Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” chương trình Tin học 11 trường THPT

2. Mục đích nghiên cứuTrên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu về phương pháp đổi mới KTĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh đồng thời đưa ra hệ thống bài tập và các đề kiểm tra xây dựng dựa trên hướng phát triển năng lực của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứuNghiên cứu lý luận về giáo dục định hướng năng lực.Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá Tin học trong nhà trường THPT hiện nay.Đề xuất các đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11 trường THPT.4. Phương pháp nghiên cứuTrong khóa luận tôi đã sử dụng kết hợp một số phương pháp nghiên cứu sau đây:Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan đến luận văn.Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá môn Tin học nói chung và hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra nội dung bài học: “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” lớp 11 trường THPT.Thực nghiệm sư phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các đề kiểm tra đánh giá đã đề xuất. Tổng kết kinh nghiệm

Trần Doãn Vinh tôi đã hoàn thành đề tài: “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” chương trình Tin học 11 trường THPT” Em xin gửi tới

thầy lời cảm ơn sâu sắc, thầy là người đã trực tiếp hướng dẫn em từ khi hình thành

ý tưởng cho đến khi đề tài được hoàn thành Nhờ có sự chỉ bảo tận tình, ý kiếnđóng góp quý báu và lời động viên của thầy đã giúp em hoàn thành được đề tàinày

Hà Nội ngày 1 tháng 12 năm 2014

Sinh viên thực hiệnNguyễn Thị Nguyệt

NHẬN XÉT (Của giảng viên hướng dẫn)

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

NHẬN XÉT (Của giảng viên phản biện)

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

………

MỤC LỤC

PHẦN I PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

PHẦN II NỘI DUNG LUẬN VĂN 4

CHƯƠNG I THỰC TRẠNG VÀ YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HIỆN NAY Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1 Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học 4

2 Chủ trương của Đảng, Nhà nước về PPDH, kiểm tra đánh giá 5

3 Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Tin ở nhà trường THPT hiện nay 6

3.1 Những yếu điểm của kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin học trong trường THPT hiện nay 6

3.2 Những khó khăn, bất cập trong kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin học hiện nay 8

4 Kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng 10

4.1 Chuẩn kỹ năng kiến thức là gì? 10

4.2 Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” 11

4.3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng 12

4.4 Một số câu hỏi, đề kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng 15

4.5 Hạn chế của kiểm tra đánh giá Tin học theo chuẩn KTKN 22

CHƯƠNG II KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 24

1 Năng lực là gì? Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là như thế nào? ……….24

1.1 Khái niệm năng lực 24

1.2 Đánh giá học sinh theo định hướng năng lực là gì? 30

2 Đặc trưng của kiểm tra đánh giá theo năng lực 33

3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh 34

3.1 Tiếp cận bài tập theo hướng năng lực 34

3.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực 35

3.3 Bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 36

4 Hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá theo năng lực 37

4.1 Hình thức đánh giá theo năng lực 37

4.2 Phương pháp đánh giá theo năng lực 39

5 Đề xuất năng lực trong giải quyết các bài toán “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11 trường THPT 39

5.1 Phân tích nội dung “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11 trường THPT 39

5.2 Năng lực lập trình của học sinh phổ thông 41

CHƯƠNG III XÂY DỰNG CÂU HỎI / BÀI TẬP, ĐỀ KIẾM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 50

1 Căn cứ để kiếm tra đánh giá 50

2 Hệ thống một số câu hỏi, bài tập đề kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực, gắn với thực tiễn 50

3 Xây dựng đề kiểm tra 69

CHƯƠNG IV THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 90

1.1 Mục đích của thực nghiệm 90

1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 90

2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 91

2.1 Nội dung 91

2.2 Đối tượng 91

2.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 93

2.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 94

3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 95

3.1 Thuận lợi 95

3.2. Khó khăn 95

3.3. Đề xuất giải pháp 95

KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Bảng 1 Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III

“Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”.

Bảng 2 Cấp độ tư duy

Bảng 3 Khung ma trận đề kiểm tra

Bảng 4 Bảng 4 Nhóm nội dung nhằm phát triển năng lực

Bảng 5 So sánh đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức, kỹ năng

Bảng 6 Các mức độ quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức

Bảng 7 Đề xuất năng lực chương 3 :”Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”

Bảng 8 Bảng mô tả yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập

Bảng 9 Khung ma trận đề kiểm tra TL hoặc TNKQ hoặc TH

Bảng 10 Khung ma trận kiểm tra kết hợp

Bảng 11 Ma trận đề kiểm tra 1 tiết

Sơ đồ 1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Sơ đồ 2 Đánh giá theo năng lực

Biểu đồ 1 Biểu đồ tỉ lệ Nhận biết

Biểu đồ 2 Biểu đồ tỉ lệ Thông hiểu

Biểu đồ 3 Biểu đồ tỉ lệ vận dụng thấp

Biểu đồ 4 Biểu đồ tỉ lệ vận dụng cao

và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo Cốt lõi là làm cho họcsinh học tập tích cực, chủ động hay nói một cách khác người giáo viên phải lấyngười học sinh làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động Việc đổimới PPDH Tin học cũng không nằm ngoài quan điểm này Chúng ta có thể kể đếnmột số xu hướng dạy học được đề xuất như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, dạy học tình huống, dạy học định hướng phát triển năng lực,…

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa SGK phổ thông từnăm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT thì “mắt xích” cần phải thực tập trung, nỗlực nhiều nhất, đầu tư thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhiều nhất chính là khâu đổi mớicách thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) học sinh Trong Nghị quyết Hội nghị Trungương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu rõ:

“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáodục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kếtquả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộngđồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giátrong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với

tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và

của xã hội” Từ đây ta thấy rõ được kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rờicủa quá trình dạy học bởi đối với giáo viên khi tiến hành quá trình học phải xácđịnh rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chứcquá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết được việc dạy học của mình có hiệuquả hay không người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánhgiá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinhđiều chỉnh các phương pháp học

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy quá trình khác như đổi mớiPPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý trong dạyhọc,… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,giúp phát triển năng lực người học thì lúc đó quá trình học sẽ trở nên tích cực hơnrất nhiều Quá trình học đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứngthú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng họcsinh sự tự tin, niềm tin: “Người khác làm được mình cũng sẽ làm được”,… Điềunày vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tươnglai

Xuất phát từ những yêu cầu mới trong phương pháp KTĐG, nhận thức được tầmquan trọng của việc tăng cường đổi mới KTĐG tôi đã chọn đề tài nghiên cứu của

khóa luận: “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” chương trình Tin học 11 trường THPT”.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu về phương pháp đổi mới KTĐG theohướng phát triển năng lực học sinh đồng thời đưa ra hệ thống bài tập và các đềkiểm tra xây dựng dựa trên hướng phát triển năng lực của học sinh

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận về giáo dục định hướng năng lực

 Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá Tin học trong nhà trường THPT hiệnnay

 Đề xuất các đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong

dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11 trường THPT.

4. Phương pháp nghiên cứu

Trong khóa luận tôi đã sử dụng kết hợp một số phương pháp nghiên cứu sau đây:

 Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liênquan đến luận văn

 Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá môn Tin học

nói chung và hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra nội dung bài học: “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” lớp 11 trường THPT.

 Thực nghiệm sư phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các đề kiểmtra đánh giá đã đề xuất

CẤU TRÚC LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

PHẦN I PHẦN MỞ ĐẦU

PHẦN II NỘI DUNG LUẬN VĂN

CHƯƠNG I Thực trạng và yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá CHƯƠNG II Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

CHƯƠNG III Xây dựng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11

trường THPT

CHƯƠNG IV Thực nghiệm sư phạm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHẦN II NỘI DUNG LUẬN VĂN CHƯƠNG I THỰC TRẠNG VÀ YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HIỆN NAY Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG

1 Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học

Như đã nói ở trên, muốn đổi mới toàn diện chương trình, SGK phổ thông từnăm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT thì “mắt xích” cần phải thực tập trung, nỗlực nhiều nhất, đầu tư thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhiều nhất chính là khâu đổi mớicách thức KTĐG học sinh Trước hết ta phải hiểu KTĐG là một bộ phận vô cùngquan trọng và không thể tách rời quá trình dạy học bởi lẽ KTĐG giúp giáo viên cóthể xác định rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức bài học sao cho hiệu quả.Nhờ đó mà giáo viên có thể điều chỉnh nội dung cũng như phương pháp dạy, kỹthuật, kỹ năng truyền đạt tới học sinh giúp các em hiểu bài một cách sâu sắc và phùhợp với trình độ nhận thức của các em Hơn nữa KTĐG cũng giúp học sinh thấyđược kết quả của quá trình học tập bản thân mình Sau mỗi bài KTĐG các em sẽ tự

có thể đưa ra nhận xét những gì mình làm được, những gì mình chưa làm được để

từ đó cũng có phương pháp tự điều chỉnh việc tiếp thu, vận dụng kiến thức và có ýthức cố gắng trong quá trình học tiếp theo Như vậy, KTĐG là một bộ phận khôngthể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói KTĐG là động lực thúc đẩy sự đổimới quá trình dạy học

Tại sao người ta nói KTĐG rất quan trọng và KTĐG thế nào thì việc dạy học sẽlái theo cái đó Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả dạy học như một sảnphẩm cuối cùng của quá trình dạy học thì cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) chỉcần tập trung vào những vấn đề trọng tâm hoặc học sinh chỉ việc thay số vàonhững bài mẫu để đạt được điểm số tối đa như mong muốn của GV Và như vậy,KTĐG đã biến hình không còn đúng nghĩa của nó Trong Luật giáo dục kỳ họpQuốc hội số 38/2005/QH11 ở điều 17 đã nêu rõ: “Kiểm định chất lượng giáo dục

là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nộidung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác” Vì thế, ta cần xác định

rõ mục tiêu của KTĐG; sử dụng kết quả của KTĐG để làm gì? Làm thế nào đểnâng cao chất lượng giáo dục của học sinh.

2 Chủ trương của Đảng, Nhà nước về PPDH, KTĐG

Tư tưởng đổi mới PPDH, KTĐG nhằm không chỉ trang bị kiến thức cho họcsinh mà còn hình thành nên năng lực, phẩm chất đạo đức cho các em đã được chỉđạo nhất quán từ rất lâu Việc đổi mới giáo dục dựa trên đường lối, quan điểm chỉđạo giáo dục của nhà nước, đó là những quan điểm quan trọng về chính sách vàquan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học phổ thông Việc đổimới PPDH, KTĐG cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chươngtrình giáo dục

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục đượcthể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

2.1 Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của họcsinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tựhọc, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thựctiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

2.2 Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướnghiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáodục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năngthực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã bổ sung: “Tiếp tục đổi mớimạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối họctruyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹnăng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thứchọc tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học”

Đối với thi và kiểm tra Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) cũng đãnêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kếtquả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan việc thi, kiểm tra và đánhgiá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiến tiến được xã hội

và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quảđánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá củangười dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giácủa gia đình và xã hội” Như chúng ta đã biết thì kì thi tốt nghiệp năm 2014 đã bắtđầu thực hiện chủ chương trên của Đảng và Nhà nước Cụ thể xét tốt nghiệp baogồm đánh giá tổng kết của kì thi và lấy 50% kết quả trong quá trình học tập củacác em

3 Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Tin ở nhà trường THPT hiện nay 3.1 Những yếu điểm của kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin học trong trường THPT hiện nay

Điểm yếu của kiếm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay nói chung và mônTin học nói riêng là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại saophải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh…? Hơnnữa không phải hiện nay mà đã từ lâu sự thay đổi về mặt sinh lý, lứa tuổi và không

ít học sinh còn xem tin học là một môn phụ, các em chỉ quan tâm đến những mônhọc mà các em định hướng nghề nghiệp cho tương lai sau này nên các em chưathực sự hứng thú với môn học, tạo nên tâm lý coi thường trong môn học Thậm chí

GV dạy môn Tin cũng nghĩ môn mình dạy là môn phụ nên chưa thực sự nghiêmtúc trong quá trình dạy học cũng như tiến hành kiểm tra đánh giá HS

Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp cho HS nhận ra mình đang ởđâu trên đường đạt tới mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng; lượng kiến thứcmình có có thể giải quyết được những vấn đề nào,… Đánh giá không làm HS lo

sợ, bị tổn thương, mất tự tin, cảm thấy chán nản môn học vì không làm được bài.Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp các em biết mình mắc lỗi

gì, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy vàhọc hướng tới mục tiêu cuối cùng là các em hiểu và vận dụng các kiến thức, kỹnăng mình được học Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực

của HS tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,…

để phát triển năng lực tự học Nhiều GV cũng chưa thấu hiểu hết triết lý đánh giá,chủ yếu tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại HS,… GV cũng gặpnhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá cáchoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sốngnhư thế nào,…) Trong kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ) chưa có sự vận dụngvào thực tế một cách triệt để để các em hiểu rõ phần lý thuyết mà các em đã trìnhbày Dẫn đến sau đó thì học sinh không còn nhớ phần lý thuyết đó nữa Hơn nữa,khi kiểm tra bài cũ GV lại cho học sinh làm lại các kiểu bài mẫu như của thầy sẽtriệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên của người học

Điểm yếu khác trong kiểm tra đánh giá HS hiện tại là đánh giá mà không có sựphản hồi cho HS Chẳng hạn như khi cô chấm bài kiểm tra thường chỉ cho điểmhoặc chỉ phê “chưa đúng”, “làm lại”, “tốt”, “bài làm tạm được”, “chưa đủ ý”,…hay chỉ viết ký hiệu đúng hoặc sai chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tạisao sai, sai như thế nào Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồikhông đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính chất xây dựng (Ví dụ, GV phê: làmsai, làm ẩu, không hiểu bài,… làm cho HS mất niềm tin, không có động lực để sửalỗi Hơn nữa môn Tin học lại là một môn học khó đòi hỏi người học phải tư duy vềthuật toán, giải quyết bài nhưng phải làm sao để bài tối ưu nhất có thể Khi phảnhồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, cóthể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữabài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của

GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của HS dẫnđến sự sai sót Ngoài ra, chẳng hạn HS khá giỏi có tư duy tốt các em có nhữngcách giải sáng tạo của riêng mình đôi khi GV cũng không nhắc tới khi chữa bài đểgiải thích cho học sinh khác cái hay trong bài của bạn, dạy các em hướng tư duymở,… Đánh giá lại dập khuôn vào một số kiểu bài toán không nhằm bộc lộ nănglực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, nghĩa là tập trungvào một số kiểu đề thi và chỉ để áp dụng trong các bài KTĐG, điều này làm choquá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích kiểm tra, từ đó mà xảy ra

hiện tượng mọi HS “muốn đạt điểm cao thì học vẹt, học khuôn mẫu như bài cô đãcho làm” nhưng sau khi kiểm tra xong thì chẳng còn nhớ gì hết.

Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, GV sử dụng hầu như hạn chế cáchình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng cótính truyền thống: dựa vào kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 1 tiết, học kì và thôngqua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõđánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở HS Khi GV chưa đa dạng hóa các kiểu đánhgiá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lựcbậc cao ở người học (như năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tư duysáng tạo,…) Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới KTĐG là phải áp dụng đa dạngcác hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết tiểu luận,vấn đáp,… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyếttrình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm,…đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận,… thì GV chưa làmđược vì chưa được đào tạo hoặc có được đào tạo thông qua các buổi tập huấn thìkinh nghiệm ra các đề kiểm tra đánh giá cũng chưa nhiều

3.2 Những khó khăn, bất cập trong kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin học hiện nay

Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới KTĐG ở các trường phổ thông hiệnnay còn gặp nhiều khó khăn Bởi vì:

Thứ nhất là GV từ trước đến nay họ thường KTĐG dựa trên những kinh

nghiệm, họ soạn các câu hỏi kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết hoặckiểm tra cuối kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm GV thường đề ra đề kiểm tra theolối mòn (kinh nghiệm, thói quen,…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quychuẩn của việc thiết kế đề thi hay đề kiểm tra Các đề thi/kiểm tra chủ yếu nhằmđánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khảnăng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ítchú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi Giáo viên chọnkiểu câu hỏi, cách thức ra đề KTĐG học sinh chủ yếu do bắt trước những đề mẫu,sách tham khảo mà ít để ý đến mục tiêu, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoahọc của việc ra đề thi hay kiểm tra nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là

kiểm tra năng lực gì trong đó Vì chưa bám vào các cơ sở khoa học về thiết kế bàikiểm tra đánh giá như thế nên GV đã sưu tầm một số đề họ thấy “hay” và nghĩ làphù hợp với đối tượng học sinh của mình trong SGK hay sách tham khảo, trên cơ

sở đó bắt chước cách làm Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi nhưthế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết các mục như thế nào,… nhiềulúc còn mới lạ với họ Họ không đủ thời gian để làm những việc đó, mặt khác họcũng không được các cấp quản lý như sở, phòng, Ban giám hiệu, tổ bộ môn hỗ trợ

về thời gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xâydựng các kiểm tra, đề thi,… theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lường

và đánh giá

Thứ hai, sau mỗi bài kiểm tra đánh giá, giáo viên thường chỉ quan tâm đến điểm

số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá chứ không nghĩ rằng cần phântích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra đánh giá để rút kinh nghiệm… Đồng thờixem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều chỉnh hoạtđộng dạy và học Không ít giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm,thực hiện yêu cầu theo quy chế,… mà quên rằng KTĐG còn nhiều chức năngkhác

Thứ ba, phương pháp KTĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo Thực

tiễn ở các trường học cho thấy, phương pháp KTĐG học sinh chủ yếu là làm bàikiểm tra trên giấy với các hình thức như: tự luận, trắc nghiệm khách quan, kết hợp

cả tự luận và trắc nghiệm Các hình thức kiểm tra này chủ yếu là chứng minh họcsinh nắm vững kiến thức để giải quyết một số bài tập liên quan đến những kiếnthức đã được học Năng lực mà học sinh được đánh giá với phương pháp này chủyếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng giải bài tập,… Một số kỹnăng cần thiết như trình bày trước đám đông, xử lý tình huống, làm việc theonhóm, độc lập sáng tạo,… rất cần trong cuộc sống của các em lại khó được xácđịnh trong hình thức KTĐG giá như trên

Thứ tư, KTĐG mang tính áp đặt không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của

học sinh Với cách thức kiểm tra đánh giá như trên đã trình bày học sinh thường bị

áp đặt vì không được lựa chọn và chủ động trong bài kiểm tra, trả lời đúng đáp ánmới được điểm cao, khác đáp án (có khi là sáng tạp) nhưng vẫn đạt điểm thấp Với

những hình thức KTĐG mang tính độc lập, sáng tạo cao của học sinh như hìnhthức tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình theo nhóm,… hiện nay rất ítthực hiện vì đối với những trường ở khu vực nông thông thì các em chưa có đủđiều kiện vật chất để tự tìm hiểu các vấn đề liên quan đến bài học, hơn nữa giáoviên cũng chưa thực sự am hiểu phương pháp này.

Như vậy, hiểu biết của GV về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật, hình thứcKTĐG còn nghèo nàn GV chưa thực sự hiểu ý nghĩa của KTĐG, nghĩa là chỉ hiểukiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập, có kết quả để xếp loại họcsinh để báo cáo lãnh đạo, chứ không hiểu được chức năng, triết lý đánh giá

4 Kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

4.1 Chuẩn kỹ năng kiến thức là gì?

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những

nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,sản phẩm của lĩnh vực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mụctiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩnđược hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chấtlượng sản phẩm

Chuẩn kiến thức kỹ năng (KTKN) là căn cứ của KTĐG kết quả học sinh mônTin học của HS Đó là quy định mức kiến thức tối thiểu mà HS đạt được sau mộtbài, một phần của bài học do Bộ GD&ĐT quy định Giáo viên phải bám sát vàochuẩn KTKN để dạy học, ôn tập, kiểm tra đánh giá Chuẩn KTKN đưa ra như mộtđiểm mốc, mục tiêu giáo viên cần nhắm tới để truyền đạt cho học sinh Đó cũng là

sự thống nhất, xuyên suốt dạy học một bài, một chương, một môn học

4.2 Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”

Bảng 1 Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III “Cấu trúc rẽ

- Nên sử dụng thuậttoán đã học ở lớp 10

- Cần xây dựng các bàithực hành và tổ chứcthực hiện tại phòngmáy để học sinh đạtnhững kỹ năng yêucầu

- Bước đầu hình thànhkhái niệm về lập trình

có cấu trúc

- Cần xây dựng các bàithực hành và tổ chứcthực hiện tại phòngmáy để học sinh đạtnhững kỹ năng yêucầu

Thông hiểu

* Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạtđược kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và có thể sử dụngkhi câu hỏi được đặt ra tương tự hoặc gần với các ví dụ học sinh

đã được học trên lớp

* Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải,

kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình,…

* Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu: tóm tắt, giảithích, mô tả, so sánh, phân biệt, trình bày lại, minh họa,…

Vận dụng

* Học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng,

xử lý các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tựnhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp.Học sinh có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trongnhững tình huống cụ thể, tình huống tương tự nhưng khônghoàn toàn giống như tình huống đã học trên lớp

* Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xâydựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, xây dựng phân loại, ápdụng quy tắc,…

* Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là:thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch,…

Vận dụng ở mức độ

cao hơn

Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giảiquyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng đượchọc hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằngcác kỹ năng và kiến thức đã được dạy ở mức độ tương đương.Các vấn đề này tương tự như các tình huống thực tế học sinh sẽđược gặp ngoài môi trường lớp học

Bước 2: Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra: căn cứ vào mục tiêu

kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, kỹ năng ở các cấp độ để quyếtđịnh điểm số và thời gian kiểm tra cho mỗi cấp độ sao cho đảm bảo phân hóa

được các đối tượng HS trong quá trình đánh giá Số lượng chuẩn KTKN và thờigian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng câu hỏi.

Bước 3: Biên soạn thư viện câu hỏi và ra đề kiểm tra theo khung ma trận kiến thức, kỹ năng: Ở bước này GV, tổ chuyên môn (người ra đề) cần căn cứ vào yêu

cầu cần đạt của nội dung kiểm tra để biên soạn câu hỏi Số lượng câu hỏi ở mỗicấp độ phải đảm bảo phủ kín kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra Các câu hỏi trongmỗi cấp độ là tương đương nhau về điểm số GV cần tập trung biên soạn đầy đủ

các câu hỏi ở các cấp độ cao (như cấp độ 3, cấp độ 4) nhằm kiểm tra được

sự vận dụng sáng tạo của HS Đây chính là các câu hỏi thuộc nội dung ôn tập.

Bước 4: Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra: Căn cứ vào đề kiểm tra

và ma trận đề kiểm tra để xây dựng đáp án và biểu điểm Tùy theo dạng đề và

loại hình mà quy định điểm cho mỗi câu hỏi Đối với câu tự luận, căn cứ vàochuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra để chia thành các ý cho thích hợp

Bước 5: Thẩm định và niêm phong đề kiểm tra, đáp án: Tùy theo tính chất và

mục tiêu kiểm tra mà có tổ chức đọc rà soát hoặc thẩm định đề kiểm tra, đáp án

b Khung ma trận đề kiểm tra theo một hình thức

Bảng 3 Khung ma trận đề kiểm tra

Tên chủ đề Nhận biết Thông

hiểu Vận dụng

Vận dụng ởmức caohơn

%Tổng số câu

4.4 Một số câu hỏi, đề kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng

Môn Tin học ở trường phổ thông trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản vềcông nghệ thông tin và vai trò của nó trong xã hội hiện đại, phương pháp giảiquyết vấn đề theo quy trình công nghệ và kĩ năng sử dụng máy tính phục vụhọc tập và cuộc sống Tin học có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển trí tuệ, tưduy thuật toán cho người lao động, góp phần hình thành học vấn phổ thôngcho người học Vì tin học liên quan chặt chẽ đến việc sử dụng máy tính vàcách tìm tòi hướng giải quyết vấn đề theo phương pháp công nghệ cho nênngoài kiểm tra viết cần chú ý:

 Đánh giá học sinh qua thực hành: kĩ năng sử dụng máy tính và cácphần mềm

 Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề: tìm hướng giải quyết và biết lựa chọncông cụ thích hợp

 Đánh giá khả năng làm việc theo nhóm

Do đặc thù của môn Tin học nên việc kiểm tra đánh giá bao gồm cả lí thuyết vàthực hành, hình thức có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan.

Từ những yêu cầu về kỹ năng, kiến thức dưới đây em xin trình bày một số câuhỏi, để kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học 11 cụ thể là

về chương III: “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”.

 Dạng câu hỏi kiểm tra miệng

Câu hỏi kiểm tra miệng: Trong chương 3 chương trình Tin học 11 với kiểm tramiệng câu hỏi kiểm tra yêu cầu học sinh tái hiện lại kiến thức đã học, viết cácdạng câu lệnh đã dạy và cho ví dụ tương ứng với từng câu lệnh rẽ nhánh và lặp

Ví dụ: Câu lệnh if-then có mấy dạng? Đó là những dạng nào?

 Kiểm tra viết 15 phút

Dưới đây là đề kiểm tra 15 phút theo chuẩn KTKN trong nội dung bài: “Cấutrúc rẽ nhánh”:

Đề kiểm tra

<Thời gian 15 phút>

Câu 1 Hãy cho biết trong các phương án sau đây, đâu là cấu trúc câu lệnh if-then dạngđủ?

A Begin <Câu lệnh> end;

B If <Điều kiện> then <Câu lệnh>;

C If <Sự kiên> <câu lệnh>;

D If <Điều kiên> then <Câu lệnh1> else <Câu lệnh2>;

Câu 2 Hãy cho biết đâu là sơ đồ lặp với số lần lặp chưa biết trước?

A

Câu 3: Câu lệnh rẽ nhánh if-then Sau if <điều kiện>, <điều kiện> là gì?

A Biều thức logic hoặc biểu thức quan hệ

B Biều thức số học

C Biểu thức quan hệ

D Một câu lệnh

Đúng Điều kiện

Điều kiện Điều kiện

Điều kiện

Câu lệnh

ai Sai Đúng

Câu lệnh

Sai Đúng

Sai

Câu lệnhSai Sai Đúng

B

Câu lệnhSai Sai

Câu 4: Hãy cho biết đâu là đoạn lệnh lặp bằng câu lệnh while-do để tính tổng S=1+2+3+

…+10?

Câu 5 Xét đoạn chương trình sau trong Pascal:

B S:=0; for i:=1 to 10 do S:=i+1;

C S:=0; for i:=1 downto 10 do S:=S+i;

D S:=0; for i:=10 downto 1 do S:=S+i;

Cho đoạn chương trình sau đây:

Đề kiểm tra 45 phút

Dưới đây là đề kiểm tra 45 phút đã được soạn thảo chuẩn KTKN trong nội dung

chương 3 Tin học 11 “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”:

ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG III

(Thời gian 45 phút)Câu 1: Hãy cho biết sự giống và khác nhau của câu lệnh for-do và câu lệnhfor-downto-do

Câu 2: Hãy cho biết đâu là sơ đồ câu lệnh điều kiện if-then dạng thiếu?A) C)

Điều kiện

Câu lệnh

Điều kiện

Câu lệnh

Câu lệnh

For i:=1 to n do S:=S+i;

 Biến đếm là biến đơn, thường có kiểu nguyên

 Giá trị đầu, giá trị cuối là các biểu thức cùng kiểu với biến đếm và giátrị đầu phải nhỏ hơn hoặc bằng giá trị cuối Nếu giá trị đầu lớn hơn giá trị cuốithì vòng lặp không được thực hiện

Câu 3 ( 4 điểm) Nêu cú pháp câu lệnh for-do và câu lệnh while-do nhưSGK trang 43 và trang 46

 Điểm giống nhau: cả hai đều là câu lệnh lặp

 Điểm khác nhau: hai câu lệnh for-do là câu lệnh lặp với số lần biếttrước, còn câu lệnh while-do là câu lệnh lặp với số lần không biết trước.

Câu 4 (1 điểm) C

4.3 Hạn chế của kiểm tra đánh giá Tin học theo chuẩn KTKN

Phân tích dựa trên tình hình thực trạng của KTĐG kết quả dạy học môn Tin họcnhờ đó đã rút ra nhiều hạn chế của KTĐG theo chuẩn KTKN của học sinh trongKTĐG môn Tin học hiện nay

 Trong thực tế lâu nay việc kiểm tra đối với môn học nói chung mônTin học nói riêng có hiện tượng thiên về KTĐG người học theo chuẩn KTKN vàchủ quan của người dạy Vì vậy việc KTĐG kết quả dạy học còn chưa có tác dụngmạnh mẽ, kích thích, động viên học sinh nỗ lực học tập, hoặc ra đề quá khó làmcho học sinh có lực từ trung bình trở xuống dễ chán hoặc quá dễ dẫn đến học sinh

có tâm lí thỏa mãn, kém nỗ lực phấn đấu

 KTĐG mới chỉ tập trung vào việc giáo viên đánh giá HS ở mức độ ghinhớ, tái hiện kiến thức đã được học tập mà chưa đánh giá các năng lực, phẩm chấtcủa học sinh, chưa tập trung vào việc xác định khả năng học sinh sẽ áp dụng, phântích, tổng hợp, sáng tạo được gì từ những kiến thức đã được học, từ những chuẩnKTKN đã được trang bị trong giờ lý thuyết để giải quyết vấn đề thực tiễn một cáchtốt nhất, hiệu quả nhất

 KTĐG theo chuẩn KTKN dẫn đến đề kiểm tra hoàn toàn đóng kíntrong khung kiến thức đã được học Đó là nguyên nhân vì sao đề kiểm tra khó cóthể có tính thực tiễn, hấp dẫn, không đánh giá được năng lực, chỉ đánh giá đượckiến thức

 Đánh giá dựa theo chuẩn KTKN của chương trình của giáo dục Tinhọc phổ thông chỉ cách đánh giá thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung chương trìnhTin học, chưa đánh giá năng lực Tin học để xác định mức độ năng lực của cá nhânngười học so với mục tiêu đề ra trước đó của môn học

Trên đây là một vài nhận xét về hạn chế của việc tiến hành KTĐG theo chuẩnKTKN, để từ đó có những phương pháp mới điều chỉnh phù hợp trong KTĐG học

sinh cho hợp lý Cụ thể là tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh.

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương I, tôi đã trình bày thực trạng KTĐG kết quả học tập môn Tin họcnhà trường THPT hiện nay cũng như chuẩn KTĐG đã thực hiện trong những nămgần đây Để từ đó thấy được việc đổi PPDH học cũng như KTĐG trong giai đoạnđất nước phát triển hiện nay là cần thiết Nhà trường không chỉ dạy học sinhnhững kiến thức mà còn dạy cách áp dụng kiến thức đó trong cuộc sống, nhữngtình huống cụ thể để phát huy tối đa khả năng của các em

CHƯƠNG II KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

(1) Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị cấu trúcnhư là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiệnthực hóa qua ý chí (Theo John Erpenbeck 1998)

(2) Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD*, 2002)

(OECD viết tắt Organization for Economic Co-operation and Development, Tổ

chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế)

(3) Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay cóthể học được,… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũnghàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội

để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trongnhững tình huống thay đổi (Theo Weinert, 2001)

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada)thì: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năngvới thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu

cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Với cách hiểu này thì việchọc sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực

mà cả ba yếu tố này phải được học sinh vận dụng linh hoạt trong một tình huốngnhất định thì mới phát triển năng lực

Dù hiểu năng lực theo những định nghĩa và khái niệm nào đi chăng nữa thì tómlại năng lực có thể được hiểu tổng quát như sau: “ Năng lực là khả năng vận dụngkiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phùhợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống”.Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm nănglực được sử dụng như sau:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

 Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết vớinhau nhằm hình thành các năng lực

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,…

 Mục tiêu của hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giámức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạyhọc về mặt phương pháp

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, Nắm vững và vận dụng được cácphẩm chất cơ bản,…

 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và đào tạo

 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể chính xác trong các chuẩn.Đến một thời điểm nhất định học sinh có thể đạt được những gì?

1.1.2 Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bốicảnh và mục đích sử dụng năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của cáccông việc, nhiệm vụ, vai trò của công việc Chính vì thế mà năng lực được xemnhư phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân Từ hiểu biết về năng lực như thế, ta cóthế thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khácnhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân theo đuổi cách xác định

“con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”.(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏitheo đuổi việc xác định “con người cần phần có những kiến thức và kỹ nănggì” để thực hiện tốt vai trò của mình

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác địnhcon người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thànhphần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô

tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Sơ đồ 1 Các thành phần cấu trúc của năng lực.

Các thành phần cấu trúc của năng lực:

 Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cáchđộc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

Trong đó bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,khái quát hóa, khả năng nhận biết mối quan hệ và quá trình Năng lực chuyên mônđược hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng thìbao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

 Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, có hướng mục đích trong giải quyết các nhiệm vụ

và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung vàphương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là khả năng tiếpnhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

 Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phốihợp chặt chẽ với những thành viên khác

 Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giáđược những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triểnnăng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, nhữngquan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cách ứng xử và hành vi.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên baogồm: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chuẩn đoán và tư vấn, nănglực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phá triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xãhội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan

hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp cácnăng lực này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trongtri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển cáclĩnh vực năng lực:

Bảng 4 Nhóm nội dung nhằm phát triển năng lực

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược

Học giao tiếp –

xã hội

Học tự trải nghiệm – đánh giá

Các phương phápnhận thức chung:

thu thập, xử lí,đánh giá, trình

Làm việc trongnhóm

- Tạo điều kiệncho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Học cách ứng

Tự đánh giá điểmmạnh, điểm yếuXây dựng kế hoạchphát triển cá nhânĐánh giá, hìnhthành các chuẩnmực giá trị, đạo đức

Ứng dụng, đánh

giá chuyên môn

bày thông tinCác phương phápchuyên môn

xử, tinh thần tráchnhiệm, khả nănggiải quyết xungđột

và văn hóa, lòng tựtrọng…

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phươngpháp

Năng lực xã hội Năng lực nhân cách

1.1.3 Các nhóm năng lực chính

Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng

sử dụng mô hình năng lực đơn giản, phần chia năng lực thành hai nhóm năng lựcchính, đó là các năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Nhóm năng lực chung bao gồm:

Nhóm năng lực chuyên biệt

Các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc trưng các môn học, chương trình vàhoạt động giáo dục

Ví dụ: trong chương 3 – Cấu trúc rẽ nhánh và lặp Tin học 11, năng lực chuyênbiệt ở đây gồm:

 Năng lực tư duy thuật toán;

 Năng lực lập trình;

 Năng lực sử dụng công cụ;

 Năng lực giải quyết bài toán gắn liền với thực tiễn;

1.2 Đánh giá học sinh theo định hướng năng lực là gì?

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giákết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thứctrong những tình huống ứng ứng dụng cụ thể Nói tóm lại, đánh giá HS theo địnhhướng năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, sản phẩm đó khôngchỉ là kiến thức, kĩ năng, mà là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độcần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó Hay nói cách khác,đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có

Dưới đây là sơ đồ đánh giá năng lực:

Sơ đồ 2 Đánh giá theo năng lực

Sơ đồ trên cho thấy mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ.Một năng lực là một tổ hợp gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ mà một người cần vậndụng để thực hiện một nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể Để thực hiện nhiệm vụ,công việc đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông quaviệc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng,thái độ có được vào giải quyết tình huống

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực đểngười học tìm cách giải quyết tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách giảiquyết tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong những bốicảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quantrọng của năng lực, tuy nhiên khả năng đó có được dựa vào việc sử dụng có cânnhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong hoàn cảnh cụ thể

Kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là kiến thức mà ngườihọc phải tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực diễn ratheo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạokiến thức mới, kiến thức mới này lại được làm cơ sở cho những năng lực mới.Sau đây là một số dấu hiện khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học

và đánh giá chuẩn kiến thức, kĩ năng của người học:

Bảng 5 So sánh Đánh giá năng lực và Đánh giá kiến thức, kỹ năng

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ

năng

1 Mục đích chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng HSvận dụng kiến thức, kĩnăng đã học giải quyếtvấn đề thực tiễn của cuộcsống

- Vì sự tiến bộ của ngườihọc

- Xác định việc đạt chuẩnkiến thức, kĩ năng theomục tiêu chương trìnhgiáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữanhững người học vớinhau

2 Ngữ cảnh đánh giá

Gắn ngữ cảnh học sinhvào thực tiễn cuộc sống

- Quy chuẩn theo các mức

độ phát triển năng lực củangười học

- Những kiến thức, kĩnăng, thái độ ở một mônhọc

- Quy chuẩn theo việcngười học có đạt đượchay không một nội dung

5 Thời điểm đánh giá Đánh giá mọi thời điểm

của quá trình dạy học,chú trọng đến đánh giátrong khi học

Thường diễn ra ở nhữngthời điểm nhất định trongquá trình dạy học, đặcbiệt là trước và sau khi

6 Kết quả đánh giá

- Năng lực người học phụthuộc vào độ khó củanhiệm vụ hoặc bài tậphoàn thành

- Thực hiện được nhiệm

vụ càng khó, càng phứctạp hơn sẽ được coi là cónăng lực cao

- Năng lực người học phụthuộc vào số lượng câuhỏi, nhiệm vụ hay bài tậphoàn thành

- Càng đạt được nhiềuđơn vị kiến thức, kỹ năngthì càng được coi là cónăng lực cao hơn

2 Đặc trưng của kiểm tra đánh giá theo năng lực

Dưới đây là một vài đặc trưng của đánh giá theo năng lực:

 Đặc trưng của KTĐG theo năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khácnhau tập trung đánh giá năng lực hành động, năng lực thực tiễn, năng lực tự học,năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lựcphát triển bản thân,…

 Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu vàhội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, đánh giá thực hành, họcsinh tự đánh giá và học sinh tự đánh giá lẫn nhau,

 Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ

tư duy bậc cao, chuyển hóa / sáng tạo lại kiến thức, vận dung kiến thức và sáng tạotrong thực hành