GQVĐ”.

- Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện

GDĐT yêu cầu:

 “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, Tin học, năng lực và kỹ năng thựchành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình GDPTgiai đoạn sau năm 2015”

 “…Dạy ngoại ngữ và Tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng

lực sử dụng của người học…”.

- Nghị quyết 44/NQ - CP, ngày 09/06/2014 ban hành chương trình hành động

của Chính phủ thực hiện nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 xác định: “Đổi

mới hình thức, phương pháp thi, KTĐG kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm

học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

Những văn bản chỉ đạo trên cho thấy các yêu cầu của Đảng và nhà nước vềmục tiêu giáo dục hướng tới phát triển năng lực của HS, trong đó có NL GQVĐ đãđược quan tâm và thể hiện rõ rệt Hơn nữa, môn Tin học cũng được chú trọng hơntrong đổi mới căn bản toàn diện giáo dục bởi vì đặc thù của bộ môn là đòi hỏi tưduy và thực hành nhiều nên việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực của

HS là rất cần thiết, đặc biệt là NL GQVĐ Vì vậy, mỗi GV cần đổi mới PPDH màtheo đó NL GQVĐ của HS được góp phần phát triển Để có được PPDH “Cấu trúc

rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NL GQVĐ của HS, trước hết cần phảidựa vào cơ sở triết học

Theo quy luật mâu thuẫn và thống nhất của triết học duy vật biện chứng:

“Mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển” Hơn nữa, trong tri thức của

HS luôn tồn tại mâu thuẫn giữa những điều đã biết với yêu cầu đặt ra vào thời điểmdạy học Vì vậy, để góp phần phát triển NL GQVĐ trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh

và lặp thì HS phải được đặt trước mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa tri thức đã biết

về ngôn ngữ lập trình với nhiệm vụ cần thực hiện là giải quyết tình huống có rẽnhánh và lặp dựa vào máy tính

Ví dụ: Mâu thuẫn được đặt ra cho HS khi GV yêu cầu viết chương trình tính

tiền taxi phải trả cho X km đã đi và T giờ chờ được nhập vào từ bàn phím của mộtkhách hàng đi trên xe Vios 5 chỗ - Taxi Mai Linh, biết:

Ví dụ: Khi được GV dạy về cấu trúc rẽ nhánh và lặp, HS biết vận dụng các

cấu trúc này để viết chương trình giải quyết các tình huống có rẽ nhánh và lặp màtrước đây các em chưa biết cách giải

Đặc biệt, khi giải quyết được mâu thuẫn, HS có thêm kiến thức, kĩ năng mới,phát triển thêm một bước trên con đường tự hoàn thiện mình và sẵn sàng tiếpnhận mâu thuẫn khác ở mức độ tương tự hoặc cao hơn, như vậy HS đã có thayđổi về chất trong tư duy Đây cũng chính là quy luật “lượng đổi thì chất đổi vàngược lại”: Sự thay đổi về lượng đến một giới hạn nhất định nào đó sẽ dẫn đến

sự thay đổi về chất và ngược lại Quá trình này diễn ra liên tục tạo thành phươngthức cơ bản, phổ biến của quá trình vận động và phát triển của sự vật trong tựnhiên, xã hội và tư duy

Ví dụ: Khi dạy cho HS những kiến thức về cấu trúc rẽ nhánh và lặp (lượng) để

giải quyết các tình huống có rẽ nhánh và lặp dựa vào máy tính, đến một lúc nào đó

HS biết viết chương trình giải quyết được lớp các bài toán có rẽ nhánh và lặp (chất)

Vì vậy, khi dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp nhằm góp phần phát triển NLGQVĐ của HS, GV phải đặt HS trước mâu thuẫn Nghĩa là đặt các em vào tìnhhuống có rẽ nhánh và lặp cần giải quyết dựa vào máy tính Việc tạo ra các mâuthuẫn còn phù hợp với quan điểm của tâm lí học

1.1.3 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh

nhu cầu nhận thức” Vì vậy, trong học tập HS chỉ tư duy tích cực khi đứng trước

mâu thuẫn cần giải quyết Tạo ra các mâu thuẫn là tạo ra sự mất cân bằng trongnhận thức của HS, GQVĐ được đặt ra với HS

HS có thể tái lập những điều đã biết trước đây để GQVĐ thông qua đó làmtăng trưởng cấu trúc nhận thức đã biết hoặc HS có thể tiếp nhận kiến thức mới từ

GV, sau đó sẽ tái lập những điều đã biết trước đây với những điều vừa mới đượcbiết để GQVĐ thông qua đó biến đổi cấu trúc nhận thức đã có, tạo ra cấu trúc mới.Đây cũng chính là lý thuyết kiến tạo trong triết học duy vật biện chứng: Học tập làquá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua HĐ đồng hóa vàđiều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi giữa người học với môitrường Người học tích cực, sáng tạo và chủ động xây dựng kiến thức của bản thândựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập TheoJ.Piaget (1997):

- Sơ đồ nhận thức: Là kinh nghiệm mà người học tích lũy được trong mỗi giai

đoạn học tập nhất định

- Đồng hóa: Là quá trình người học tái lập lại một số đặc điểm của đối tượng

nhận thức, đưa chúng vào các sơ đồ đã có Đồng hóa không làm thay đổi (pháttriển) nhận thức mà chỉ làm tăng trưởng cái đã biết

Ví dụ: Sau khi HS được học về cấu trúc if-then và biết cách viết chương trình

giải quyết một số bài toán có sử dụng cấu trúc này, GV cho HS biết thêm một số đềbài khác tương tự thì HS sẽ tái lập những điều đã biết (cấu trúc if-then và cách giảiquyết) để đưa chúng vào sơ đồ nhận thức đã có bằng cách giải quyết các bài toántương tự đã cho

- Điều ứng: Là quá trình người học tái lập những đặc điểm của đối tượng nhận

thức vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có phù hợp với kích thích mới, dẫn đếntrạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi trường Điều ứng làm phát triển cái đã có,tạo ra cấu trúc mới

Ví dụ:

1) Một đứa trẻ đã biết về con gà (có sơ đồ về con gà), khi lần đầu nhìn thấy mộtcon ngan (chưa có sơ đồ về con ngan), đứa trẻ phải cải tổ lại sơ đồ con gà đã có(nhờ sự tham gia hình ảnh của con ngan) để tạo ra sơ đồ mới – sơ đồ về con ngan

2) Sau khi biết cách khai báo biến, viết câu lệnh thông báo nhập, thông báo kếtquả, câu lệnh gán, sử dụng câu lệnh rẽ nhánh,… nhưng chưa biết thể hiện các bướcđược lặp đi lặp lại nhiều lần biết trước ở một thuật toán cần viết chương trình giảiquyết, HS cần phải học thêm cấu trúc for-do để viết chương trình giải quyết.

- Cân bằng là tự cân bằng của người học giữa hai quá trình đồng hóa và điều

ứng Sự cân bằng này thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ bởi vì: Các sơ đồ đã

có không đáp ứng được, phải tiến hành đồng hóa và điều ứng mới, tạo ra trạng tháicân bằng dẫn đến sự thích nghi mới, cao hơn

Vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học giúp HS tự điều khiển và nhận thứcthế giới khách quan thông qua HĐ GQVĐ của mình Đặc biệt, học tập theo lýthuyết này không chỉ là sự khám phá mà còn là sự giải thích cấu trúc mới của trithức Do đó, khi dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp nhằm góp phần phát triển NLGQVĐ, trước tiên GV cần tạo ra mâu thuẫn mà giải quyết nó cần dựa thêm vào kiếnthức mà GV cung cấp Sau đó, GV tạo ra những mâu thuẫn tương tự hoặc mới mà

HS có thể dựa vào kiến thức, kĩ năng đã có và những tri thức vừa mới được học đểgiải quyết

Việc tạo ra những mâu thuẫn tương tự và mới là tạo môi trường học tập thuậnlợi để HS được bộc lộ NL GQVĐ của mình Điều này điều này phù hợp với thuyếthành vi - Mô hình điều kiện hóa cổ điển của J.Watson (Hình 1.1):

Hình 1.1 - Quan hệ dạy học điều kiện hóa cổ điển

Thông tin đầu vào (Quá trình nhận thức: HS Kết quả đầu ra (KTĐG)

Phân tích , tổng hợp, khái quát)

Nguyên lý chung của mô hình này là: Hành vi R chỉ xuất hiện khi có tác động

của một kích thích S.

Ví dụ: Sau khi học xong bài cấu trúc rẽ nhánh và lặp, GV cho HS biết nhiều

tình huống có rẽ nhánh và lặp cần giải quyết dựa vào máy tính để các em thể hiện

NL GQVĐ của mình

Hơn nữa, trong quá trình GQVĐ, HS phải trải qua các HĐ trí tuệ như nhưphân tích, tổng hợp, khái quát, so sánh…để tìm hướng giải quyết Điều này phù hợpvới thuyết nhận thức: HĐ học tập của HS được xem như là quá trình thu nhận và xử

lí thông tin từ thế giới khách quan (Hình 1.2)

Hình 1.2 - Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Như vậy, trong quá trình dạy học (QTDH) “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theođịnh hướng phát triển NL GQVĐ, GV cần tạo ra các tình huống có rẽ nhánh và lặpcần mà giải quyết chúng cần dựa vào máy tính, yêu cầu HS trải qua các HĐ trí tuệ

để giải quyết chúng từ quá trình “điều ứng” tới quá trình “đồng hóa” Khi GQVĐtheo cơ chế “đồng hóa”, GV cần nâng cao yêu cầu từ đơn giản tới phức tạp

Ngoài việc căn cứ vào cơ sở triết học và tâm lí học, PPDH “Cấu trúc rẽnhánh và lặp” nhằm góp phần phát triển NL GQVĐ của HS còn phải dựa vào cơ

sở giáo dục để xác định mục tiêu, từ đó tìm ra PPDH phù hợp với yêu cầu pháttriển NL GQVĐ

1.1.4 Cơ sở giáo dục học

Giáo dục học là nền tảng dạy học của các môn học nói chung và môn Tin họcnói riêng Do đó, PPDH Tin học phải chịu sự chi phối của các nguyên tắc nói chungcũng như phải vận dụng những kết quả nghiên cứu của giáo dục ở nước ta và trên

thế giới để xác định mục tiêu và tìm ra PPDH “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”theo địnhhướng phát triển NL GQVĐ của HS.

Luật giáo dục nước ta (điều 27, 2005) quy định: “Mục tiêu của GDPT là giúp

HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách

con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xâydựng và bảo vệ Tổ quốc”

Do đó, để góp phần phát triển NL GQVĐ trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh vàlặp thì GV phải phối hợp các HĐ khác nhau trong dạy học, phù hợp với yêu cầu đểgóp phần thực hiện mục tiêu nêu trên

Ngoài ra, để đạt được hiệu quả cao khi dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theođịnh hướng phát triển NL GQVĐ của HS, GV cần phải dựa vào những nguyên tắcdạy học nhất định như: Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn; Đảmbảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và trừu tượng; Đảm bảo sự thống nhất giữa đồngloạt và phân hóa; Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển;Đảm bảo sự thống nhất giữa điều khiển HĐ của thầy và của trò (Nguyễn Bá Kim,2006) Những nguyên tắc này sẽ góp phần định hướng cho QTDH, chi phối nộidung, PPDH và việc lập kế hoạch dạy học

Một trong những lĩnh vực quan trọng khác liên quan khi dạy học cấu trúc rẽnhánh và lặp nhằm góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS đó là cơ sở khoa họcchuyên ngành môn Tin học

1.1.5 Cơ sở khoa học chuyên ngành môn Tin học

“PPDH là cách thức HĐ và giao lưu của thầy gây nên những HĐ và giao lưucần thiết của trò để đạt được mục tiêu dạy học” (Nguyễn Bá Kim, 2006) Lý luận vàPPDH môn Tin học đã trở thành một lĩnh vực của khoa học giáo dục, mang nhữngđặc trưng riêng biệt so với các lý luận dạy học các môn khác như: Thực hành trênmáy tính là yêu cầu bắt buộc, kiến thức môn học phải gắn liền với công nghệ vàthay đổi rất nhanh, nhiều kiến thức được diễn đạt thông qua các bước thực hành vàthao tác cụ thể trên máy tính, Do đó, khi dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp theo

định hướng phát triển NL GQVĐ, GV phải bám sát nội dung của bài học, phải gắnliền truyền thụ kiến thức, kỹ năng với việc phát triển khả năng GQVĐ của HS Trong dạy học khoa học Tin học, có một số dạng HĐ tích cực giúp thúc đẩyquá trình nhận thức và khả năng GQVĐ của HS như: HĐ nhận dạng và thể hiện,

HĐ ngôn ngữ, HĐ trí tuệ phổ biến trong lập trình Cụ thể:

a) Hoat động nhận dạng và thể hiện

Đây là hai dạng HĐ theo chiều hướng trái ngược nhau liên hệ tới một câu lệnhhay một phương pháp thường được sử dụng khi củng cố hay luyện tập cho HS (LêKhắc Thành, 2008)

 Nhận dạng và thể hiện một câu lệnh: Nhận dạng một câu lệnh là xem xét một

đoạn văn bản cho trước có đúng cú pháp của câu lệnh đó không? Thể hiện một câulệnh là viết đoạn chương trình thể hiện đúng cú pháp của câu lệnh đó

Ví dụ: Sau khi học câu trúc rẽ if-then, HS được yêu cầu lấy ví dụ:

If (X mod 2=0) then writeln(‘ X la so chan’);

 Nhận dạng và thể hiện một phương pháp: Nhận dạng một phương pháp là

xem xét một dãy tình huống có phù hợp với phương pháp mà HS đã được họckhông? Thể hiện một phương pháp là tạo ra một dãy tình huống phù hợp với cácbước đã biết của phương pháp

Ví dụ: Sau khi dạy HS cách sử dụng cấu trúc if-then để viết đoạn chương trình

giải quyết một tình huống có rẽ nhánh, GV yêu cầu HS giải quyết các tình huống có

rẽ nhánh tương tự

b) Hoạt động trí tuệ phổ biến trong lập trình

Đây là những HĐ giúp HS tư duy mềm dẻo, linh hoạt và làm cơ sở cho những

khám phá, phát minh ra cái mới như: Phân chia các trường hợp; Lật ngược vấn đề;

Chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và từ cú pháp sang ngữ nghĩa.

Ví dụ: Lật ngược vấn đề: Trong pascal, hàm Upcase (x) đổi kí tự viết thường

sang kí tự viết hoa nhưng lại không có hàm đổi ngược lại từ chữ hoa sang chữthường Vậy có thể tự tạo một hàm để làm việc này không?

c) Hoạt động ngôn ngữ

Đây là HĐ mà HS được yêu cầu phát biểu, giải thích một khái niệm hay tườngthuật lại nội dung bài học bằng lời lẽ của mình (Lê Khắc Thành, 2008)

Ví dụ: Yêu cầu phát biểu bằng lời câu lệnh lặp: While <điều kiện> do <câu lệnh>;

Câu trả lời mong đợi: Khi nào điều kiện còn đúng thì câu lệnh còn được thực hiện.Ngoài ra, còn có những thành tố cơ sở giúp GV tổ chức cho HS học tập mộtcách tự giác, chủ động và sáng tạo, đặc biệt là mọi PPDH đều hướng vào nhữngthành tố cơ sở này, đó là:

 Hoạt động và hoạt động thành phần: Thành tố này cho phép HS thực

hiện và luyện tập những HĐ và HĐ thành phần tương thích với nội dung vàmục tiêu dạy học

 Động cơ HĐ: Khi dạy học, ngoài việc nêu rõ mục tiêu thì còn HĐ khác quan

trọng hơn là gợi động cơ Đây là HĐ làm cho mục tiêu sư phạm trở thành mục tiêu

cá nhân của HS chứ không chỉ là sự vào bài một cách hình thức

 Phân bậc HĐ: Đây là thành tố làm căn cứ cho việc điều khiển QTDH Dựa

vào sự phân bậc HĐ, GV điều khiển quá trình học tập chủ yếu là tuần tự nâng caoyêu cầu hoặc tạm thời hạ thấp yêu cầu khi HS gặp khó khăn HS đạt được nấc thấpnày, yêu cầu được tiếp tục nâng cao

Những dạng HĐ và các thành tố trên đây đều góp phần tích cực hóa ngườihọc, đưa người học đi từ nấc thang này tới nâng thang khác, phát triển khả năngGQVĐ cho HS Do đó, để góp phần phát triển NL GQVĐ khi dạy học cấu trúc rẽnhánh và lặp, GV cần vận dụng linh hoạt chúng để kích thích tư duy của HS

luyện tập tư duy Do đó, tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiết với nhau: Tư

duy để GQVĐ, thông qua GQVĐ mà phát triển tư duy Hay có thể nói tư duy giúp

giải quyết được vấn đề sẽ dẫn tới góp phần phát triển NL GQVĐ của HS trong dạyhọc cấu trúc rẽ nhánh và lặp

1.3 NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CẤU TRÚC RẼ NHÁNH VÀ LẶP

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản

1.3.1.1 Vấn đề

Thuật ngữ “vấn đề” có rất nhiều cách hiểu:

J B Baron và cộng sự (2000) nói rằng: “Một vấn đề có liên quan đến một tìnhhuống, trong đó người ta muốn đạt một cái gì đó và ngay lúc đó không biết cần phảilàm gì để có được nó”

Nguyễn Bá Kim (2006) quan niệm: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủthể chưa sở hữu một thuật toán nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết củabài toán”

Với cách hiểu của Nguyễn Bá Kim, tác giả Lê Ngọc Sơn (2008) lí giải cụ thểhơn: “Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giảiquyết, đòi hỏi một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hànhđộng phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả”

Như vậy: Vấn đề trong giáo dục là bài toán đặt ra cho HS thỏa mãn các điều

kiện: (1) Tại thời điểm đó HS chưa biết lời giải; (2) Bài toán chưa có một thuật giải

đã biết để giải nó; (3) HS có nhu cầu giải quyết bằng cách sử dụng thích hợp những

kiến thức, kĩ năng sẵn có của bản thân

Từ đó, có thể hiểu: Vấn đề đặt ra cho HS ở nghiên cứu này là giải quyết tình

huống có rẽ nhánh và lặp dựa vào máy tính.

1.3.1.2 Năng lực

Phạm trù “năng lực” đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và các tổ chứcquốc tế bàn đến từ lâu nhưng đến nay vẫn còn nhiều cách hiểu và cách diễn đạtkhác nhau:

 Theo chương trình GDPT của Quebec (Canada) thì: “Năng lực là sự kết hợpmột cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ cá nhân,…nhằm đápứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định” [39]

 Năng lực (Competency) hay còn gọi là năng lực hành động: “Là khả năngthực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vựcnhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỷ xảo và sự sẵn sàng hành động”.

 Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2013): “Năng lực là khả năng làm chủnhững hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cáchhợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt racủa cuộc sống….”

Tuy có nhiều cách hiểu và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản có thể nhậnthấy điểm chung cốt lõi của những cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là

khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết hiệu quả một tình huống thực tiễn (Hình 1.3).

Hình 1.3 - Năng lực được hình thành và phát triển khi vận dụng kiến thức, kĩ năng,

thái độ vào giải quyết tình huống thực tiễn

Từ đó, có thể hiểu: “Năng lực của HS phổ thông chính là khả năng vận dụng

kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập và giải quyết có hiệu quả những tình huống có thực trong cuộc sống của các em” Với cách

hiểu này thì kiến thức, kĩ năng, thái độ chính là nguyên liệu để phát triển năng lựccủa HS

1.3.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

NL GQVĐ của HS là một trong những năng lực cơ bản cần đạt thuộc nhómnăng lực nhận thức của HS đã được Bộ GDĐT đưa ra trong chương trình GDPTcủa những năm sắp tới giai đoạn sau 2015 Theo PISA 2012: “GQVĐ là năng lựccủa một HS tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình

Năng lực

Kiến thức

Thái độ

Kĩ năng

huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìnthấy rõ ràng”

Từ đó, luận văn quan niệm trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp: “NL GQVĐ

của HS là khi các em vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng và thái độ có được của bản thân vào giải quyết những tình huống có rẽ nhánh và lặp trong thực tiễn dựa vào máy tính mà ở đó không có sẵn quy trình hay giải pháp thông thường”.

1.3.2 Thành phần

Trong nghiên cứu này, NL GQVĐ của HS được góp phần phát triển là do họctập lập trình, cụ thể là do học các cấu trúc rẽ nhánh và lặp và vận dụng chúng đểgiải quyết các tình huống có rẽ nhánh và lặp trong thực tiễn (từ đây gọi tắt là bàitoán) dựa vào máy tính (dựa vào lập trình)

Có thể nói các chuyên gia lập trình là những người có năng lực thực hànhGQVĐ tốt nhất dựa trên máy tính Mỗi vấn đề mà họ phải giải quyết thường là mộtchương trình phần mềm máy tính phục vụ con người trong một lĩnh vực chuyên biệtnhất định Việc dạy học lập trình ở trường THPT khó có thể đào tạo HS ngay lậptức trở thành các lập trình viên như vậy nhưng lại có thể bồi dưỡng và phát triển chocác em năng lực lập trình để GQVĐ dựa vào máy tính (thông qua lập trình) Mộtcách chính xác, “Năng lực lập trình là khả năng GQVĐ dựa trên máy tính bằng HĐlập trình; Nó thể hiện sự kết hợp khả năng thuật toán với khả năng mã hóa (khảnăng hiểu và vận dụng ngôn ngữ lập trình, môi trường lập trình) để thể hiện thuậttoán trên máy tính giải quyết những bài toán trong khoa học và trong thực tiễn”

Ở trường THPT, các bài toán cần giải quyết thường có sẵn thuật toán vàchương trình Giúp HS hiểu được thuật toán và chương trình vẫn chưa đủ, GVcần giúp HS phát triển năng lực lập trình (năng lực GQVĐ dựa trên máy tínhthông qua lập trình) Luận văn cho rằng năng lực lập trình của HS bao gồm cácbiểu hiện sau đây:

(1) HS có khả năng hiểu vấn đề: Hiểu vấn đề là xác định được dữ liệu Input, dữ

liệu Output của bài toán và mối liên hệ giữa những dữ liệu này, hiểu được từ dữ liệuInput tìm được dữ liệu Output

(2) HS có khả năng tổ chức tốt dữ liệu Tổ chức tốt dữ liệu nghĩa là khai báo

biến với các kiểu dữ liệu phù hợp để biểu thị đầy đủ các thông tin Input, Output vàcác dữ liệu trung gian sao cho việc cài đặt thuật toán được thuận lợi

(3) HS có khả năng cài đặt thuật toán “Cài đặt thuật toán toán” nghĩa là chuyển

từ thuật toán sang chương trình Nói chính xác, đó là chuyển thuật toán từ dạng phingôn ngữ lập trình sang thuật toán ở dạng ngôn ngữ lập trình cụ thể để có thể thựchiện được trên máy tính

(4) HS có khả năng kiểm thử chương trình: Kiểm thử chương trình là thực hiện

bằng tay hoặc chạy chương trình trên máy để kiểm tra kết quả của chương trình

(5) HS có khả năng tổ chức tốt chương trình con Tổ chức tốt chương trình con

là phân tích chương trình thành các chương trình con phù hợp để toàn bộ chươngtrình giải quyết bài toán trở nên rõ ràng và ngắn gọn Hơn nữa việc tổ chức tốtchương trình con còn có thể giúp dễ dàng sửa đổi và phát triển chương trình

(6) HS có khả năng đánh giá và cải tiến thuật toán (nếu được) Đánh giá thuật

toán ở đây là đánh giá hiệu quả của thuật toán và được tiến hành khi xây dựng thuậttoán giải bài toán Tuy nhiên, khi chạy chương trình, một số hạn chế của thuật toánđược bộc lộ Khi đó HS có thể phát hiện những hạn chế này và cải tiến để thuật toántốt hơn

NL GQVĐ được góp phần phát triển nếu lập trình hiệu quả Do đó, có thể xemmỗi biểu hiện là một năng lực thành phần của NL GQVĐ (Hình 1.4)

Hình 1.4 - Các thành phần NL GQVĐ của HSKhi dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp sẽ góp phần phát triển các năng lực trênđây, đặc biệt là các năng lực (1), (2), (3) và (4) Vì vậy, GV cần tổ chức các HĐ dạy

và học sao cho các thành phần của NL GQVĐ được góp phần phát triển đạt hiệuquả nhất

1.3.3 Biểu hiện và cấp độ

NL GQVĐ

(1) Hiểu vấn đề (2) Tổ chức tốt dữ liệu (3) Cài đặt thuật toán (4) Kiểm thử chương trình chương trình con(5) Tổ chức tốt cải tiến thuật toán(6) Đánh giá và

a) Biểu hiện

Nhìn nhận theo quan điểm của chương trình GDPT tổng thể (2015) về biểu

hiện của NL GQVĐ nói chung và các thành phần của NL GQĐ đã nêu ở mục 1.3.2

chương này, luận văn đề xuất biểu hiện NL GQVĐ của HS trong dạy học cấu trúc

rẽ nhánh và lặp cần được xét từ 2 phương diện:

Về thái độ học tập:

- HS có động cơ tốt khi học tập nội dung cấu trúc rẽ nhánh và lặp, thể hiện qua

tinh thần phấn khởi, hứng thú và đam mê GQVĐ

Về đặc điểm nhận thức của cá nhân HS:

- HS phân tích và xác định được dữ liệu của tình huống có rẽ nhánh và lặp trong

thực tiễn, phát hiện được vấn đề cần giải quyết

- HS biết vận dụng cấu trúc rẽ nhánh và lặp thích hợp để viết chương trình giải

quyết tình huống này

- HS biết kiểm thử chương trình, giải thích được ý nghĩa của từng phần chương

trình và toàn bộ chương trình, đặc biệt là đoạn chương trình sử dụng cấu trúc rẽnhánh và lặp

- HS biết đánh giá chương trình và cải tiến (nếu được).

Dựa vào các phương diện trên, GV đánh giá (định tính) được NL GQVĐ của HS

b) Cấp độ

Tìm hiểu mức độ yêu cầu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng (Bộ GDĐT, 2014)

cần đạt ở HS và dựa vào các biểu hiện của NL GQVĐ ở phần a, mục 1.3.3 trên đây,

luận văn đề xuất cấp độ NL GQVĐ của HS ở đây gồm 3 cấp độ: Thấp; Trung bình

và Cao Cụ thể:

- Cấp độ thấp: HS hiểu và giải thích được việc vận dụng các cấu trúc rẽ nhánh

và lặp ở đoạn chương trình cho trước thực hiện giải quyết một bài toán

- Cấp độ trung bình: HS vận dụng được các cấu trúc rẽ nhánh và lặp thích hợp

để giải quyết được các bài toán tương tự với những bài toán đã biết cách viếtchương trình để giải quyết

- Cấp độ cao: HS vận dụng được các cấu trúc rẽ nhánh và lặp thích hợp để giải

quyết được các bài toán mới mà nó có thể giải được nhờ liên hệ đến một hoặc một

số bài toán đã biết cách viết chương trình để giải quyết

 Dựa vào các cấp độ trên, GV đánh giá (định lượng) được NL GQVĐ của HS

1.3.4 Mối liên hệ với các năng lực khác

Trong thực tiễn, để giải quyết một công việc hay một nhiệm vụ, có thể đòi hỏinhiều năng lực khác nhau như NL GQVĐ, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo,năng lực hợp tác, năng lực CNTT & TT,…Những năng lực này được rèn luyện vàphát triển theo chu trình xoáy ốc Trong đó, những năng lực có trước được sử dụng

để kiến tạo kiến thức, kĩ năng mới, đến lượt mình kiến thức, kĩ năng mới lại đặt cơ

sở để hình thành những năng lực mới

NL GQVĐ ở đây được góp phần phát triển khi HS được đặt vào tình huống có

rẽ nhánh và lặp trong thực tiễn cần giải quyết dựa vào máy tính, thông qua việcGQVĐ mà HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức Nếu cóđược NL GQVĐ thì HS còn có khả năng đọc hiểu, tự học, sáng tạo và hợp tác, Do

đó, NL GQVĐ trong nghiên cứu này có mối quan hệ với các năng lực khác như:Năng lực giao tiếp, năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác,…chúngđan xen, tương hỗ, gắn bó với nhau trong quá trình nhận thức nhiều mặt của HS

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học, KTĐG là một HĐ tất yếu, không thể thiếu Đặc biệt, trong đổimới căn bản toàn diện GDPT sau năm 2015 thì KTĐG là một “mắt xích” quantrọng, cần phải tập trung, đầu tư thời gian và trí tuệ nhiều nhất Do đó, khi dạy họccấu trúc rẽ nhánh và lặp nhằm góp phần phát triển NL GQVĐ thì việc KTĐG NLGQVĐ sau khi học là bộ phận không thể tách rời và có thể coi là động lực để thúcđẩy sự đổi mới dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NLGQVĐ của HS QTDH này sẽ hướng tới mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứngthú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng mỗi

HS sự tự tin và niềm tin rằng “người khác làm được, mình cũng sẽ làm được”.

1.3.5.1 Khái niệm

Theo Nguyễn Công Khanh (2013): “Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực

là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra…nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiếnthức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có

để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”

Từ khái niệm trên, có thể hiểu trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp: “Đánh

giá NL GQVĐ của HS là thông qua kết quả kiểm tra để đánh giá về cấp độ GQVĐ của HS trong những tình huống có rẽ nhánh và lặp của đời sống thực tiễn cần giải quyết dựa vào máy tính, từ đó điều chỉnh QTDH, có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện

và phát triển NL GQVĐ cho các em”.

1.3.5.2 Vai trò và căn cứ

a) Vai trò

Theo Bộ GDĐT (2014a), KTĐG năng lực là để xác định khả năng nhận thức

của HS, điều chỉnh QTDH, là động lực để đổi mới PPDH “thi sao học vậy”, góp

phần cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Vìvậy, thông qua đánh giá NL GQVĐ của HS trong những tình huống có rẽ nhánh vàlặp của thực tiễn cần giải quyết dựa vào máy tính sẽ tạo điều kiện để:

- GV nắm được sự phân hóa về cấp độ GQVĐ của HS trong lớp, từ đó có

biện pháp giúp đỡ HS yếu và bồi dưỡng HS giỏi, có cơ sở thực tế để điều chỉnh

và hoàn thiện QTDH “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” theo định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS

- HS biết được mức độ GQVĐ của mình so với mục tiêu đề ra và với yêu cầu

của bài toán, tìm nguyên nhân sai sót từ đó điều chỉnh HĐ của mình, rèn luyện vàphát triển NL GQVĐ, kĩ năng tự đánh giá

- Giúp cho các nhà quản lí giáo dục, gia đình, nhà trường và xã hội biết được

kết quả dạy học theo định hướng phát triển NL GQVĐ để tạo điều kiện hỗ trợ bồidưỡng, rèn luyện và phát triển NL GQVĐ của HS

NL GQVĐ QTDH

Xác nhận , ph

át triểnTự

thự

c h iện

Từ những vai trò trên cho thấy, đánh giá NL GQVĐ tạo nên mối quan hệ biếnchứng với NL GQVĐ và QTDH theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HStrong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp (Sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.1 - Mối quan hệ giữa ĐG NL GQVĐ, NL GQVĐ và QTDH “Cấu trúc

rẽ nhánh và lặp”

b) Căn cứ

Nghiên cứu những căn cứ để KTĐG theo định hướng phát triển năng lực của

Bộ GDĐT (2014a) trong môn Tin học THPT, khi đánh giá NL GQVĐ của HS trongdạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp phải căn cứ vào:

(1) Nội dung quy định và yêu cầu mức độ cần đạt của bài “Cấu trúc rẽ nhánh và

lặp” trong chuẩn kiến thức, kĩ năng để đánh giá NL GQVĐ đúng về nội dung vàđảm bảo đúng yêu cầu về mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ

(2) Nội dung dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp: Căn cứ vào SGK hoặc nội dung

mà GV đã dạy cho HS để đảm bảo việc “dạy cái gì kiểm tra cái đó” và sẽ tránh

được KTĐG theo ý chủ quan của GV, tránh đánh giá những cái mà GV biết, thấyhay nhưng đôi khi lại không phải là những gì được trình bày trong SGK, không phải

là những gì HS được học

(3) Điều kiện thực tế: Ở nơi có điều kiện, nhận thức của HS tốt có thể KTĐG ở

mức vận dụng cao nhất; ngược lại ở nơi điều kiện và nhận thức của HS còn hạn chếthì KTĐG ở mức vận dụng thấp hơn

Tuy nhiên, căn cứ vào thực tế đúng khi GV thực hiện tổ chức dạy học cấu trúc

rẽ nhánh và lặp theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS; ngược lại dạy họccấu trúc rẽ nhánh và lặp chưa hướng tới phát triển NL GQVĐ thì việc đánh giá NLGQVĐ của HS có thể dẫn đến quá tải, không phù hợp với thực tế dạy học

1.3.5.3 Công cụ

Tìm hiểu và tham khảo về công cụ đánh giá năng lực của HS trên thế giới vàtrong nước như: Cục Đánh giá HS những trường công lập tại Chicago, Hoa Kì

(1991), T.L Toh (2011), M.Wu (2006), Phan Anh Tài (2014), luận văn đề xuất công

cụ đánh giá NL GQVĐ của HS sau khi học cấu trúc rẽ nhánh và lặp gồm: Các bàitoán, thang đo và công cụ hỗ trợ khác Cụ thể:

a) Các bài toán: Là các bài toán xuất phát từ tình huống có rẽ nhánh và lặp trong

thực tiễn cần giải quyết dựa vào máy tính và đáp ứng được các yêu cầu sau:

- Thể hiện đúng nội dung kiến thức, kĩ năng và NL GQVĐ cần đánh giá

- Sử dụng độ khó phù hợp với thời gian GQVĐ

- Thông tin thu được cung cấp mức độ kiến thức, kĩ năng quy định và cấp độ

NL GQVĐ

- Bài toán chưa có thuật giải, HS chưa giải

 Khi soạn bài toán để KTĐG phải đảm bảo các nguyên tắc:

- HS thể hiện tối đa NL GQVĐ của các em

- Hạn chế ở mức tối thiểu các tác động của nhân tố bên ngoài ảnh hưởng đếnviệc bộc lộ NL GQVĐ của HS như: Sử dụng ngôn ngữ lạ, mang tính đánh đố,…

- GV cần kiểm tra lại độ “khó” của bài toán, thời gian để thực hiện

- Trước khi giao cho HS giải quyết, GV cần chỉnh và nên thử hoàn thành yêu cầu

do mình đặt ra và dành thời gian cho HS nhiều hơn thời gian GV hoàn thành GQVĐ

b) Thang đo

Nghiên cứu các quan điểm về khái niệm “Thang đo” của Nguyễn Kim Dung(2010), Natalie Pham (2010) nhận thấy điểm chung về cách hiểu khái niệm này làmột công cụ dùng để đánh giá năng lực của HS được thể hiện bằng bản mô tả các

tiêu chí đánh giá theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở các yêu cầu, mục tiêu cần đạtcủa môn học.

Từ đó, có thể hiểu trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh và lặp: Thang đo NL

GQVĐ là một công cụ dùng để đánh giá NL GQVĐ của HS trong đó chỉ rõ các cấp

độ NL GQVĐ khác nhau và các tiêu chí tương ứng với các cấp độ đó.

Dựa trên biểu hiện và cấp độ NL GQVĐ đã trình bày ở mục 1.3.3 chương này

và thang đo NL GQVĐ của HS trong môn toán lớp 11 của Phan Anh Tài (2104),luận văn thiết kế thang đo dùng cho việc đánh giá NL GQVĐ của HS sau khi họccấu trúc rẽ nhánh và lặp như sau: Thang đo được phân chia thành 3 cấp độ, mỗi cấp

độ có các tiêu chí Cụ thể:

 Cấp độ thấp: HS hiểu và giải thích được ý nghĩa, tác dụng của việc vận dụng

các cấu trúc rẽ nhánh và lặp ở những chương trình cho trước thực hiện giải quyếtmột bài toán

Tiêu chí: (1) Thực hiện bằng tay đoạn chương trình cho trước có sử dụng cấu

trúc rẽ nhánh và lặp; (2) Nêu ý nghĩa của cấu trúc điều khiển trong chương trình

này Trong đó:

- HS đạt cả 2 tiêu chí (ký hiệu T2)

- HS chỉ đạt 1 trong hai tiêu chí (ký hiệu là T1)

- HS không đạt cả 2 tiêu chí (ký hiệu là T0)

Ví dụ: Sau khi dạy học nội dung cấu trúc if-then, GV cho HS làm bài KTĐG kết

quả của các em như dưới đây:

Thứ sáu, ngày 9 tháng 10 năm 2015

GIẤY LÀM BÀI

Thời gian làm bài 5 phút

Họ và tên: Nguyễn Mai Hương

Lớp: 11 A1

Trường: THPT A Duy Tiên – Hà Nam

Đánh giá của GV:

10 – Khả năng GQVĐ rất tốt

Đề Bài: Cho chương trình dưới đây, hãy thực hiện bằng tay đoạn chương trình có

sử dụng cấu trúc điều khiển với dữ liệu bất kỳ và nêu ý nghĩa của cấu trúc điềukhiển trong chương trình

Program Kiem_tra_tuoi;

Uses Crt ;

Var X: integer ;

Begin

ClrScr ; Write(‘ Nhap tuoi: ‘); Readln ( X) ;

If X< 15 then writeln (‘ bạn chua được phép xem trang web nay’);

If X >= 15 then wrilen (‘ bạn duoc phep xem trang web nay’); Readln;

End.

Bài làm:

+) X = 2: X <15 nên bạn chưa được phép xem trang web này

X=20: X>15 nên bạn được phép xem trang web này

+) Ý nghĩa: Cấu trúc if-then trong chương trình này giúp so sánh tuổi được nhậpvào từ bàn phím với mức tuổi quy định để thông báo xem một người đã được phéptruy cập trang web hay chưa?

 Cấp độ trung bình: HS vận dụng được các cấu trúc rẽ nhánh và lặp thích hợp

để giải quyết được các bài toán tương tự với những bài toán đã biết cách viếtchương trình giải quyết

Tiêu chí: (1) Viết đúng chương trình; (2) Sử dụng cấu trúc điều khiển hợp lý;

(3) Khai báo dữ liệu hợp lý; (4) Viết chương trình đúng chuẩn Trong đó:

- HS đạt cả 4 tiêu chí (ký hiệu TB4)

- HS chỉ sai sót 1 trong 3 tiêu chí sau: (2), (3), (4) (ký hiệu TB3)

- HS chỉ sai sót 2 trong 3 tiêu chí sau: (2), (3), (4) (ký hiệu TB2)

TB1 50 %

Ví dụ: Sau khi dạy học nội dung cấu trúc for-do, GV cho HS làm bài KTĐG kết quả

của các em như dưới đây:

Thứ sáu, ngày 9 tháng 10 năm 2015

GIẤY LÀM BÀI

Thời gian làm bài 10 phút

Họ và tên: Trần Kim Dung

Lớp: 11 A2

Trường: THPT A Duy Tiên – Hà Nam

Đánh giá của GV:

8,0 – Khai báo dữ liệu chưa hợp lý

Đề Bài: Viết chương trình nhập vào từ bàn phím số gạo đã xuất kho trong N tháng

của một xưởng sản xuất gạo Đưa ra màn hình tổng số gạo đã xuất kho của N tháng

và số tháng xuất nhiều hơn 50 tấn gạo

s:= S+X;

if X> 50 then d:=D+1;

end;

writeln(' tong so gao da xuat kho trong n thang la:',s);

writeln(‘ so thang xuat hon 50 tan gao la:’,d);

readln;

End.

 Cấp độ cao: HS vận dụng được các cấu trúc rẽ nhánh và lặp thích hợp để giải

quyết được các bài toán mới mà nó có thể giải được nhờ liên hệ đến một hoặc một

số bài toán đã biết cách viết chương trình để giải quyết

Tiêu chí: (1) Viết đúng chương trình; (2) Sử dụng cấu trúc điều khiển hợp lý;

(3) Khai báo dữ liệu hợp lý; (4) Viết chương trình đúng chuẩn Trong đó:

- HS đạt cả 4 tiêu chí (ký hiệu TB4)

- HS chỉ sai sót 1 trong 3 tiêu chí sau: (2), (3), (4) (ký hiệu TB3).

- HS chỉ sai sót 2 trong 3 tiêu chí sau: (2), (3), (4) (ký hiệu TB2)

Ví dụ: Sau khi dạy học nội dung cấu trúc while-do, GV cho HS làm bài KTĐG kết

quả của các em như dưới đây:

Thứ sáu, ngày 9 tháng 10 năm 2015

GIẤY LÀM BÀI

Thời gian làm bài 25 phút

Họ và tên: Mai Quốc Khánh

Đề Bài: Có 41 que diêm Người và máy thay nhau bốc, mỗi lần bốc từ 1 đến 4 que.

Ai bốc cuối cùng là thua Hãy viết chương trình để máy luôn thắng khi bốc sau

writeln(' may boc', y,'que');

writeln(' so que con lai:',n);

c) Các công cụ khác: Gồm giấy làm bài, bút viết hoặc máy tính để HS thể hiện

NL GQVĐ của mình trong các bài toán

1.3.5.4 Phương pháp

Nghiên cứu các phương pháp KTĐG theo định hướng phát triển năng lực, đặcbiệt là NL GQVĐ (Bộ GDĐT, 2014a), luận văn lựa chọn một phương pháp để đánhgiá NL GQVĐ sau khi học cấu trúc rẽ nhánh và lặp đó là:

- Nghiên cứu sản phẩm: GV cho HS giải quyết các tình huống có rẽ nhánh và

lặp trong thực tiễn cần giải quyết dựa vào máy tính, khi đó NL GQVĐ của HS sẽ

được bộc lộ ở sản phẩm của các em Phương pháp này giúp GV có được những

thông tin về NL GQVĐ hàm chứa trong đó là kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS.Phân tích các thông tin thu được đối chiếu với các tiêu chí trong thang đo NL

GQVĐ, GV chấm điểm hoặc nhận xét sản phẩm để đánh giá NL GQVĐ của HS

HS điều chỉnh cách học của mình góp phần phát triển NL GQVĐ Khi đánh giá NLGQVĐ của HS bằng điểm số cần có sự tham gia của đánh giá bằng nhận xét để lígiải nghĩa của điểm số và dùng để cung cấp thông tin phản hồi cho HS

1.3.5.5 Thời điểm

Theo Bộ GDĐT (2014a) GV có thể lựa chọn thời điểm thích hợp để đánh giá

NL GQVĐ của HS như: Trước khi bắt đầu một giai đoạn dạy học mới, kết thúc mộtgiai đoạn dạy học, hoặc trong QTDH,…Vì vậy, trong dạy học cấu trúc rẽ nhánh vàlặp, để đánh giá NL GQVĐ của HS có thể được thực hiện khi:

(1) Sau khi kết thúc giai đoạn học tập từng cấu trúc rẽ nhánh và lặp: Cấu trúc

if-then, cấu trúc if-then-else, cấu trúc for-do, cấu trúc while – do

(2) Trước khi bắt đầu nội dung dạy học cấu trúc mới.

(3) Trong QTDH các cấu trúc rẽ nhánh và lặp.

(4) Sau khi kết thúc từng phần: Cấu trúc rẽ nhánh và cấu trúc lặp.

(5) Sau khi kết thúc toàn bộ chương “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”.

Kết luận: NL GQVĐ ở đây có vai trò quan trọng trong việc dạy học định hướng

phát triển năng lực của HS, góp phần phát triển các năng lực khác Do đó, ngoàiviệc lựa chọn các tình huống có rẽ nhánh và lặp xuất phát từ thực tiễn cần giải quyếtdựa vào máy tính, các dạng HĐ phổ biến trong lập trình, như đã trình bày ở trên,

GV còn phải lựa chọn những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp đểđưa các tình huống có rẽ nhánh và lặp của thực tiễn, các dạng HĐ nói trên tham giatạo thành một PPDH “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” hiệu quả nhằm góp phần phát triển

NL GQVĐ của HS

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực là thuật ngữ được dùng ở nhiềunước trên thế giới để chỉ những phương pháp giáo dục theo hướng phát huy tínhtích cực, chủ động và sáng tạo của HS Theo Nguyễn Văn Cường (2014) trong dạyhọc có rất nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Trong đó phải kể tới là:

1.4.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là GV khéo léo đưa ra các câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu,khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HScũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những nộidung bài học chưa sáng tỏ

Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và

HS - HS Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì HS sẽ học tập tích cực hơn Khi đặt câuhỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau: Liên quan đến mục tiêu bài học; Phù hợp với trình

độ HS; Phù hợp với thời gian thực tế; Sắp xếp từ khó đến dễ; Không hỏi nhiều vấn

đề cùng một lúc

1.4.2 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là GV đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mởcho các em sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự táihiện những kiến thức đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ Đồng thời giúpcác em củng cố, mở rộng, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được vànhằm mục đích KTĐG và giúp HS tự KTĐG việc lĩnh hội tri thức

1.4.3 Phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là sử dụng lời nói sinh động của GV để trình bày một kiến thứcmới hoặc tổng kết những tri thức mà HS đã thu lượm được một cách có hệ thống

1.4.4 Phương pháp thực hành

Thực hành bao gồm phương pháp luyện tập, ôn tập, công tác độc lập

 Luyện tập: Là sự chỉ dẫn của GV, HS lặp đi lặp lại nhiều lần những hành độngnhất định trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển những

kỹ năng

 Ôn tập là giúp HS mở rộng, khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức đã học, nắmvững những kỹ năng đã được hình thành và phát triển Đồng thời qua đó có thể điềuchỉnh, sửa chữa những sai lầm trong hệ thống tri thức của mình

 Công tác độc lập là HS thực hiện HĐ của mình dưới sự điều khiển gián tiếpcủa GV theo nhiệm vụ học tập do GV đề ra

1.4.5 Phương pháp thảo luận

Thảo luận là khi GV tổ chức cuộc đối thoại giữa HS với HS hoặc giữa HS với

GV nhằm huy động trí tuệ của HS để giải quyết một vấn đề nào đó và đưa ra nhữnggiải pháp, kiến nghị hoặc những quan niệm mới

1.4.6 Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

1.4.6.1 Lịch sử

Trên thế giới, thuật ngữ “Dạy học PH & GQVĐ” xuất phát từ thuật ngữ

“Orixtic” và còn có các tên gọi khác là: “Dạy học nêu vấn đề”; “Dạy học GQVĐ”;

“Dạy học nêu và GQVĐ” Vào những năm 50 của thế kỉ XX, khi xã hội phát triểnmạnh thì giáo dục bắt đầu xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục và khả năngsáng tạo của HS ngày càng cao với cách thức dạy học còn lạc hậu Từ đó, dạy học

PH & GQVĐ chính thức ra đời và được chú trọng chủ yếu ở Ba Lan

Ở Việt Nam, dịch giả Phan Tất Đắc là người đầu tiên đưa phương pháp nàyvào dạy học với tên gọi là “Dạy học nêu vấn đề” Sau này, nhiều nhà khoa học khácnghiên cứu PPDH này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…Gần đây, Vũ DươngThụy (2008) cũng đưa phương pháp này vào dạy học môn toán; Nguyễn Bá Kim

(2009) đã đưa “Dạy học PH & GQVĐ” vào giảng dạy ở một số môn, trong đó có

“PPDH đại cương môn Tin học” hay G Polya (1973) với “How To Solve

It Princeton: Princeton University Press?” cũng giới thiệu phương pháp này

1.4.6.2 Khái niệm

Dạy học theo phương pháp PH & GQVĐ là một phương pháp tích cực nhằmphát triển tư duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS Trong đó, HS được đặt vào tìnhhuống có vấn đề còn GV tổ chức, điều khiển HS HĐ tự giác và tích cực để các em

giải quyết được vấn đề Tình huống có vấn đề là tình huống tồn tại một vấn đề; gợi

nhu cầu nhận thức cho HS và khơi dậy niềm tin rằng có khả năng tìm được lời giải.

Thông qua quá trình PH & GQVĐ giúp kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng để đạtđược mục tiêu dạy học và những mục đích học tập khác (Bùi Văn Nghị, 2009)

1.4.6.3 Đặc trưng

Theo Pietzsch (1981) dạy học PH & GQVĐ có những đặc điểm sau: (1) HSđược đặt vào một tình huống có vấn đề; (2) HS HĐ tích cực, sáng tạo, huy động hếtkiến thức và khả năng của mình để tự PH & GQVĐ; (3) HS được học cách tiếnhành PH & GQVĐ; (4) Vai trò của GV mang tính hỗ trợ; (5) Vấn đề là bối cảnhtrung tâm của HĐ dạy và học; (6) HS được tiếp cận vấn đề ngay ở giai đoạn đầu củamột đơn vị bài giảng

1.4.6.4 Thực hiện dạy học

Nghiên cứu các bước dạy học PH & GQVĐ của Nguyễn Bá Kim, Vũ DươngThụy và G.Polya nhận thấy nhìn chung số lượng các bước và tên các bước của mỗiquy trình dạy học có phần khác biệt giữa các nhà nghiên cứu tùy thuộc vào cáchtiếp cận năng lực nhưng tất cả hầu như đều dựa trên quy trình GQVĐ của Polya Do

đó, từ góc độ phát triển NL GQVĐ cho HS, luân văn xin trình bày một quy trìnhdạy học theo phương pháp PH & GQVĐ như sau:

Giai đoạn 1: Xác định giải pháp GQVĐ

 Bước 1: Tìm hiểu và phát hiện vấn đề: HS cần làm rõ mối liên hệ giữa cái đã

biết và cái phải tìm của vấn đề