TỔ CHỨC dạy học TÍCH hợp TRONG môn địa lí lớp 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

Dạy học tích hợp giúp người học kếthợp tri thức của các môn học, các bài học, phân môn cụ thể trong chương trình họctập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm vững kiến thức sẽ sâu sắ

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học s phạm hà nội

- -ĐặNG TIÊN DUNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MễN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyờn ngành: Lớ luận và PPDH Địa lớ

Mó số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức

Hà nội - 2015

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới thầy PGS.TS

Đặng Văn Đức là người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để em thực

hiện luận văn thạc sĩ này

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các cô trong Bộ môn Lí luận và Phươngpháp dạy học Địa lí, các thầy cô trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội

đã quan tâm, tạo mọi điều kiện để em hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn BGH, các giáo viên môn Địa lí, Mĩ thuật, GDCDđang công tác tại trường THCS – THPT Nguyễn Tất Thành đã tạo điều kiện thuậnlợi cũng như giúp đỡ em thiết kế và tổ chức thực nghiệm đề tài nghiên cứu

Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã luôn độngviên, khích lệ và giúp đỡ em trong thời gian học tập và nghiên cứu đề tài luận văn này

Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu của Thầy cô và đồngnghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội, 14 tháng 9 năm 2015

Tác giả

Đặng Tiên Dung

MỤC LỤC

Số trang

7 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ

CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12- THPT

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

12

1.1 Những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông 12 1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổng thông 12 1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục 14 1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học 19

1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 21 1.2.2 Những cơ sở khoa học của việc dạy học tích hợp 23 1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 28 1.2.4 Các quan niệm cơ bản trong dạy học tích hợp 29 1.2.5 Một số phương thức tích hợp trong nhà trường phổ thông 30 1.2.6 Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 - THPT 331.3 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Địa lí 12 - THPT 36 1.3.1 Khái quát chương trình Địa lí lớp 12 36 1.3.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí lớp 12 371.4 Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh THPT 38 1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh THPT 38 1.4.2 Tương quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT và dạy học

1.5.1 Nhận thức và thái độ của GV và HS về việc tổ chức dạy học tích

hợp trong giảng dạy Địa lí ở nhà trường THPT

42

1.5.2 Thực trạng việc DHTH trong môn Địa lí 12 - THPT 44

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG ĐỊA LÍ

12 – THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

48

2.1 Yêu cầu tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT

theo định hướng phát triển năng lực

48

2.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 12 –

THPT theo định hướng phát triển năng lực

theo định hướng phát triển năng lực

61

2.4.1 Thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí 12 –

THPT theo định hướng phát triển năng lực

61

2.4.2 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học Địa

lí 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực

76

2.4.3 Tổ chức kiểm tra – đánh giá việc dạy học các chủ đề tích hợp

liên môn trong dạy học Địa lí 12 – THPT theo định hướng phát triển

năng lực

84

3.1 Mục đích, nguyên tắc, phương pháp thực nghiệm 116

DANH SÁCH CÁC TỪ VIẾT TẮT

2 Bảng 1.2 Các năng lực chung trong dạy học 16

3 Bảng 1.3 So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học

đơn môn

34

4 Bảng 1.4 Cấu trúc chương trình Địa lí 12 37

5 Bảng 1.5 Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết

8 Bảng 2.3 Một số phương tiện dạy học đặc trưng của môn Địa lí 65

9 Bảng 2.4 Cách thức hỗ trợ HS trong dạy học tích hợp liên môn

và dạy học truyền thống

75

10 Bảng 2.5 Một số khác biệt giữa đánh giá tiếp cận năng lực với

đánh giá tiếp cận nội dung

84

11 Bảng 2.6 Quy trình và chiến lược lựa chọn cho kế hoạch đánh

giá chủ đề dạy học tích hợp liên môn

91

12 Bảng 3.1 Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng

123

13 Bảng 3.2 Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm 123

14 Bảng 3.3 Các tham số kiểm định đánh giá bài thực nghiệm 123

15 Sơ đồ 2.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn 54

16 Sơ đồ 2.2 Quy trình thiết kế các thành tố của chủ đề dạy học

STT Hình ảnh Trang

1 Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm 124

2 Hình 3.2 Tác phẩm khói bụi của Trần Hà Trang 128

3 Hình 3.3 Tác phẩm tức giận của Vũ Lê Phương Thảo 128

4 Hình 3.4 Tác phẩm Ác quỷ của Nguyễn Công Vinh 128

5 Hình 3.5 Tác phẩm “Một ngày biến đổi” của Ngô Thị Huyền 128

6 Hình 3.6 HS tổ chức buổi báo cáo chủ đề tích hợp liên môn 129

7 Hình 3.7 HS tự tin thuyết trình ý tưởng của bản thân 129

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong những năm gần đây, sự phát triển như vũ bão của khoa học, côngnghệ đã làm cho khối lượng tri thức của loài người tăng nhanh chóng và đặt ra yêucầu cao hơn cả tri thức lẫn kĩ năng đối với con người thời đại mới Từ đó nảy sinh

ra mâu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung kiến thức phổ thông sâu – rộng với khả năngtiếp thu khối lượng tri thức của người học Và mâu thuẫn giữa vai trò của ngườigiáo viên trong việc tổ chức, hướng dẫn người học nắm vững, hình thành kỹ năng ởtừng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập,chọn lọc xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vàothực tiễn cuộc sống Từ thực tế đó, đã đặt ra yêu cầu cho Giáo dục và Đào tạo làphải đổi mới dạy học, thay vì chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học

đã được quy định bằng việc dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh,đặc biệt là năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn Vàdạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và toàndiện về nội dung và phương pháp dạy học Dạy học tích hợp giúp người học kếthợp tri thức của các môn học, các bài học, phân môn cụ thể trong chương trình họctập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm vững kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống

và bền vững; đồng thời thông qua các bài toán nhận thức học sinh hình thành đượcnhững năng lực cần thiết cả trong học tập và cuộc sống Hơn nữa dạy học tích hợpcòn là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển và là một trongnhững xu hướng đổi mới sách giáo khoa phổ thông của Việt Nam sau năm 2015

1.2 Địa lí là một trong những môn học có nhiều khả năng tích hợp nhất vớicác môn khoa học khác Với đặc điểm là có tính tổng hợp cao, bao gồm cả kiếnthức về tự nhiên, kinh tế và xã hội; đối tượng nghiên cứu của môn Địa lí luôn cómối quan hệ mật thiết cả về không gian và thời gian, đồng thời nó cũng có sự gầngũi, liên môn với cả khoa học xã hội và khoa học tự nhiên, do đó việc tổ chức dạyhọc tích hợp trong môn Địa lí có rất nhiều thuận lợi Thực tế, trong nhiều năm qua,một số nội dung giáo dục đã được dạy học tích hợp trong môn Địa lí như: Giáo dục

dân số - sức khỏe sinh sản, giáo dục môi trường, giáo dục vì sự phát triển bền vững,giáo dục biến đổi khí hậu bước đầu giúp các giáo viên Địa lí có một số kinhnghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện dạy học tíchhợp trong chương trình Địa lí THPT Tuy nhiên, khó khăn của giáo viên Địa lí hiệnnay là chưa biết xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thựctiễn cao và phát triển năng lực cho học sinh; do đó các chủ đề, nội dung tích hợpchưa đáp ứng được mục tiêu và xu hướng đổi mới dạy học

1.3 Đặc biệt, chương trình Địa lí lớp 12 gồm tổng hợp kiến thức địa lí tựnhiên và kinh tế - xã hội của Việt Nam, gắn với thực tiễn cuộc sống và nhiều mônkhoa học khác, rất phù hợp với việc tổ chức dạy học tích hợp Nó vừa giúp cho các

em học sinh lớp 12 – đối tượng đang ở trong giai đoạn có tính bước ngoặt cuộc đời,được trang bị kiến thức một cách hệ thống và bền vững, vừa hình thành và pháttriển ở các em những năng lực cần thiết (tự học, giải quyết vấn đề, sử dụng côngnghệ thông tin ) cho cuộc sống độc lập sau này

Nhận thức được vấn đề đó cùng mong muốn tạo ra niềm say mê, giúp choviệc lĩnh hội tri thức, hình thành biểu tượng địa lí về đất nước và con người ViệtNam một cách toàn diện và sâu sắc; phát triển được những năng lực hỗ trợ đắc lựccho cuộc sống của học sinh; giúp cho học sinh thêm yêu quê hương đất nước, ýthức được trách nhiệm của bản thân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc, tác

giả đã chọn đề tài: “Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 12-THPT theo định hướng phát triển năng lực”.

2 Mục đích của đề tài

Mục đích của đề tài là vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc tích hợp trong môn Địa lí lớp 12 một cách hợp lí, nhằm phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực học sinh trong học tập, góp phần đổi mớiphương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trongmôn Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực.

3.2 Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 theo định hướng pháttriển năng lực

3.3 Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu

3.4 Đưa ra kết luận và kiến nghị về việc tổ chức dạy học tích hợp

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tích hợp trong mônĐịa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

+ Chủ đề 2: Ô nhiễm môi trường không khí Hà Nội – Thế hệ trẻ lên tiếng!

+ Chủ đề 3: Phát triển kinh tế biển gắn với bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam

- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở một số trường như: Trường THCS – THPTNguyễn Tất Thành, Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp trongmôn Địa lí 12 một cách hợp lí, tiếp cận các quan điểm dạy học hiện đại thì sẽ pháthuy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh, gópphần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở trường phổthông

6 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Lý thuyết tích hợp là một triết lí được Ken Wilber đề xuất Lý thuyết tíchhợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xưa, nay và mai sau”, nó được hìnhdung như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp cách thức kết hợp nhiều mô

hình rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp Lý thuyết tích hợp đãđược nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn vàhọc thuật khác nhau Tích hợp được nhận định là một tiến trình tư duy và nhận thứcmang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực, hoạt động khi

họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng Nhìn nhận theo quan điểm tích hợp cónghĩa là con người có khả năng nhận ra những điểm then chốt và các mối liên hệhữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động của một lĩnhvực nào đó Nhờ đó, các nhà hoạt động lí luận cũng như thực tiễn có thể đưa rađược những ý tưởng mới, tránh những trùng lặp gây lãng phí thời gian, tiền bạc vànhân lực Có thể nói, tích hợp là vấn đề nhận thức và tư duy của con người, là triết

lí, định hướng cho những hoạt động thực tiễn của con người

Các nhà giáo dục đã vận dụng lý thuyết tích hợp vào dạy học, trở thành mộtquan điểm lí luận dạy học phổ biến, một trào lưu sư phạm của thế giới hiện nay.Trên thế giới, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp Đầu tiên phải kểđến Xavier Roegiers Ông cùng các cộng sự của mình đã viết cuốn sách được dịch

ra tiếng việt “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà

trường” Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việc

tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết về các quá trình học tập, lí thuyết về quá trìnhdạy học, cách xây dựng theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới kháiniệm tích hợp – định nghĩa và mục tiêu; ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việcxây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình sách giáo khoa và việc đánhgiá kết quả học tập của học sinh Ông cho rằng tích hợp là một quan điểm lí luận

dạy học “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp…”, tích hợp

môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, cóthể tập hợp thành 4 loại chính là: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn,tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Trong đó ông nhấn mạnh: trong đời sốnghiện đại, giáo dục cần hướng đến dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn để pháttriển năng lực người học Ông cũng là người đưa ra quan điểm giáo dục nhà trườngphải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành

động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp(pédagogie de l'intégration), xóa bỏ những con người “mù chức năng” trong xã hội.Quan điểm và tư tưởng của Xavier đã có một tầm ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc xâydựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Úc…và hiện nay làViệt Nam

Bên cạnh quan điểm của Xavier, chúng tôi cũng nghiên cứu quan điểm củaForgary, ông cho rằng có ba dạng và 10 cách tích hợp Trong đó, dạng 1 là trongkhuôn khổ các môn riêng rẽ bao gồm chia thành các môn học, kết nối, lồng nhau;dạng 2 là tích hợp liên môn bao gồm mô hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ, nối mạng,cách tiếp cận luồng, tích hợp và dạng thứ ba là tích hợp xuyên môn với các cáchnhư nhúng chìm – đắm mình, nối mạng Theo quan điểm này, việc dạy học tích hợp

có thể tiến hành trong nội bộ môn học; thực hiện qua việc xây dựng các chủ đề và

có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới

Một quan niệm nữa cũng cần đề cập đến là của Susan M.Drake, quan niệmcủa ông có nhiều nét tương đồng với quan điểm của Xavier, nhưng ông đã trình bàychi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và chú

ý tới mức độ sáng tạo của người học

Như vậy, dù đưa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khácnhau nhưng tất cả các tác giả đề cập trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tíchhợp cần thực hiện ở mức độ tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Tuy nhiên,các tác giả vẫn chưa đề cập sâu đến việc xây dựng các hình thức tích hợp này nhưthế nào, Xavier có đề cập đến nhưng vẫn còn chung chung, để áp dụng vào dạy học

ở từng cấp học và môn học

Trong nước, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến dạy học tích hợp vàviệc áp dụng trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng ở nhà trường phổthông Có thể kế đến như Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng,Đào Trọng Quang, Nguyễn Anh Dũng, Hoàng Minh Tuyết, Đào Thị Hồng, NguyễnPhúc Chỉnh…

Từ năm 2000 đến nay, nhiều tác giả đã đề cập đến trong công trình nghiêncứu, các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học về cơ sở lí luận của dạy học tíchhợp như khái niệm, mức độ, ưu điểm , như “Dạy học tích hợp” của Trần Bá Hoành,

….hay tìm hiểu kinh nghiệm tích hợp của các quốc gia trên thế giới, thực trạng vậndụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở nước ta hiện nay qua công trình nghiên

cứu của tác giả Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng “Xu thế tích hợp trong nhà

trường phổ thông”, “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” của tác giả Cao Thị Thặng, “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện khoa

học giáo dục Việt Nam) và tại hội thảo “Dạy tích hợp – dạy học phân hóa trong

chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD – ĐT tổ chức Các tác

giả và chủ nhiệm các công trình nghiên cứu đều khẳng định vai trò và ý nghĩa củadạy học tích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nước ta hiện nay, các tác giảcũng lấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình thức dạy học này ở nhiềucấp học khác nhau Trong đó có đề cập đến các phương án tích hợp không hìnhthành môn học mới dưới dạng các chủ đề tích hợp hay hình thành môn học mới.Mặc dù vậy, những nghiên cứu này vẫn đề cấp nhiều dưới góc độ lí luận, chưa đánhgiá được đầy đủ và chi tiết hiện trạng của việc tổ chức dạy học tích hợp cũng nhưchưa đề cập nhiều đến việc tổ chức thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp nói chung

và dạy học Địa lí nói riêng trong nhà trường phổ thông hiện nay Do đó, tác giảchọn lựa hướng nghiên cứu sẽ là đi xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy họctích hợp nhằm phát triển năng lực cho HS lớp 12 – THPT

Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đưa ra quy trình thiết kế và xâydựng các chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học như: công trình nghiên cứu của

Nguyễn Trọng Đức “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn lịch

sử và địa lí ở trường THCS”, cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa học tự nhiên” do Đỗ Hương Trà (chủ biên) và Tài liệu tập

huấn “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông” của Bộ GD

– ĐT phát hành Trong đó, các tác giả có đưa ra quy trình thiết kế và tổ chức dạy

học tích hợp, đồng thời cũng có đưa ra cách đánh giá trong dạy học tích hợp và dạyhọc phát triển năng lực học sinh Bên cạnh đó, các tác giả có xây dựng mẫu một số

ví dụ về các chủ đề dạy học tích hợp Nhưng đi nghiên cứu sâu dạy học tích hợptrong môn Địa lí cho HS lớp 12 - THPT thì chưa được đề cập đến nhiều

Tuy nhiên, các tài liệu chưa đề cập đến một cách tổng thể từ cơ sở lí luận, cơ

sở thực tiễn của việc dạy học tích hợp; từ đó đưa ra quy trình và phương pháp thiết

kế và tổ chức dạy học các chủ đề dạy học tích hợp liên môn cho HS lớp 12 – THPT.Trong khi đó, việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp nói chung và dạy học tíchhợp liên môn của GV còn nhiều khó khăn, nhất là việc phân biệt giữa các mức độ

và hình thức tích hợp (giữa lồng ghép liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn và tíchhợp liên môn) Hiện nay, chưa có đề tài nào đánh giá hiện trạng về thái độ, mức độ,

kĩ năng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí ở nhàtrường phổ thông cũng như đưa ra quy trình chung về việc thiết kế và tổ chức dạyhọc chủ đề tích hợp liên môn có nội dung môn Địa lí, nhất là trong một lớp cụ thể(lớp 12)

Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước,tác giả nhận thấy rằng cần phải có cái nhìn tổng thể về vai trò, ưu điểm của các loạihình và mức độ tích hợp giữa các môn học, trong nội bộ môn học ở trường THPT.Đặc biệt là việc tổ chức dạy học tích hợp như thế nào trong mỗi bài học, chủ đề họctập để học sinh vừa chiếm lĩnh được tri thức vừa phát triển năng lực để đáp ứng với

sự biến đổi không ngừng của xã hội và yêu cầu của thời đại Chính vì vậy tác giả đã

chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực”

-7 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tôi đã sử dụng những quan điểm vàphương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Quan điểm nghiên cứu

 Quan điểm hệ thống

Trong môi trường giáo dục, các thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dunggiáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáodục…có quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau trong một hệ thống, luôn cùng nhauvận động và phát triển Do đó, sự thay đổi của thành phần này sẽ kéo theo sự thayđổi của các thành phần khác Như chúng ta đã biết, mục tiêu giáo dục hiện nay là “nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thốngđạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiếnthức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốtđời”, vì vậy nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi và cảitiến Trong đó, nội dung giáo dục không đặt dưới góc nhìn đơn lẻ của một môn họcriêng rẽ và luôn phải đặt trong mối quan hệ của nhiều bộ môn khoa học Chính vìvậy, các phương pháp dạy học cần phải cải tiến theo hướng phát huy hơn nữa vaitrò chủ động của người học, giúp người học hình thành những kĩ năng và năng lựccần thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống thông qua sự trợ giúp của cácphương tiện dạy học.

Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài nhằm giúp tác giả hiểu rõ mối quan

hệ giữa các thành tố dạy học, nhìn nhận được vài trò, vị trí của dạy học tích hợptrong việc đổi mới căn bản giáo dục, từ đó đưa ra được những biện pháp tổ chứcdạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho người học, cụ thể là học sinh lớp 12.Đồng thời, tác giả cũng vận dụng quan điểm hệ thống trong việc phân tích hệ thốngkiến thức, kĩ năng của các môn học trong hệ thống chương trình giáo dục quốc gia

để từ đó xác định được mối quan hệ của các môn học đối với định hướng phát triểnnăng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh

 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Với mục đích phát huy tính tích cực, chủ động tự giác của HS lớp 12 –THPT trong học tập Địa lí; dạy học tích hợp thể hiện xuyên suốt quan điểm dạy họclấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học Tất cả các khâu củaquy trình thực hiện dạy học chủ đề tích hợp: xác định chủ đề, xác định mục tiêu, xácđịnh nội dung, xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học…,lập kế hoạch thực hiện,

triển khai thực hiện, trình bày và đánh giá kết quả của chủ đề tích hợp đều thể hiệnvai trò chủ động của HS dưới sự chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp của GV HS luônđược đặt trong môi trường hoạt động và buộc phải hoạt động để thực hiện và hoànthiện sản phẩm, thông qua đó phát triển năng lực bản thân Có thể nói, không cónhững chủ đề dạy học tích hợp đúng nghĩa nếu không thực sự quán triệt và thựchiện đúng đắn quan điểm dạy học hướng vào người học.

 Quan điểm công nghệ dạy học

Theo quan điểm công nghệ dạy học, chúng ta cần tổ chức một cách khoa họcquá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định một cách chính xác và sử dụngmột cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (trình độ nhận thức của họcsinh), nội dung dạy học, các điều kiện phương tiện kĩ thuật dạy học, các tiêu chuẩnđánh giá, hệ thống phương pháp tối ưu, thời gian sức lực tiền của của giáo viên vàhọc sinh nhằm đạt được mục đích giáo dục và yêu cầu của thời đại Theo đó, tác giảvận dụng quan điểm này vào quá trình tổ chức dạy học tích hợp theo định hướngphát triển năng lực như trong việc lựa chọn hình thức tích hợp phù hợp với nhậnthức của đối tượng, quá trình hướng dẫn học sinh giải quyết các bài toán có tínhtổng hợp liên môn theo quy trình, dựa trên cái học sinh đã biết và chưa biết để xâydựng bài toán nhận thức…

 Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu của đổi mới dạy học hiện nay là dạy học nhằm phát triển ở ngườihọc những năng lực, phẩm chất cần thiết cho cuộc sống Theo quan điểm giáo dụcđịnh hướng phát triển năng lực, dạy học không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh vềhoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với nhữngtình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạtđộng thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ

GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xãhội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn họcchuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giảiquyết các vấn đề phức hợp Quan điểm này là quan điểm định hướng để tác giả xây

dựng các chủ đề, các bài toán nhận thức …phát huy được tối đa những năng lực cầnthiết cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự học….; HS

có thể chủ động, tích cực với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn; đáp ứng được yêu cầu của

xã hội và thời đại

7.2 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

- Phương pháp phân tích: Tác giả sưu tầm các văn bản, các tài liệu lý luận có liên quan đếnvấn đề nghiên cứu, sau đó phân tích chúng theo từng bộ phận, từng mặt theo thời gian đểhiểu chúng một cách đúng đắn và toàn diện Qua đó, tác giả chọn lọc những thông tin quantrọng để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

- Phương pháp tổng hợp: Trên cơ sở phân tích chọn lọc thông tin từ lý thuyết để tổng hợptạo ra một hệ thống lý thuyết mới đầy đủ, khoa học và lôgic về vấn đề nghiên cứu

 Phương pháp quan sát

Phương pháp này được sử dụng trong suốt quá trình tiến hành đề tài Tác giả tiếnhành quan sát trực tiếp, dự giờ địa lí của một số GV nhằm tìm hiểu xem GV và HS đã tổchức dạy học tích hợp trong giờ học Địa lí như thế nào? Đồng thời cũng quan sát các HSthông qua các hoạt động tổ chức dạy học tích hợp đã phát triển được những năng lực gì?

 Phương pháp điều tra

Trong đề tài nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điềutra xã hội học để tìm hiểu về thực trạng dạy và học tích hợp trong chương trình Địa lí lớp

12 của GV và HS Để khảo sát điều tra, tác giả sử dụng các loại phiếu điều tra gồm cả trắcnghiệm và tự luận để lấy thông tin từ GV và HS Từ đó nhận thức được thực trạng để đưa

ra các biện pháp thích hợp để cải tiến việc dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong môn Địalí

 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia cũng là một phương pháp không thể thiếu khi tác giả thựchiện đề tài Tác giả sử dụng phương pháp để tham khảo và xin ý kiến đánh giá của cácPGS, TS về vấn đề đề tài đang nghiên cứu Từ những góp ý của các PGS.TS, TS tác giảchỉnh sửa và hoàn thiện đề tài của mình

 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu Thựcnghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanhchóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng nghiêncứu mới Ở đề tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để thu nhận thông tinnhằm kiểm tra tính khả thi của việc tổ chức dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong dạy họcĐịa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực

 Phương pháp thống kê toán học

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã sử dụng một số tham số để đo lường như:giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn…để xử lí kết quả thực nghiệm

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận vănbao gồm ba chương:

Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn

Địa lí 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2 : Dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT theo định hướng

phát triển năng lực

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH

HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

Trong khuyến cáo năm 1971 về phương pháp dạy học, UNESCO đã nhấn

mạnh ở điều 20 là: “Trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với

người học chứ không phải buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ trước trong việc dạy học” Hội nghị APEID (1990) tiếp tục nhấn mạnh phải đổi mới

phương pháp dạy học Hội nghị xác định “các phương pháp dạy học phải đặt trọngtâm ở người học”, phải tạo ra sự chuyển biến thực sự nền giáo dục vốn đặt trọngtâm ở môn học sang nền giáo dục đặt trong tâm ở con người, ở trẻ em; từ một nềngiáo dục coi trọng việc truyền đạt kiến thức sang nền giáo dục phát triển năng lựccho người học cả trong chương trình, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm trađánh giá

Trong suốt tiến trình phát triển của nền giáo dục, Đảng và Nhà nước luôn đưa

ra những quan điểm và chủ trương phù hợp Trong bối cảnh kinh tế - xã hội trên thếgiới và trong nước có nhiều thay đổi, đặt ra không ít thách thức cho việc đào tạonguồn nhân lực, do vậy trong văn bản chỉ đạo Đảng và Nhà nước đã vạch ra conđường đổi mới dạy học, khẳng định đó là con đường tất yếu mà nền giáo dục nước

nhà phải đi Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [2] Báo cáo

chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung,

phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao

chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch

sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[2] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn

2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ

tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả

học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan

và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"[2].

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[2] Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học

cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành độngcủa Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hộinghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi

mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối

kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”[2]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộphương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình dạy học “định hướng nội dung” hay còn gọi là dạy học “địnhhướng đầu vào” đã tồn tại ở nước ta qua nhiều thập kỉ, với đặc điểm là chú trọngviệc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trongchương trình dạy học Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưachú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức

đã học trong những tình huống thực tiễn Trong khi đó, với sự phát triển như vũ bãocủa CNTT thì tri thức thay đổi và lạc hậu nhanh chóng; thêm nữa xã hội và thịtrường lao động đặt ra nhu cầu ngày càng cao đối với người lao động về năng lựchành động, khả năng sáng tạo và tính năng động Do vậy chương trình giáo dụcđịnh hướng đầu vào hay định hướng nội dụng không còn phù hợp với bối cảnh hiệntại, đòi hỏi một cuộc cách mạng thực sự trong giáo dục

Ngày nay, người ta bàn nhiều về chương trình giáo dục định hướng năng lực– đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế, coi đây là hướng đi đúng đắn của nềngiáo dục nước nhà trong nhiều năm tới Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảmbảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cácphẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huốngthực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộcsống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tưcách chủ thể của quá trình nhận thức

Thông qua bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình địnhhướng nội dung và chương trình định hướng năng lực, chúng tôi muốn làm rõ sựkhác biệt của hai chương trình:

Bảng 1.1: So sánh chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực [2]

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không

nhất thiết phải quan sát,

đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết

và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiệnđược mức độ tiến bộ của học sinh mộtcách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa

vào các khoa học chuyên

môn, không gắn với các tình

huống thực tiễn Nội dung

được quy định chi tiết trong

chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kếtquả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huốngthực tiễn Chương trình chỉ quy định nhữngnội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền thụ

tri thức, là trung tâm của quá

trình dạy học Học sinh tiếp

thu thụ động những tri thức

được quy định sẵn

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợhọc sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyếtvấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phươngpháp và kỹ thuật dạy học tích cực; cácphương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Đánh giá

kết quả

học tập

của HS

Tiêu chí đánh giá được xây

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi

nhớ và tái hiện nội dung đã

học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, cótính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chútrọng khả năng vận dụng trong các tình huốngthực tiễn

Có thể hiểu “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo

và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”[5] Như vậy năng lực là một

thuộc tính tâm lí phức hợp, là kết quả của các yếu tố như kiến thức, kĩ năng và thái

độ

Chương trình giáo dục định hướng năng lực cũng đưa ra thành phần và cấutrúc của năng lực bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực

xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan

hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này

Học hỏi kinh nghiệm từ các nước phát triển, đặt vào bối cảnh và yêu cầu giáodục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuấtđịnh hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục trung học phổthông những năm sắp tới như sau:

Bảng 1.2 Các năng lực chung trong dạy học [2]

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách họctập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mụcđích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn cáctài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tậpkhác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp,thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đượcvấn đề học tập

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trongquá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để

có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thôngtin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chấtlượng học tập

2 Năng

lực

giải quyết

vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện

và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất vàphân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giảipháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cáchthức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bốicảnh mới

b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nốicác ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bốicảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quanđiểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm củamình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trênnhững ý tưởng khác nhau

b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra đượcnhững tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộcsống hàng ngày

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong họctập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện đượcmột số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được vàkhông tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thầntrong trong gia đình và ở trường

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cựctrong giao tiếp

c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giaotiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người

b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung củanhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụđáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng

góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.

c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuấtphương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chứchoạt động hợp tác

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cảnhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý vànhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạtđược; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rútkinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm

cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưutrữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với nhữngđịnh dạng khác nhau

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn;

sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiếnthức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìmđược; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợquá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giảiquyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợptác với người khác một cách an toàn, hiệu quả

b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ vàbút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; pháttriển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữkhác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiêntrên cơ sở hệ thống ngữ pháp

b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số vàtính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán đểgiải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ đượchình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơbản của chúng.

c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng đượccác bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một

số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đốiphức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê tronghọc tập và trong cuộc sống…

Trên cơ sở những định hướng đổi mới dạy học, Địa lí THPT nói chung, Địa

lí 12 nói riêng cũng có nhiều đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực mà trong đó dạyhọc tích hợp là một giải pháp hữu hiệu để phát triển ở HS những năng lực cần thiếtcho bản thân và xã hội

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Theo quan điểm dạy học phát triển năng lực, phương pháp dạy học không chỉchú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lựcgiải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồngthời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Đồng thời, tăng cườngviệc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩaquan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và

kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phứchợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học cácmôn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và pháttriển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thôngtin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặcthù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng

phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thứcvới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức

tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cầnchuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rènluyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú chongười học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể

sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợpvới đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặctrưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đượcsắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọcsách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Cần rèn luyện cho họcsinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương

tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạođiều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều

đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặtchẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp họctrở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết vàkinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tậpchung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạyhọc thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹnăng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lờigiải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìmđược nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từintergrated có nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong mộttổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp vớinhau

Theo từ điển bách khoa khoa học cộng hòa Liên bang Đức thì nghĩa chungcủa từ intergration có hai khía cạnh:

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ

- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ

- Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa hợp

Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Đó là

sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mớinhư là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đốitượng, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần

ấy Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau,

đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

1.2.1.2 Dạy học tích hợp (DHTH)

Hiện nay, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại Tháng 9 năm

1968, “Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng đã được hộiđồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bun-ga-ri) với sự bảotrở của UNESCO Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải dạy học tích hợp và tíchhợp các khoa học là gì? Theo đó, dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa như

sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự

thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”[9] Định nghĩa của UNESCO cho

thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS nhữngnăng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Quá trình DHTH bao gồmnhững hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thaotác một cách có hệ thống Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung vàhoạt động

Bên cạnh hướng tiếp cận của UNESCO, thì tồn tại một hướng tiếp cận thứhai quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy học lýthuyết và dạy học thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó

Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năngcủa mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đíchphát triển năng lực người học Ngoài ra, DHTH liên hệ giữa kiến thức và kĩ năngcủa các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để đảm bảo cho HS phát huyhiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong giải quyết các tình huống tíchhợp cụ thể Các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng cho DHTH, bao gồm:việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, giáoviên (GV) giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tươngtác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS với GV, giữa GV với nhau

Tóm lại, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy độngmọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triểncác năng lực và phẩm chất cá nhân

1.2.2 Những cơ sở khoa học của việc dạy học tích hợp

1.2.2.1 Cơ sở triết học

Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng thì thế giới cực kì phức tạp và đa dạngđược cấu thành từ nhiều yếu tố, nhưng suy cho cùng có ba yếu tố cơ bản là giới tựnhiên, con người và xã hội loài người Ba yếu tố đó thống nhất trong một hệ thống

“tự nhiên – con người – xã hội”, hệ thống đó là một chỉnh thể trong đó các yếu tốtác động qua lại lẫn nhau, quy định sự tồn tại và phát triển của nhau Trong nhữngthế kỉ trước, các khoa học được phân ra để nghiên cứu sâu từng lĩnh vực Nhưngbản thân thế giới là một thể thống nhất, nên đã dẫn đến nhiều hậu quả đáng tiếctrong việc tiếp cận, khai thác và sử dụng tài nguyên thiên nhiên Tác động xấu củacác hành động đó đến nay con người ngày càng được nếm trải nhiều vị đắng Sangthế kỉ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành hình thành nhữnglĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành Các khoa học bao gồm không chỉ cách tiếpcận phân tích cấu trúc mà còn có thêm cách tiếp cận tổng thể - hệ thống

Xu thế phát triển của Khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song songvới tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng mở rộng Do đó việc học tập của họcsinh không chỉ theo lĩnh vực riêng rẽ mà cần có tiếp cận tích hợp tổng thể Mặt khác

sự bùng nổ của khối lượng thông tin, khối lượng tri thức của nhân loại ngày càngtăng trong khi đó nhận thức của HS là hạn hẹp do đó cần phải chọn lọc thông tin,kết nối thông tin, tìm mối liên hệ giữa các khái niệm hay nói cách khác phải thựchiện dạy học tích hợp trong nhà trường

1.2.2.2 Cơ sở tâm lí học

Tâm lí học nghiên cứu nhiều vấn đề khác nhau liên quan đến ý thức conngười, trong đó có vấn đề trí tuệ và sự phát triển trí tuệ Chính việc tìm hiểu trí tuệcon người mới có thế biết về con người để giáo dục con người một cách phù hợpnhất như Xukhômlinxki đã nói: Muốn giáo dục con người về mọi mắt thì trước tiêncần thiết phải biết con người về mọi mặt như thế nào?

Dưới đây, chúng tôi xin trình bày một số lý thuyết tâm lí học làm cơ sở choviệc tổ chức dạy học tích hợp

 Lý thuyết phát triển nhận thức của J.Plaget

J.Piaget là một nhà sinh học, do đó quan niệm của ông về sự phát triển trí tuệmang hơi hướng sinh học riêng biệt, có nhiều điểm giống với phương pháp mà mộthọc sinh phải suy nghĩ về sự phát triển của các cấu trúc giải phẫu Theo J.Piaget,các cấu trúc nhận thức phát triển dần dần: chúng có lịch sử phát sinh Sự phát triểncủa chúng nằm trong một quá trình kép:

- Một là quá trình tiếp nhận: đó là sự tiếp thu các thông tin từ môi trường xungquanh và việc xử lí các thông tin mới đó từ các cấu trúc nhận thức đã tiếp thu từtrước

- Hai là quá trình thích nghi: đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc nhận thứcđối với môi trường, nhằm làm cho các cấu trúc này tiến triển

Có thể thấy, sự tiếp nhận là một quá trình qua đó thông tin mới được xử lítheo các dạng thức tư duy có từ trước Còn quá trình thích nghi quan tâm đến cách

mà người học biến đổi các cấu trúc nhận thức trước đây theo những tương tác vớimôi trường Trong khi đó, sự thích nghi luôn luôn là kết quả của một hoạt động điềuchỉnh sự mất cân bằng nhận thức do quá trình tiếp nhận gây ra Theo Piaget, trongnhận thức của con người luôn có “sự tái lập cân bằng tăng trưởng”, có nghĩa làkhông phải sự quay lại dạng cân bằng cũ mà là hoàn thiện dạng cân bằng cũ ở mứccao hơn Lý thuyết này ảnh hưởng một phần đến xu hướng dạy học tích hợp, ở chỗcho rằng cấu trúc nhận thức được hình thành tuần tự, trên cơ sở các kích thích củamôi trường xung quanh, bởi theo quan điểm tích hợp thì học sinh khi học phải đốimặt với mọi loại “tình huống”, từ đơn giản đến phức tạp Các chương trình giáo dụcdựa trên tư tưởng của Piaget đều thừa nhận vai trò quyết định của sự khởi đầu, sựtham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động học tập Trong lớp học được tổ chứctheo tư tưởng của Piaget việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không được coi trọng.Trẻ em được khuyến khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát vớimôi trường Do vậy, thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp nhữnghoạt động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật

 Lý thuyết của L.X.Vygotsky

Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô Viết, vấn đề về mối quan hệ giữa dạyhọc và sự phát triển trí tuệ của HS đã được nêu ra từ những năm 20 – 30 của thế kỉ

XX Một trong những người có đóng góp to lớn là Vygotsky với học thuyết về sựphát triển các chức năng tâm lí cao cấp, học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển

và lí thuyết về “vùng phát triển gần” Điều này có ý nghĩa to lớn bởi với nó giúp chocác nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm bản chất phát triển tâm sinh lí con người cũngnhư vai trò của việc dạy học đối với quá trình phát triển, trong đó có dạy học tíchhợp

Lý thuyết của Vygotsky khẳng định tầm quan trọng của việc tương tác giữangười học và môi trường đối với sự phát triển các cấu trúc nhận thức của học sinh.Theo ông, việc dạy học cần thấy trước sự phát triển nhận thức của trẻ em, bằng cáchtiếp cận “vùng phát triển gần”, có nghĩa là giáo viên không được nêu ra một hoạtđộng hoặc một nhiệm vụ gì mà học sinh không làm nổi, khiến các em nản chí hoặcđơn giản là không muốn học Vygotsky đã tiến thêm một bước so với Piaget vàkhẳng định rằng: nếu HS được đặt vào môi trường kích thích thì các em có thể đạttới một giai đoạn phát triển nhận thức nhanh hơn

Lý thuyết của Vygotsky cũng cho rằng sự phát triển của trẻ em vừa thể hiện

là kết quả của sự hòa nhập trẻ em vào môi trường văn hóa vừa thể hiện là quá trìnhtrẻ em lĩnh hội từ môi trường văn hóa Một đóng góp lớn lao nữa của ông, đó chính

là ông đã mở ra những con đường thú vị khi chứng tỏ rằng các đối tượng học tập cóthể chuyển đổi cho nhau, một mặt chúng có thể là một hoạt động, nhưng đôi khi lại

là một hành động hoặc một thao tác nhận thức Theo ví dụ của Garnier, Bednarz,Ulanovskaya, nếu nhu cầu học tập là để biết đọc, thì việc đọc sẽ là một hoạt độngtrong khi người ta học đọc Nhưng khi học để thi, hoạt động là học thi Tuy nhiênhoạt động đó đặc biệt cần đến khả năng đọc nhưng việc đọc không còn là hoạt động

mà trở thành một hành động hoặc một phương pháp phục vụ cho hành động đó Vậytùy từng trường hợp, việc đọc có thể là hoạt động trung tâm, tức là bản thân quátrình học tập; một trong những hành động cần để đáp ứng yêu cầu (một giai đoạn)hoặc một thao tác nhận thức cần thiết

Dựa trên các công trình của ông, những người kế nghiệp Vygotsky đã nhấnmạnh rằng hoạt động của HS trước hết là học cách học, mục đích của người dạy làdẫn dắt để HS đưa ra được phương pháp để giải quyết một hay nhiều vấn đề trongtình huống học tập Lý thuyết này tạo cơ sở cho quan điểm tích hợp, trong nội bộmôn học cũng như đối với nhiều môn học khác nhau, đặc biệt thích hợp với việc mởrộng khái niệm về tri thức sang khái niệm về năng lực.

 Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner

Từ thập niên 90 của thể kỉ XX, một lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởngmạnh mẽ đến thực tiễn giáo dục ở Mỹ và Tây Âu là lí thuyết đa trí tuệ của HowardGardner

Lí thuyết đa trí tuệ của H Gardner cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thốngriêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau và được Gardner gọi là “các trítuệ” Ông đã đề cập đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám pháchung nhất về não và những khám phá trong sinh lí học Có hai phương diện liênquan chặt chẽ giữa trí tuệ và các cơ sở sinh lí học, đó là sự phát triển của con ngườibao hàm tính mềm dẻo trong đó có trí tuệ, bản sắc, bản chất của các năng lực trí tuệcủa con người là có thể phát triển được

H.Gardner xem xét những cơ sở sinh học của việc học tập, theo ông, nếu thừanhận học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học củaviệc dạy học cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ cở sinh họccủa trí tuệ Các dạng thức học tập sơ đẳng không được phân bố tản mạn trong não mà

có thể được định vị trong hoạt động của các tế bào thần kinh đặc biệt TheoH.Gardner có 7 kiểu trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phân bố một nơi trong não vàphát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người như: Trí tuệ ngôn ngữ, trítuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, trí tuệ về bảnthân, trí tuệ về người khác, sau này có thêm loại trí tuệ thứ 8 là trí tuệ tự nhiên

Lí thuyết của H.Gardner đã thu hút được sự chú ý không chỉ của giới nghiêncứu tâm lí mà có cả người làm công tác giáo dục, trong đó có bản thân các GV Vàocuối những năm 90, ở Mỹ đã có nhiều GV nghiên cứu và áp dụng lí thuyết của

H.Gardner vào quá trình dạy học, ở tất cả các cấp học thuộc cả hệ chính quy và khôngchính quy Một trong những nguyên nhân để GV ủng hộ cách tiếp cận này là vì quanniệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy học GV có thể dễ dàng xây dựng các bài họcthú vị cho các đơn vị kiến thức tích hợp Đồng thời GV có thể dễ dàng xây dựng cácbài học thú vị cho các đơn vị kiến thức tích hợp GV còn có thể cập nhật, mở rộng, pháttriển các bài học và chương trình cũ mà không cần phải nỗ lực nhiều.

1.2.2.3 Cơ sở xã hội và thực tiễn

Nhiều công trình nghiên cứu quốc tế đã chứng minh: “trên thế giới có biết

bao nhiêu người gọi là những người mù chữ chức năng, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức trường tiểu học nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức

đó vào cuộc sống hàng ngày”[18] Thực tế ở các trường học, giáo viên luôn chú

trọng cho HS tiếp cận các khái niệm riêng lẻ, rời rạc, ít có sự liên hệ thực tế, do vậykhi HS bị đặt vào một tình huống nào đó các em thường trở nên lúng túng, khôngbiết vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết Ví dụ, các em có thể làm cácphép tính cộng, phép trừ, phép nhân,phép chia trong bài toán nhưng khi ra chợ haymột tình huống hàng ngày các em lại không biết phải sử dụng phép tính nào chophù hợp Hay các em có thể làm các câu ngữ pháp tiếng anh rất tốt nhưng khi đứngtrước một người nước ngoài các em lại không thể nói ra câu giao tiếp đơn giản nào.Trong khi đó, xã hội lại đặt hàng ở nguồn nhân lực tương lai các tiêu chí rất cao,không chỉ yêu cầu cao về trình độ chuyên môn mà còn đòi hỏi HS những năng lựccần thiết cho công việc như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lựchợp tác, năng lực tính toán, năng lực quản lí….Do đó nhà trường không thể tiếp tục

có chức năng ưu tiên là truyền đạt kiến thức và thông tin mà còn phải giúp HS cókhả năng tìm thông tin, quản lí thông tin và ứng dụng được kiến thức vào nhữngtình huống có ý nghĩa đối với HS Một ý tá giỏi không phải là người biết nói phảitiêm như thế nào, mà phải biết làm đúng khi cần phải tiêm; một giáo viên giỏikhông phải là người biết nói phải tổ chức dạy học như thế nào mà phải tổ chức tốtcác hoạt động trong một lớp học cụ thể Để làm được như vậy, họ phải tích hợpnhững điều đã học được, cụ thể để tổ chức một tiết học, một bài học hay thì người

giáo viên không chỉ có chuyên môn tốt mà còn là người có nhiều kĩ năng tốt như kĩnăng sử dụng CNTT, kĩ năng sống và cũng phải nắm rõ đặc điểm tâm lí của HS,…

để tạo nên sự hấp dẫn và lí thú cho HS Do đó dạy học theo con đường tích hợp làcon đường tất yếu mà nền giáo dục cần phải đi hiện nay

1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Theo Xavier, dạy học tích hợp nhằm nhiều mục tiêu khác nhau trong đó cóbốn mục tiêu chính là:

1.2.3.1 Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa

Nhận thức rõ rằng: các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hằngngày, mà được tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽgặp sau này, những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh

Bằng cách đặt quá trình học tập của học sinh vào những hoàn cảnh thực tiễn,

có ý nghĩa đối với học sinh, giúp các em hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giớicuộc sống, để làm được điều đó thì cần sự đóng góp của nhiều môn học

1.2.3.2 Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn

Trong quá trình dạy học, GV cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngangbằng với nhau Không phải tất cả mọi thứ được học ở trường đều có ích với HS.Ngược lại, những năng lực cơ bản lại không được chú trọng phát triển Một số HSkhi kết thúc tiểu học không có khả năng đọc diễn cảm một bài văn Hay HS có thểnói một ki-lô-mét bằng bao nhiêu mét nhưng lại không có khả năng chỉ ra một métbằng tay Một số quá trình học tập là quan trọng vì chúng có ích trong cuộc sốnghàng ngày, hoặc vì là chúng là cơ sở của các quá trình học tập tiếp theo, do đó nênphân phối lượng thời gian lớn cho quá trình học tập đó Đồng thời, giảm lượng thờigian cho các quá trình học tập có tính nâng cao

1.2.3.3 Dạy sử dụng kiến thức trong các tình huống

Dạy học tích hợp giúp HS biết ứng dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.Thay vì nhồi nhét đủ các loại kiến thức vào đầu HS, dạy học tích hợp làm cho HStrở thành công dân có trách nhiệm, sống tự lập và là người lao động có năng lực.Chính vậy, GV không chỉ dạy kiến thức và dạy các em cách ứng dụng từng đơn vị

kiến thức vào cuộc sống của HS Do đó, khi đánh giá HS không nặng nề việc đánhgiá việc học thuộc lí thuyết mà đánh giá việc ứng dụng kiến thức của HS như thếnào, điều đó sẽ thúc đẩy năng lực của HS phát triển

1.2.3.4 Tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học

Nhằm đáp ứng lại một trong những thách thức của xã hội ngày nay là đảmbảo cho mỗi học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lựccủa mình để giải quyết tốt nhất một tình huống mới xuất hiện, và có thể đối mặt vớimột khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp Đồng thời tránh những kiếnthức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, phát triểnnhững kiến thức, kĩ năng, năng lực mà theo môn học riêng rẽ không có được Qua

đó tiết kiệm thời gian để phát triển năng lực cho HS thông qua giải quyết những tìnhhuống phức hợp

1.2.4 Các quan điểm tích hợp cơ bản trong dạy học

Theo d’Hainaut, có bốn hình thức tích hợp cơ bản là: tích hợp trong nội bộmôn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Cụ thể:

Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội dung

của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ

Quan điểm “đa môn”,trong đó chúng ta đề nghị những tình huống, những đề

tài có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo nhữngmôn học khác nhau.Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận mộtcách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài.Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp

Quan điểm “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống chỉ có

thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học.Ví dụ,”Tại saonguồn nước bị ô nhiễm ?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều môn học:Địa lí, Hóa học, Vật lí,…Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học,làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước: các quátrình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xungquanh những vấn đề phải giải quyết

Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những kĩ

năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tìnhhuống, chẳng hạn, nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giảimột bài toán v.v những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn

Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp cónhững hoạt động chung cho nhiều môn học

Hiện nay, có thể khẳng định rằng cần thiết phải tích hợp các môn học, đặcbiệt với nhu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi giáo dục phải hướng tới dạy họctích hợp theo quan điểm liên môn và xuyên môn

1.2.5 Một số phương thức tích hợp trong nhà trường phổ thông

Dựa trên nghiên cứu của các nhà giáo dục học, chúng tôi đưa ra hai dạngthức tích hợp và bốn cách thức tích hợp cơ bản ở nhà trường phổ thông như sau:

1.2.5.1 Dạng tích hợp thứ nhất: đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn

học

Những nội dung có thể ứng dụng chung cho nhiều môn học như vấn đề bảo

vệ môi trường, tiết kiệm năng lượng, an toàn giao thông,….Với dạng tích hợp nàycác môn học vẫn duy trì riêng rẻ, chỉ tích hợp vào những thời điểm tích hợp nhưcuối năm học trong một nội dung hoặc bài học tích hợp và trong suốt năm học nhằmgiúp HS thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội Cụ thể có haicách tích hợp như sau:

Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện

ở cuối năm học hay cuối bậc học trong những bài học hoặc bài tập tích tích hợp

Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm

Nội dung môn 1

Nội dung môn 2

Nội dung môn 3

Bài học hoặc bài tập tích hợp

1.2.5.2 Dạng tích hợp thứ hai: sự phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn

học

Dạng tích hợp này nhằm gộp hai hay nhiều môn học thành một môn học duynhất Những môn học được gộp lại là những môn học có nhiều nội dung gần gũi vớinhau hoặc đóng góp bổ sung cho nhau Ở đây, các môn học được tích hợp hoàn toàn

và được cùng một giáo viên giảng dạy (hoặc cùng một nhóm giáo viên) Tùy thuộcvào mục đích dạy học mà có những cách thức tích hợp khác nhau như tích hợp cácmôn học thông qua các đề tài tích hợp và tích hợp các môn học thông quan việcthiết lập mục tiêu chung cho nhiều môn học Cụ thể:

Cách tích hợp thứ 1: tích hợp các môn học thông qua các đề tài tích hợp

Cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp là dạng tích hợp đầu tiên các môn họctrong các quá trình học tập Với phương án tích hợp này, thay cho việc tìm nhữngmôn học theo đuổi những mục tiêu giống nhau, chúng ta sẽ tìm những môn học theođuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau Dạng tích hợp nàu duy trì những mục tiêuriêng rẽ trong mỗi môn học, đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên

cơ sở xây dựng các đề tài/chủ đề tích hợp Cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp xungquanh một chủ đề, ở đó người học vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giảiquyết vấn đề đặt ra

Môn 1

Môn 2

Môn 3

Môn 1Môn 2Môn 3

Bài học hay bài tập tích hợp

Bài học hay bài tập tích hợp

Lịch sử Địa lí

Giáo dục

công dân

Công nghệ Chủ đề/ vấn đề

Các chuẩn liên môn

Cách tích hợp thứ 2: tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học.

Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Cách tích hợp này nhằm tíchhợp những môn học theo đuổi một loại mục tiêu, có nghĩa là nhằm phát triển mộtloại kĩ năng Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa

là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc vềnhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cầndạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất của hai haynhiều môn học Ở dạng tích hợp này, GV phối hợp quá trình học tập những mônhọc khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung củacác nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hìnhthành được thể hiện xuyên suốt toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ

là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực xuyênmôn học Ví dụ, với các môn khoa học xã hội thì năng lực đó chính là năng lực thuthập thông tin, xử lí thông tin và đưa ra những kết luận khoa học

Để thực hiện tích hợp ở mức độ này, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từcác môn học khác nhau Để lựa chọn và xây dựng nội dung môn học, giáo viên phải

có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để

so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn học sinh đạt tới mục tiêu dạy họcxác định, hướng tới việc phát triển năng lực Việc phân tích mối quan hệ giữa cácmôn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùngmôn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.2.6 Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12 – THPT

Có nhiều lí do để tiến hành dạy học tích hợp, dựa theo nghiên cứu của nhiềunhà khoa học và quan điểm chỉ đạo của Ban chấp hành trung ương Đảng, Nhà nước;chúng tôi xin đề cập đến 5 lí do sau:

1.2.6.1 Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà

trường phổ thông

Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cững nhưbằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học Mặt khác, với

sự bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông, các tri thức khoa học và kinhnghiệm xã hội của loài người không ngừng tăng lên và liên tục thay đổi; trong khi

đó quỹ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là hạn chế Dovậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức

đó là cần thiết Ví dụ như, các nội dung như an toàn giao thông, giáo dục bảo vệmôi trường, tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu….những kĩ năng sống như kĩnăng giao tiếp, ….rất cần thiết phải trang bị cho HS nhưng lại không thể tạo thànhmột môn học mới để đưa vào nhà trường Mặc dù khi xây dựng chương trình SGKnhiều nội dung đã được tích hợp để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thểđầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS Vì vậy, trong quá trình dạy học, GVphải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học vàphù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau

1.2.6.2 Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề, trong đó đòi hỏi sửdụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để nghiên cứu, giải quyếtcác nhiệm vụ trong chủ đề đó Wraga khẳng định rằng DHTH làm cho việc học có ýnghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết HS với HS, HS và GV, liên kết các môn học,

độ phức hợp và giải quyết vấn đề Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thúhơn vì được thể hiện năng lực của chính mình Một ưu điểm khác của chương trìnhDHTH là khuyến khích HS có động cơ học tập (motivation) Marshall cho rằngchương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhucầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “động cơnội tại” (intrinsic motivation) Chính vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹnhàng và thích thú hơn

Dưới đây, chúng tôi xin được làm rõ một vài điểm khác biệt giữa dạy họctích hợp và dạy học đơn môn:

Bảng 1.3 So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học đơn môn [1]