Kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực

2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức kiểm tra đánh giá và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục”(1984)11;tr 33 Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ (1993).11;tr34 Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra, đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá. Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” 43;tr246. Như vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Trong cuốn sách “Learning to teach geography in the secondary school” cùng đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí. Trong xu hướng mới, năng lực HS trong môn Địa lí được đánh giá theo những kết quả thực tế đạt được chứ không chỉ qua những bài kiểm tra trên giấy. Tuy nhiên cách đánh giá này lại khó để theo dõi sự hiệu quả của một trường học. Cũng như trong trường hợp của chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy, các GV phải đối mặt với 2 thông điệp khác nhau về mục đích của việc đến trường. Trong cuốn sách:” Nghệ thuật và khoa học dạy học” của Robert J.Marzand đã đặt ra câu hỏi” Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập” và tác giả đã nhấn mạnh” Đánh giá trong quá trình học tập không chỉ là công cụ đánh giá hiệu quả mà còn là công cụ dạy học hiệu quả vì nó cho phép người học nhận biết được mức độ tiến bộ của HS”tr37 Trong cuốn sách” Những thủ thuật trong dạy học” Wilbert J.Mckeachie cũng đã đề cập sâu đến vấn đề đánh giá trong dạy học tích cực, ông đã khẳng định:” Kiểm tra đánh giá không đơn thuần chỉ là khâu cuối của khóa học để quyết định phân loại trình đồ HS. Kiểm tra đánh giá có thể giúp HS rút ra kinh nghiệm học tập. Kiểm tra đánh giá trong suốt khóa học giúp HS hiểu được mục tiêu của GV giúp HS học tập tiến bộ hơn. Ngoài ra, qua đó còn giúp GV hiểu được những sai lầm để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy…”tr72 Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh vai trò của kiểm tra đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”26;tr117. Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì bà cho rằng “đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” 26;tr147 Như vậy, đa số các tác giả đều cho rằng kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng đóng vai trò rất quan trọng; kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy đổi mới quá trình dạy học. Tuy nhiên các tác giả vẫn chưa đề cập sâu đến vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực. Trong nước cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng ở nhà trường phổ thông như: Nguyễn Công Khanh, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, Đặng Văn Đức, Ngô Thị Hải Yến,….. Trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” của GS.TS Trần Bá Hoành xuất bản năm 1997 cho rằng “ Việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế”. PGS. TS Trần Kiều cho rằng:”đánh giá kết quả giáo dục là một hoạt động nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục (hệ thống các chuẩn đầu ra) được thể hiện ở mỗi cá nhân người được giáo dục; từ những thông tin về kết quả đạt được đó mà tìm kiếm giải pháp, cải tiến hoạt động dạy và học, góp phần nâng cao chất lượng” Bên cạnh đó còn có rất nhiều sách, giáo trình đề cập tới đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học. Sách dịch “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào?”, tác giả I.F.Khrlamop, Nxb Giáo dục năm 1979; Phương pháp dạy học Địa lý của Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc, Nguyễn Thị Thu Hằng, Trần Đức Tuấn, Nxb Giáo dục năm 1996; Tư liệu Đổi mới phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực hóa hoạt động người học của PGS.TS. Đặng Văn Đức, PGS.TS. Nguyễn Thị Thu Hằng (2001); Dự án ViệtBỉ” Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học” ; Giáo trình“ Những vấn đề phương pháp dạy học Địa lí ở Việt Nam và thể giới” của PGS.TS Đặng Văn Đức; Sách Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực của PGS.TS. Đặng Văn Đức, PGS.TS.Nguyễn Thị Thu Hằng, Nxb Đại học Sư phạm (2004); “ Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT” của Bộ Giáo dục và Đào Tạo; Sách” Một số vấn đề về đánh giá trong giáo dục” của GS.TS Trần Kiều, TS. Ngọc Anh; ... Trong những tài liệu này, các tác giả đã đề cập sâu sắc đến những vấn đề của đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lí theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và góp phần phát triển năng lực của HS. Hầu hết các tài liệu đề cập tới các vấn đề lí luận liên quan đến đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí. Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục địa lí đều thống nhất kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học địa lí nói riêng. Tóm lại, vấn đề kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học đã được các nhà giáo dục học và giáo dục Địa lí trong và ngoài nước nghiên cứu làm rõ về cơ sở lí luận. Những lý luận trên là cơ sở quý báu cho chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài “Kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực”

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PTS.TS Đặng Văn Đức là người

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để em thực hiện luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trong bộ môn Phươngpháp, các thầy cô trong khoa Địa lí và phòng Sau đại học Đại học Sư Phạm HàNội đã truyền đạt cho em những kiến thức quý báu, bổ ích trong suốt những nămhọc vừa qua và tạo điều kiện giúp đỡ em có thể hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô ở trường THPT Duy Tiên C, THPT LêQuý Đôn và các học sinh các trường thực nghiệm đã tham gia trả lời các phiếuhỏi ý kiến, nhằm giúp tôi có một cơ sở thực tiễn để nghiên cứu và thực hiện luậnvăn này

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, tạođiều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù em đã cố gắng hết sức trong quá trình hoàn thành luận văn songvới điều kiện và thời gian có hạn nên khóa luận không tránh khỏi những thiếusót Em rất mong nhận được những đóng góp quý báo của thầy cô và các bạn đểluận văn của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 9 năm 2015

Học viên

Đinh Thị Linh

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình phát triển, đổi mới và hội nhập đòi hỏiphải có nguồn nhân lực có đạo đức, có trí tuệ, năng động, luôn tích cực, chủđộng lĩnh hội tri thức nhân loại, có khả năng lĩnh hội khối lượng thông tin lớnluôn biến động và sắp xếp chúng để vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào hoàn cảnhthực tế của đất nước đáp ứng nhu cầu xã hội.Vì vậy, mục tiêu giáo dục cơ bảntrong tương lai là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạotrong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại Nền giáodục của chúng ta đang từng bước áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, lấyngười học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học Trong bốicảnh hiện nay, đổi mới nền giáo dục và đào tạo có ý nghĩa vô cùng sâu sắc làyếu tố quan trọng hàng đầu đã và đang được Đảng và Nhà nước quan tâm Xuthế đổi mới này đã được xác định trong Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều

28 , báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI , nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ,chiến

lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định

711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới

kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi" Như vậy, đổi mới đòi hỏi phải tiến

hành một cách đồng bộ và toàn diện trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo từmục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trìnhgiáo dục tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực của người học Để đảmbảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phươngpháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng

kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất;đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trínhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề Đểđạt được mục tiêu đó, nhiệm vụ quan trọng của bộ môn là phải đổi mới trên nhiềulĩnh vực, phải đổi mới mang tính căn bản và toàn diện, nhằm phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần phát triển các năng lực chongười học, giúp người học có thái độ hành vi đúng đắn trước các vấn đề đang đặt rađối với đất nước và nhân loại

Mục tiêu của môn Địa lí trong nhà trường hiện nay không chỉ cung cấp cho

HS những tri thức khoa học Địa lí một cách có hệ thống mà còn hướng tới việcphát triển các năng lực cần thiết cho HS để giải quyết các tình huống trong cuộcsống và nghề nghiệp Do đó, nhiệm vụ của bộ môn là phải đổi mới căn bản toàndiện trên nhiều lĩnh vực

Kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí là bộ phận không thể tách rời củaquá trình dạy học, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu củabài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy họcsao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người GV phải thu thậpthông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹthuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểmtra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nóikiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Đổimới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mớiphương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học Thực hiệnđược việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển nănglực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quátrình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường,tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin,niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”…Tuy nhiên, hiện naykiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung, trong dạy học Địa lí nói riêng chưa

được hiểu đúng và chưa được quan tâm đúng mức GV chưa xác định rõ mục

tiêu đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc

đẩy, hình thành khả năng gì ở HS? Điểm yếu khác trong đánh giá HS hiện tại

là đánh giá mà không có sự phản hồi cho HS Một trong những điểm yếu nữa làhiện nay, GV sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại,phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viếtluận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết… , và thông qua một

số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính GV cũng không rõ mình địnhđánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở HS

Hầu hết các tài liệu mới đề cập tới các vấn đề cơ sở lí luận về đổi mớiPPDH và kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí, chưa có tài liệu nghiên cứu cụthể về kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí lớp 12 THPT theo định hướng pháttriển năng lực

Với tất cả những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài " Kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực” làm

nội dung nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ

2 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và cóthể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy vàhọc Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện cáchình thức kiểm tra đánh giá và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu

về quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đềđánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra

định nghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ

thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục”(1984)[11;tr 33]

Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là việc

miêu tả tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ (1993).[11;tr34]

Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra,đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra,

đánh giá Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn

ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”.

Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện

quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [43;tr246] Như vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra,

đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng Đặc biệtông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà cònkiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

Trong cuốn sách “Learning to teach geography in the secondary school”

cùng đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí Trong xu hướngmới, năng lực HS trong môn Địa lí được đánh giá theo những kết quả thực tế đạtđược chứ không chỉ qua những bài kiểm tra trên giấy Tuy nhiên cách đánh giánày lại khó để theo dõi sự hiệu quả của một trường học Cũng như trong trườnghợp của chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy, các GV phải đối mặtvới 2 thông điệp khác nhau về mục đích của việc đến trường

Trong cuốn sách:” Nghệ thuật và khoa học dạy học” của RobertJ.Marzand đã đặt ra câu hỏi” Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mụctiêu học, theo dõi sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập” và tác giả

đã nhấn mạnh” Đánh giá trong quá trình học tập không chỉ là công cụ đánh giá

hiệu quả mà còn là công cụ dạy học hiệu quả vì nó cho phép người học nhận biết được mức độ tiến bộ của HS”[tr37]

Trong cuốn sách” Những thủ thuật trong dạy học” Wilbert J.Mckeachiecũng đã đề cập sâu đến vấn đề đánh giá trong dạy học tích cực, ông đã khẳng

định:” Kiểm tra đánh giá không đơn thuần chỉ là khâu cuối của khóa học để

quyết định phân loại trình đồ HS Kiểm tra đánh giá có thể giúp HS rút ra kinh

nghiệm học tập Kiểm tra đánh giá trong suốt khóa học giúp HS hiểu được mục tiêu của GV giúp HS học tập tiến bộ hơn Ngoài ra, qua đó còn giúp GV hiểu được những sai lầm để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy…”[tr72]

Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh

vai trò của kiểm tra đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ

năng và kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học”[26;tr117] Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp

kiểm tra, đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm vànhược điểm của mỗi phương pháp Còn về vấn đề đánh giá thì bà cho rằng

“đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục to

lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [26;tr147]

Như vậy, đa số các tác giả đều cho rằng kiểm tra đánh giá trong dạy họcnói chung và dạy học địa lí nói riêng đóng vai trò rất quan trọng; kiểm tra đánhgiá là bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học và có thể nói kiểm trađánh giá là động lực thúc đẩy đổi mới quá trình dạy học Tuy nhiên các tác giảvẫn chưa đề cập sâu đến vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 12theo định hướng phát triển năng lực

Trong nước cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến vấn đề đổi mớikiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học địa lí nói riêng ở nhàtrường phổ thông như: Nguyễn Công Khanh, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, ĐặngVăn Đức, Ngô Thị Hải Yến,…

Trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” của GS.TS Trần Bá Hoành xuất

bản năm 1997 cho rằng “ Việc kiểm tra đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu

cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích

tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của

HS trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế”.

PGS TS Trần Kiều cho rằng:”đánh giá kết quả giáo dục là một hoạt

động nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục (hệ thống các chuẩn

"đầu ra") được thể hiện ở mỗi cá nhân người được giáo dục; từ những thông tin

về kết quả đạt được đó mà tìm kiếm giải pháp, cải tiến hoạt động dạy và học, góp phần nâng cao chất lượng”

Bên cạnh đó còn có rất nhiều sách, giáo trình đề cập tới đổi mới PPDH và

đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Sách dịch “Phát huy tính tích cực của

HS như thế nào?”, tác giả I.F.Khrlamop, Nxb Giáo dục năm 1979; "Phương pháp dạy học Địa lý" của Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Nguyễn Trọng Phúc,

Nguyễn Thị Thu Hằng, Trần Đức Tuấn, Nxb Giáo dục năm 1996; Tư liệu "Đổi

mới phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực hóa hoạt động người học"

của PGS.TS Đặng Văn Đức, PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng (2001); Dự án

Việt-Bỉ” Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học” ; Giáo trình“ Những vấn đề

phương pháp dạy học Địa lí ở Việt Nam và thể giới” của PGS.TS Đặng Văn Đức; Sách "Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực" của PGS.TS.

Đặng Văn Đức, PGS.TS.Nguyễn Thị Thu Hằng, Nxb Đại học Sư phạm (2004);

“ Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT” của Bộ Giáo dục và Đào Tạo;

Sách” Một số vấn đề về đánh giá trong giáo dục” của GS.TS Trần Kiều, TS.

Ngọc Anh; Trong những tài liệu này, các tác giả đã đề cập sâu sắc đến những

vấn đề của đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học địa lítheo định hướng phát triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo và góp phần phát triển năng lực của HS Hầu hết các tài liệu đề cập tới cácvấn đề lí luận liên quan đến đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí

Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục địa lí đều thống nhất kiểmtra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạyhọc góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học nóichung, dạy học địa lí nói riêng

Tóm lại, vấn đề kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học

đã được các nhà giáo dục học và giáo dục Địa lí trong và ngoài nước nghiên cứulàm rõ về cơ sở lí luận Những lý luận trên là cơ sở quý báu cho chúng tôi đi sâu

vào nghiên cứu đề tài “Kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí lớp 12 THPT

theo định hướng phát triển năng lực”

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là kiểm tra đánh giá hướng vào năng lựcngười học trong dạy học Địa lí lớp 12 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo, xây dựng niềm tin, niềm đam mê với môn học, từ đó góp phần pháttriển năng lực của HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chấtlượng dạy học địa lí ở trường phổ thông

4 Mục tiêu của đề tài

- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của đổi mới kiểm tra đánh giá trongdạy học Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Nghiên cứu các biện pháp kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Địa lílớp 12 theo định hướng phát triển năng lực

- Vận dụng biên soạn câu hỏi, bài tập địa lí 12 nhằm góp phần phát triển nănglực người học

- Thiết kế mẫu giáo án, đề kiểm tra, đề thi địa lí lớp 12 theo định hướng pháttriển năng lực và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài

5 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là mục tiêu, các phương pháp, hình thứckiểm tra đánh giá hướng vào năng lực người học trong dạy học Địa lí lớp 12THPT nhằm góp phần phát triển năng lực cho HS, nâng cao chất lượng dạy họcđịa lí ở trường phổ thông

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá trong dạyhọc Địa lý lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Phân tích mục tiêu, đặc điểm và nội dung chương trình Địa lí 12 và đề xuấtcác kỹ năng của GV khi kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí lớp 12 theo địnhhướng phát triển năng lực

- Đề xuất biện pháp kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực người học trongquá trình dạy học Địa lí lớp 12 – THPT.

- Vận dụng biên soạn câu hỏi, bài tập địa lí 12 và xây dựng đề kiểm tra, đềthi nhằm góp phần phát triển năng lực người học theo quy trình đổi mới

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tàinghiên cứu

7 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài hướng tới việc:

- Xác định mục tiêu, phương pháp, kỹ thuật và các hình thức kiểm tra đánhgiá trong dạy học Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực

- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở một số trường như:

+ Trường THPT Duy Tiên C - Hà Nam

+ Trường THPT Yên Viên – TP Hà Nội

+ Trường THPT Đống Đa –TP Hà Nội

8 Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng nếu kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực người họctrong dạy học Địa lí lớp 12 sẽ tạo động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạyhọc, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học… nuôi dưỡng hứng thú, đam

mê cho HS đối với môn Địa lí, tạo sự tích cực, tự giác trong học tập và quantrọng hơn là gieo vào lòng HS sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mìnhcũng sẽ làm được”,từ đó góp phần phát triển nâng cao năng lực của HS lớp 12,giúp các em dễ dàng thành công trong tương lai

9 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã sử dụng những quan điểm,phương pháp nghiên cứu sau:

9.1 Quan điểm nghiên cứu

 Quan điểm hệ thống

Quá trình sư phạm bao gồm những thành tố có quan hệ mật thiết với nhautrong một hệ thống, có cấu trúc nhất định và cùng vận động Các thành tố đó là

mục đích giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, ngườiđược giáo dục, môi trường giáo dục Các yếu tố trên vận động, phát triển trongmối quan hệ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống Trong đó, sự thayđổi thành phần này sẽ kéo theo sự thay đổi thành phần khác Mục tiêu của giáodục hiện nay là trang bị cho HS có khả năng độc lập, năng động, sáng tạo Do

đó, nội dung dạy học, phương pháp day học và kiểm tra đánh giá cũng phải đổimới và cải tiến Xu hướng đổi mới các phương pháp dạy học và kiểm tra đánhgiá hiện nay là nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động, tích cực của người học,tìm cách giúp cho HS có động cơ, thái độ, và phương pháp học tập đúng đắn, tạoniềm tin, hứng thú, sự đam mê của HS đối với môn học, góp phần phát triển cácnăng lực cho người học

Vận dụng quan điểm hệ thống để nhìn nhận vai trò của hệ thống cácphương pháp dạy học và quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lựcngười học, thông qua đó tìm ra quy trình hợp lý để tổ chức các hoạt động nhậnthức nhằm phát huy tính tích cực của HS và đạt được các mục tiêu đào tạo vàgiáo dục Đặc biệt, tác giả đã vận dụng quan điểm này để xem xét và phân tích

hệ thống kiến thức, kĩ năng địa lí theo từng chương trình, cấp học, bậc học, trên

cơ sở đó xác định được “cái biết”và “cái chưa biết”cho HS trong dạy học địa lí ,nhằm tạo ra các”tình huống có vấn đề” để tích cực hóa các hoạt động chiếm lĩnhtri thức của HS

 Quan điểm tổng hợp

Quan điểm tổng hợp lãnh thổ đòi hỏi phải nhìn nhận các sự vật hiện tượngđịa lí trong mối quan hệ tương tác với nhau Khi nghiên cứu bất kì một đốitượng, hiện tượng tự nhiên hay kinh tế - xã hội đều phải gắn với một lãnh thổ cụthể nào đó, với đầy đủ các điều kiện và đặc điểm riêng biệt, hoàn toàn khác cáclãnh thổ bên cạnh Chính những đặc điểm này có tác động đến sự phát sinh, pháttriển và biến động của các hiện tượng tự nhiên – kinh tế xã hội của lãnh thổ đó.Vận dụng quan điểm tổng hợp lãnh thổ khi nghiên cứu các biện pháp nhằmđổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cần chú ý tới đối tượng HS ở

mỗi địa phương, mỗi vùng miền sẽ mang những đặc điểm về tâm lí, mức độ nhậnthức, tác động của môi trường xã hội khác nhau Vì vậy trước khi lựa chọn phươngpháp tác động ( phương pháp dạy và học) GV cần nghiên cứu trước đối tượng màminh sẽ tác động VD học sinh sống ở thành phố khác với HS nông thôn.

9.2 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp thu thập tài liệu

Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã tiến hànhnghiên cứu, thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như các chính sách liênquan tới đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của cáctác giả như: Nguyễn Dược, Đặng Văn Đức, Trần Đức Tuấn, Bên cạnh đó còn

có các luận văn thạc sĩ, luận án tiễn sĩ liên quan đến đổi mới PPDH và kiểm trađánh giá trong dạy học Địa lý, các thiết kế bài giảng liên quan đến chương trìnhĐịa lý lớp 12 Ngoài ra, chúng tôi còn thu thập các tài liệu liên quan tới tâm líhọc lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, đây là những cơ sở quan trọng cho việc lựachọn các nội dung và PPDH tích cực nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủđộng của người học, xây dựng niềm tin, niềm đam mê của HS đối với môn học,góp phần phát triển năng lực cho người học

 Phương pháp phân tích hệ thống

Là phương pháp nghiên cứu để nhận thức các đối tượng tồn tại trong một

hệ thống bao gồm nhiều yếu tố tạo nên Nội dung, phương pháp, phương tiệndạy học là một thể thống nhất với những quy luật nội tại của nó Các yếu tố đó

có mối liên hệ qua lại chặt chẽ với nhau Do đó, để đảm bảo tính khoa học, cácđối tượng phải được xem xét trong một hệ thống hoàn chỉnh Kiểm tra đánh giáquá trình học tập của HS nhằm góp phần phát triển năng lực của HS phải quantâm tới nhiều yếu tố như: Mục tiêu bài học, nội dung bài học, các hoạt độngnhận thức, đối tượng kiểm tra đánh giá hay điều kiện cơ sở vật chất của nhàtrường, của địa phương

 Phương pháp chuyên gia

Là phương pháp tranh thủ những ý kiến và kinh nghiệm của các giáo sư,tiến sĩ, các thầy cô giáo giảng dạy môn Địa lý bao gồm một số thầy cô trongkhoa Địa lý trường ĐHSP Hà Nội và các thầy cô dạy Địa lý tại các trườngTHPT trên địa bàn Hà Nội Từ đó, tác giả đã có những định hướng về nội dungnghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm

 Phương pháp khảo sát, điều tra

Để tìm hiểu tình hình thực tế kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lý lớp

12 trong các trường phổ thông, chúng tôi đã sử dụng phương pháp khảo sát, điềutra bằng cách tiến hành tổ chức điều tra ở một số trường thông qua một số hìnhthức chủ yếu sau:

- Dự giờ: Dự các giờ lên lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác địnhcách thiết kế bài giảng hiện nay của GV

- Khảo sát dựa trên trao đổi và qua các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếuđiều tra với đối tượng là GV và HS

- Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV môn Địa lý các vấn đề như mục tiêu kiểmtra đánh giá, hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá, sự hiểu biết về kiểm trađánh giá hướng vào năng lực người học theo xu thế đổi mới và các vấn đề khác

có liên quan đến kiểm tra đánh giá

 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng để thống kê và xử lý kết quả điều tra thực

tế, thống kê và xử lý kết quả thực nghiệm Ngoài ra tác giả cũng sử dụngphương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra ở trường phổ thông Đểkết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy cao, việc sử dụng nhómphương pháp toán học trong nghiên cứu là rất cần thiết Thông qua phương phápnày, ta có thể tổng hợp, nhận biết được kết quả lĩnh hội tri thức của HS từ đó rút

ra kết luận cho toàn bộ hệ thống lí luận và thực nghiệm của đề tài

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu Thựcnghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và có khả năng vận dụng nhanhvào thực tiễn Đề tài này tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểmchứng tính khả thi, ưu việt của kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 12theo định hướng phát triển năng lực

10 Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm ba phần chính: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận Phần nội dung bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực.

Chương 2: Kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 12 THPT THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong

giáo dục THPT

Giáo dục của nước ta trong một thời gian dài được xây dựng theo hướngtiếp cận mục tiêu và nội dung kiến thức Khi quá xem trọng mục tiêu nội dungkiến thức khiến khiến thức quá tải và GV chỉ đủ thời gian truyền tải khiến thức,không có điều khiện đổi mới PPDH Xu hướng chung của thế giới hiện nay làchuyển từ dạy học tập chung vào mục tiêu nội dung kiến thức sang tập trung vàoviệc tổ chức dạy và học nhằm hình thành năng lực của người học Giáo dục phổthông nước ta cũng đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếpcận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Để đảm bảo được điều đó,nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụmột chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hìnhthành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáodục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến

thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm

tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.Trước bối cảnh đó và để đạt

được mục tiêu, nhiệm vụ quan trọng của bộ môn thì phải đổi mới trên nhiềulĩnh vực: mục tiêu dạy học, PPDH, các hình thức tổ chức dạy học và kiểmtra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Các quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục THPT

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạogiáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quanđiểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới PPDH, kiểm

tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trìnhgiáo dục trung học.

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dụcnói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản,đặc biệt trong các văn bản sau đây:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối

năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới

kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo

dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định

hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc

điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyềnthụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chươngtrình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyênngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thứckhoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủđến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong

những tình huống thực tiễn Khi xây dựng chương trình quá xem trọng mục tiêunội dung kiến thức thì sẽ có xu hướng xem mục tiêu nào, nội dung nào quan trọng.Khi đó kết quả là đưa thêm nhiều mục tiêu, nhiều nội dung vào khiến giáo dục phổthông quá tải Khi nội dung quá tải GV chỉ tập chung vào truyền thụ kiếnthức( thậm chí không đủ thời gian để truyền thụ hết nội dung) và đương nhiênkhông thể đổi mới PPDH Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nộidung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phảiquan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạtđược chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục

ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụcho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày naychương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó cónhững nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứngnhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nộidung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đó việcrèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việcchuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểmtra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà khôngđịnh hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năngứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạnchế khả năng sáng tạo và năng động Chỉ khi trong quá trình dạy học GV truyềnđược cảm hứng, sự đam mê cho HS; có đam mê các em mới trăn trở suy nghĩ;

có trăn trở suy nghĩ các em mới có sáng tạo

- Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung vàomục tiêu nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy vàhọc nhằm hình thành năng lực của người học

Do đó, chương trình giáo dục định hướng nội dung không còn phù hợp vàkhông đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đốivới người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.1.3 Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng

lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ

những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc

tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngnăng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị chocon người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quátrình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học địnhhướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sảnphẩm cuối cùng” của quá tŕnh dạy học Việc quản lư chất lượng dạy học chuyển

từ việc điều khiển “đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập củahọc sinh

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quátrình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nộidung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thựchiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trongchương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tậpmong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency).Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương

trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượnggiáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiệnquản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vậndụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủđến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệthống của tri thức Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quảđầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thểđược hiểu theo hai nét nghĩa:

+ Năng lực chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện mộthoạt động nào đó [1, tr 114] Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khảnăng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năngnào đó của người học

+ Năng lực là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng

để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [1, tr 114] Hiểu theo nétnghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của ngườihọc có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đóvừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trìnhgiải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực củanăng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá HS

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec(Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,

kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quảmột yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [9] Với cáchhiểu này thì việc HS chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là

có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tìnhhuống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” nhưsau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [9].

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay cóthể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũnghàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xãhội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong nhữngtình huống thay đổi” [9]

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kếtvới nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độquan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặtphương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được cácphép tính cơ bản ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học;

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm

“năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giảiquyết một tình huống có thực trong cuộc sống Từ đó chúng ta có thể nhận địnhnăng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức,

kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quảnhững vấn đề có thực trong cuộc sống của các em

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong cácchuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể /phải đạt đượcnhững gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng năng lực:

Các

yếu tố

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và không nhấtthiết phải quan sát, đánh giáđược

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát, đánh giáđược; thể hiện được mức độ tiến bộcủa học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vàocác khoa học chuyên môn,không gắn với các tình huốngthực tiễn Nội dung được quyđịnh chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn Chươngtrình chỉ quy định những nội dungchính, không quy định chi tiết

- Giáo viên chủ yếu là người tổchức, hỗ trợ học sinh tự lực và tíchcực lĩnh hội tri thức Chú trọng sựphát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp,…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tíchcực; các phương pháp dạy học thínghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trìnhhọc tập, chú trọng khả năng vận dụngtrong các tình huống thực tiễn

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấutrúc của chúng Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lựcthành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, nănglực cá thể.

 Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên mônmột cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó đượctiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năngnhận thức và tâm lý vận động

 Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối

với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyếtcác nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương phápchung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức lànhững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nóđược tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

 Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp

 Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triểnnăng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó đượctiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tựchịu trách nhiệm.Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từnglĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vựcnghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực

của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,

năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dụctheo UNESCO[16]

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sựkết hợp các năng lực này

Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triểnnăng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại

ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức,

kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và cóbiến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sốngthực tiễn”[7] Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hìnhthành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xahơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thựchiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Nói một cách khác việc dạyhọc định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt độngdạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HSđược thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện

thái độ của mình Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ởcác trong các thành tố quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ

như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụngkiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu

về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện cáchoạt động đa dạng Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong vàngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thứccần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thựctiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành vàphát triển không phải 1 loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lựchoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từngthành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa

dạng gắn với thực tiễn

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua

đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HStrong các loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiêncứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy cókhác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn nănglực đều có những nhóm năng lực chung Nhóm năng lực chung này được xâydựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước Trên cơ sở năng lựcchung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyênbiệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thểhóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thểhóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quátrình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạntrong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm pháttriển các lĩnh vực năng lực[17]

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp – chiến lược

Học giao tiếp –

Xã hội

Học tự trải nghiệm – đánh giá

pháp nhận thứcchung: Thu thâp, xử

lý, đánh giá, trìnhbày thông tin

- Tự đánh giáđiểm mạnh, điểmyếu

phát triển cá nhân

hình thành cácchuẩn mực giá trị,đạo đức và văn hoá,lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực nhân cách

1.2 Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu vớiyêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa họcgiáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lựccủa chương trình giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới như sau:[17]

và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong gia đình

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sảnvăn hóa của quê hương, đất nước

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyềnthống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam

bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường;không dung túng các hành vi bạo lực

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thếgiới

3 Trung thực,

tự trọng, chí

công vô tư

a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tínhtrung thực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán,lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người vàtrong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vithiếu tự trọng

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi íchchung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán nhữnghành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết côngviệc

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡnhững bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua,dao động

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ýthức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh

trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộcsống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khókhăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phánnhững hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên

d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội;sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh.e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địaphương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phùhợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước.g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của học sinh trong tham giagiải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng thamgia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phầngiải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiênnhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt độngtuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành

vi phá hoại thiên nhiên

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộngđồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định củapháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật

1.2.2 Về các năng lực chung

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thựchiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phântích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọcphù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách thamkhảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với

đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghichú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu ởthư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thânkhi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý củagiáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người kháckhi gặp khó khăn trong học tập

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định

và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt nhữngthông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đềxuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không cònphù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện mộtcông việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều

đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; khôngquá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu

tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

4 Năng lực tự

quản lý

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bảnthân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế đượccảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng vàthực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và

có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý

của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiềucao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bảnthân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện vànghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soátđược những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thầntrong môi trường sống và học tập

6 Năng lực hợp

tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệmvụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhấtbằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với côngviệc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạtđộng phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình cóthể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viêncũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từngthành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao,góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn

học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung củanhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

7 Năng lực sử

dụng công nghệ

thông tin và

truyền thông

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm

vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản;

sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vựckhác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khácnhau, tại thiết bị và trên mạng

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập;tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổchức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu

đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức

đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giảiquyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8 Năng lực sử

dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đốithoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộcchương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiếtcác văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về nhữngchủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dungchính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụngđược thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua cácngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp củacác loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câukhẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điềukiện;

tình huống quen thuộc.

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các

số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán họctrong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trongmôi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu

tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầuvận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộcsống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lậpluận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máytính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàngngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩmchất và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt độnggiáo dục

1.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học,góp phần đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổchức hoạt động dạy học nhằm giúp nhà trường nâng cao chất lượng dạy họcmôn Địa lí ở trường phổ thông Để đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạyhọc, việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình góp phần phát triểnnăng lực người học thúc đẩy quá trình dạy học tích cực hơn Kiểm tra đánh giáhướng vào năng lực người học sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡnghứng thú học đường, niềm đam mê với môn học, góp phần phát triển các nănglực cốt lõi cho người học, giúp các em dễ dàng thành công trong tương lai

Kiểm tra đánh giá đóng vai trò rất quan trọng và mục tiêu, hình thức,phương pháp kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó.Hiện nay, trong các trường phổ thông GV chỉ tập trung đánh giá kết quả học tậpcủa HS, do đó HS chỉ tập trung ôn tủ những gì GV cho và HS chỉ tập trung vàonhững trọng tâm GV nhấn mạnh, làm theo khuôn mẫu không có một chút sángtạo, luôn thụ động với kiểm tra đánh giá … HS học chỉ với mục đích có điểmcao Và như vậy, mục tiêu kiểm tra đánh giá đã bị bóp méo không còn được hiểuđúng theo chức năng của nó.

1.3.1 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá và những vấn đề liên quan đến kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Kiểm tra đánh giá đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, khôngchỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò,

mà còn tạo điều kiện nhận thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Nóvừa là khâu kết thúc vừa là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượngcao hơn

Kiếm tra đánh giá là hai công việc tiến hành theo trật tự hoặc đan xen lẫnnhau nhằm miêu tả, tập hợp những bằng chứng, nhận định về thành tích học tậpcủa người học

 Đánh giá (Assessment): Đánh giá trong dạy học bao gồm các hoạt

động thu thập thông tin về một lĩnh vực nào đó, nhận xét và phán xét đối tượng

đó trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận được với mục tiêu được xác địnhban đầu Từ đó đề xuất những biện pháp làm thay đổi thực trạng, điều chỉnh đểnâng cao hiệu quả dạy học

Đánh giá: Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quảcông việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với nhữngmục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cảithiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc TheoĐại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét, bình phẩm vềgiá trị

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống, là quá trình thu thập và

xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục, căn cứvào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành độngtrong giáo dục tiếp theo Có thể nói rằng, đánh giá là quá trình thu thập, phântích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến củacác mục tiêu giáo dục Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượnghay định tính[13]

Quy định của Luật giáo dục, Khoản 1, Điều 6 Luật giáo dục năm 2005nêu rõ: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục quy định chuẩn kiếnthức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức

tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các mônhọc ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

 Kiểm tra (Test): Là một quá trình mà các mục tiêu và các tiêu chí đi

kèm được định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩmvới các mục tiêu và tiêu chí đã xác định

Kiểm tra : Trong Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý giải thích kiểmtra là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, là soátxét lại công việc; kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét;kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Một

số nhà khoa học giáo dục cho rằng: kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu,chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá và nhận xét

Quá trình kiểm tra thường hướng tới kiểm tra các thành phần

+ Kiến thức (knowledge)

+ Kĩ năng (skill)

+ Thái độ, hành vi (attitude)

+ Năng lực (competency)

Đo lường (Measurement): Là một cách đánh giá căn cứ vào sự ghi

chép và lượng hóa các thông tin thành điểm số (Ví dụ: điểm từ 0 đến 10) hoặcmức độ (Ví dụ: xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu) dựa trên một hệ quy tắc

Những thành phần trên có mối quan hệ với nhau, tùy theo mục đích màquá trình đánh giá có hay không các thành phần kiểm tra và đo lường.

Chúng ta có thể biểu thị cấu trúc của ba thành phần trên thông qua sơ

đồ sau:

Tình huống 1: Đánh giá không có đo lường và kiểm tra

Tình huống 2: Đánh giá có đo lường

Tình huống 3: Kiểm tra đánh giá

Đánh giá theo năng lực: Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện

một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợpvới yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: GVđánh giá HS và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm

số của các bài kiểm tra cuối một chủ đề, cuối kì, cuối năm hoặc điểm số của cácbài kiểm tra một tiết

Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều:kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sựđánh giá lẫn nhau giữa trò và trò Kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực ngườihọc được thực hiện ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học thay

Quá trình đánh giá Quá trình thu thập thông tin

Quá trình đánh giá Quá trình thu thập thông tin

Quá trình đánh giá Quá trình kiểm tra

Quá trình

đo lường

Quá trình thu thập thông tin

Quá trình

đo lường

vì chỉ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo tính chất định kì như 15phút, 1 tiết, cuối kì hay cuối năm

Ngoài ra, kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực đòi hỏi GV phải tạo điềukiện để HS biết được cách đánh giá của GV, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.Như vậy, đánh giá một quá trình song song và xuyên suốt với quá trình dạy học

Năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độkhông tách biệt lẫn nhau Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trênkhả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm racách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức cóthể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực

là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ làkiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái

độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [8] Nhưvậy, đánh giá theo năng lực HS theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điềukiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩnnào đó theo yêu cầu

Về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về đánh giá kếtquả học tập: 1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trìnhgiáo dục phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dungchương trình môn học; 2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độnăng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học Khi đánh giá theohướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của mônhọc để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên donăng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cầnđược tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực củangười học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơnchuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất

cả đối tượng người học [6]

1.3.2.Mục tiêu của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chưa

xác định rõ mục tiêu kiểm tra đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh

giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gi ở HS? Vậy mục tiêu của

kiểm tra đánh giá là gì?

Trước hết kiểm tra đánh giá phải vì sự tiến bộ của HS, luôn cung cấpthông tin phản hổi cho HS, giúp HS biết được mình tiến bộ đến đâu, những phầnkiến thức kỹ năng nào còn yếu, để từ đó cả GV và HS tự điều chỉnh quá trìnhdạy và học

- Đối với HS:

+ Cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó HS cóthể tự điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân

+ Xác nhận kết quả học tập của người học

+ Góp phần phát triển năng lực cho người học

1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Quan điểm cũ về đánh giá Quan điểm mới về đánh giá

Đánh giá tổng kết thường được coi

là loại đánh giá chủ yếu và duy nhất

Đánh giá quá trình và không chínhthức là một thành phần quan trọng củađánh giá

Đánh giá diễn ra vào cuối kì hay

cuối năm học

Đánh giá diễn ra trong suốt quá trìnhhọc tập

Đánh giá theo chuẩn tương đối sử

dụng để so sánh kết quả đầu ra của

người học về thứ hạng hoặc vị trí

Đánh giá theo chuẩn tuyệt đối sử dụng

để so sánh kết quả đầu ra của ngườihọc với mục đích nhằm đưa ra phảnhồi và điều chỉnh

Kiến thức và sự tái hiện kiến thức là Sự cố gắng là một thành phần được

nội dung đánh giá chủ yếu ghi nhận trong quá trình đánh giá

1.3.3.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập khônglấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánhgiá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụngsáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quảhọc tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học làbiện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò

quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh

giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánhgiá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn

so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức

độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mangtính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đượchọc ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từnhững trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Nhưvậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta cóthể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và nhữnggiá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toànphải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng,bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,

chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự pháttriển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

- Vì sự tiến bộ của người học

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập vàthực tiễn cuộc sống của họcsinh

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng, tháiđộ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở nhiều môn học, nhiềuhoạt động giáo dục và nhữngtrải nghiệm của bản than họcsinh trong cuộc sống xã hội (tậptrung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độphát triển năng lực của ngườihọc

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc ngườihọc có đạt được hay khôngmột nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm củaquá trình dạy học, chú trọngđến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quátrình dạy học, đặc biệt là

trước và sau khi dạy.

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụthuộc vào độ khó của nhiệm

vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụcàng khó, càng phức tạp hơn

sẽ được coi là có năng lực caohơn

- Năng lực người học phụthuộc vào số lượng câu hỏi,nhiệm vụ hay bài tập đã hoànthành

- Càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kỹ năng thì càngđược coi là có năng lực caohơn

 Đánh giá quá trình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học.Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạtđộng học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp

HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại.Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chínhbản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chíchấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhậncách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

Đánh giá trong suốt quá trình dạy học giúp HS biết được mức độ tiến bộcủa bản thân Đánh giá quá trình học được sử dụng trong khi HS đang học nộidung mới, có thể từ lúc bắt đầu tới khi kết thúc

- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt độnghọc tập

+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dungcần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêuchí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

- Một số cách thức đánh giá quá trình.

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn

bè và học tập hợp tác

+ Cách giám sát sự tiến bộ

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

Ví dụ: Thang đánh giá mức độ tiến bộ của HS trong quá trình học

m

Vượt ngoài phạm vi kiến thức, kỹ năng GV truyền đạt trên lớp 4.0

Hiểu được nội dung đơn giản, có thể thực hành được những kỹ năng đơn

giản theo mục tiêu học tập nhưng chưa hiểu những nội dung phức tạp và

áp dụng được những kỹ năng phức tạp

2.0

HS không thể tự mình hiểu biết và thực hành những kỹ năng liên quan

đến bài học, nếu có sự trợ giúp của GV họ có thể làm được

1.0

Ngay cả khi có sự giúp đỡ của GV, HS cũng không thể hiện được bất cứ

hiểu biết hoặc kỹ năng nào đối với mục tiêu học

0.0

Ví dụ về bảng theo dõi sự tiến bộ của HS

1.3.3.2.Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đãđịnh rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khiđánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao