TỔ CHỨC dạy học TÍCH hợp CHỦ đề “sự nở vì NHIỆT” vật lý 6 THEO LAMAP

Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:  Theo “Từ điển giáo dục học”: - Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tậ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-a&b -TRẦN THỊ TUYẾT

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “SỰ NỞ VÌ NHIỆT”- VẬT LÝ 6 THEO LAMAP

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

1

Hà Nội – 2014

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Đỗ Hương Trà, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại học sư phạm

Hà Nội, đặc biệt các thầy cô trong tổ: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý đã giúp em hoàn thiện khóa học.

Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong nhóm Vật lý, tổ Khoa học tự nhiên trường THCS Xuân Trường- Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi

để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài Xin cảm ơn sự cộng tác của học sinh lớp 8A trường THCS Xuân Trường.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn.

Hà nội, tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn

Trần Thị Tuyết

MỤC LỤC

1.3.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 18 1.3.4 Các biểu hiện của tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập 19

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Xã hội ngày càng phát triển cùng sự đổi mới không ngừng của nền khoa học kĩ thuật đòi hỏi những con người lao động năng động, tự tin, linh hoạt, sáng tạo, sẵn sàng thích ứng với những đổi mới diễn ra hàng ngày Đó cũng là yêu cầu

mà xã hội đặt ra cho giáo dục Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để có thể đào tạo được những con người lao động đạt được mục tiêu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Mục đích giáo dục hiện nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức kĩ năng mà con người tích lũy được từ trước tới nay mà phải đào tạo con người có năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự chủ

Để đạt được điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọng nhất phải đổi mới chiến lược đào tạo con người, những con người mới đáp ứng yêu cầu của thời đại mới Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó cần vận dụng những phương pháp dạy học tích cực đã tổ chức thành công

ở các nước tiên tiến trên thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam Phương pháp dạy học ở các cấp học nói chung và ở cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người học, làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm việc độc lập và làm việc hợp tác

Đối với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng, việc dạy học theo lối truyền thụ một chiều đã buộc học sinh chấp nhận kiến thức một cách thụ động, không gắn kết được với thực tiễn thì các kiến thức đó sẽ thật khô cứng và nhàm chán Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết giữa khoa học và thế giới xung quanh, không vận dụng được các kiến thức vào trong cuộc sống hàng ngày Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô

1

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LAMAP

ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Dạy học tích hợp

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp( Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển Tiếng Anh- Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Tích hợp( integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải

sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức,

kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích hợp

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:

 Theo “Từ điển giáo dục học”:

- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.

- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau

- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất

- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:

Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên như

Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học Xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn cũng như một phần lại có các cách:

- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phương pháp, kế hoạch bài giảng của các môn học tích hợp nhưng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc một chương riêng Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn

- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp được hòa vào nhau hoàn toàn Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên cạnh đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó Đây là hình thức tích hợp ở mức độ cao hơn Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học

- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ được hòa vào nhau hoàn toàn và được trình bày thành những bài hoặc những chủ đề

 Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier như sau:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những

kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007):

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học

- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có Thí

dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ

- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng coa những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn

là chung

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểm khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa

Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì sự liên

hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn – một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ Ví dụ, giáo viên áp dụng quan

điểm này vào giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ thuật, ngôn ngữ,…một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực môn đó.

 Kết hợp/ lồng ghép (fusion):

Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào chương trình của nhà trường Điều này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau

 Đa môn (multidisciplinary):

Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa và trong từng môn học Có thể sơ đồ hóa như sau:

Khi học sinh học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ, khi học sinh nghiên cứu về cuộc nội chiến của Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật,

Âm nhạc và các môn học khác Đôi khi được gọi là chương trình song song Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc

Từ cách tiếp cận đa môn này giáo viên không cần thay đổi nhiều lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có học sinh được mong đợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các

em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được của nhiều bộ môn khác nhau Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn

 Liên môn (interdisciplinary):

Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt

Ví dụ: môn Lịch sử và môn Địa lý được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm hai phần mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý

Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Trái đất)

 Xuyên môn (transdisciplinary)

Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real- life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với học sinh Điểm khác nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của học sinh.

Ví dụ, một trường quốc tế của Mĩ có 460 học sinh ở bang Texas có mục đích là cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng khoa học dể làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế giới” Nhà trường đã đưa ra một chương trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu- phục vụ và trình bày kết quả trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng đồng Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên…Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống Tuy nhiên tất cả học sinh phải đi thám hiểm Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó để học/ nghiên cứu các vấn đề quốc tế Ví dụ, như người mới vào nghề các em đến nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ giáo viên mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp đa môn hay xuyên môn như dạy học theo dự án Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép

“cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu

và khoa học

1.1.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển”

bằng “tư duy hệ thống” Theo Xavier Rogier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó hàng ngày.

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực, sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học

- Dạy học tích hợp làm cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với các quá trình học tập của học sinh

- Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm năng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại

- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục

1.1.5 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp

Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chương trình hiện hành) và biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu tích hợp

Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:

 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém quan trọng

Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều thời gian cho việc dạy học Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này.

Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể

 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu

Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong từng năm học Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo sách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa

Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này Tuy nhiên nếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân theo

 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt

 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn hơn

Giai đoạn này cho phép ta:

- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ

- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu

- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có thể làm điều đó

 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực

1.1.5.2 Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp

Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn Trước hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải làm

chủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với những loại tình huống phức tạp nào.

Một khi đã xác định được các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định được các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu

Các giai đoạn chủ yếu là:

 Xác định mục tiêu tích hợp

Đó là công việc được làm từ trên xuống dưới Nó bao gồm việc tìm ra các năng lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp

• Đào tạo hướng nghiệp:

Đối với đào tạo hướng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt đầu thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học đào tạo

Từ mục tiêu tích hợp ấy, người ta xác định những mục tiêu tích hợp cho từng năm học, coi là các mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp

• Đào tạo phổ thông:

Đối với hướng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút, bởi vì các năng lực cần đào tạo thì không được khoanh rõ Ta có hai loại sau:

- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày

- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên

Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đường (nhà trẻ, mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học ( trung học cơ sở, trung học phổ thông)

 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp

Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn Có thể theo hai quan điểm:

- Hoặc phân tích theo các mức: số lượng thông tin cung cấp cho học sinh khi

ta nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức độ phức tạp của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở học sinh, mức

độ chứng minh cần thiết,…

- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa lí, theo các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống được đề cập

 Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực

Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp Cần nhớ đa số các kĩ năng là xuyên môn

 Xác định các phương pháp sư phạm

Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mục tiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.

Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phải nêu

ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội

Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội của mình:

- Xác định một số cơ chế tích hợp

- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập

- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận

- Tạo điều kiện tích hợp dần dần

- Thừa nhận quyền có sai lầm

- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất

 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh

Những cách thức này thuộc hai loại:

- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học

- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình

1.1.6 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá

trình học tập và quá trình dạy học

- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên

hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh

Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống Đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Dạy học tích hợp giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được, do

đó, vừa tết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp

- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu , phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo

Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.2 Một số nét về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam

1.2.1 Dạy học tích hợp trên thế giới

Thời kì truyền thống (trước những năm 1950)

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang tính

mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm hay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực hành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi

Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970)

Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các dự án, chương trình khác nhau Kết quả của cuộc cải tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:

- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát triển các kĩ năng tiến hành khoa học cho học sinh

- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các bài khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống.

- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức

- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức…

Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)

Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình, đặc biệt là môn Khoa học Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:

- Cách tiếp cận theo chủ đề, tích hợp các khái niệm thống nhất quan trọng xuyên suốt những môn học khác nhau

- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là

ở tiểu học và trung học cơ sở

- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một cách tích cực kiến thức của riêng họ bằng cách tìm kiếm thêm những thông tin mới, suy nghĩ về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến và xem xét những suy nghĩ của chúng

- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ, Khoa học và Toán trong một môi trường học tập hợp tác

Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:

- Chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như môn Toán Điều này sẽ làm cho môn khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn Toán và các trường sẽ cho học sinh học Khoa học nhiều hơn

- Xu hướng nữa là sẽ tiến gần đến cách tiếp cận tích hợp liên môn để bổ sung vào các khung của mỗi môn học

- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội, chương trình được tích hợp mang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh có kiến thức, có hiểu biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức, qua đó học sinh đạt được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội, vào học các nội dung chi tiết cả môn học bao gồm các kiến thức về Lịch sử, Địa lí, Tâm lí, các nền văn hóa, Quyền và trách nhiệm…

Như thế tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây dựng chương trình của Hoa Kỳ từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một môn học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời sống Trong các chủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoa học truyền thống vì nội dung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đời sống, xã hội.

sử, địa lí, môi trường… Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch

sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường Địa Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay) Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội, nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị cần thiết Lôgic của khoa học địa lí, lịch sử, môi trường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc của môn học này

Tại Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu học và trung học cơ sở Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:

- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống con người trong quá khứ, lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nước khác trong lịch sử…).

- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống và khác nhau của các khu vực ở đất nước mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác động lên môi trường…)

- Yếu tố con người và môi trường xung quanh

- Yếu tố nghệ thuật và giá trị (nhạc, họa, thể dục, hoạt động ngoài giờ lên lớp)

Trong 4 yếu tố trên, yếu tố con người và môi trường xung quanh được thể hiện trong môn học có tính tích hợp con người và môi trường xung quanh Nó bao gồm

những hiểu biết về Địa lí, Khoa học, Lịch sử, Giáo dục công dân, Vệ sinh và những lĩnh vực kiến thức có quan hệ đến con người và môi trường xung quanh Mục đích của môn học này hiểu rằng con người cần sống một cách hài hòa với môi trường xung quanh để đảm bảo hòa bình với chất lượng cuộc sống

Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tích hợp các kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui” được tích hợp

từ lĩnh vực Âm nhạc, Mĩ thuật

1.2.1.7 Dạy học tích hợp ở Triều Tiên

Quan điểm tích hợp được thực hiện ở các lớp tiểu học Nội dung chương trình tích hợp được thể hiện ở 4 chủ đề:

- Chúng ta là học sinh lớp 1 (tích hợp nội dung của tất cả các môn)

- Cuộc sống hàng ngày (tích hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)

- Cuộc sống tìm tòi (tích hợp nội dung Toán, Khoa học)

- Cuộc sống hứng thú (tích hợp nội dung Thể dục, Nhạc ,Họa và Nặn)

Như vậy ở tiểu học, việc tích hợp các môn Khoa học tự nhiên và các môn Khoa học xã hội của một số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đem lại hiệu quả giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội và trong việc rèn luyện các năng lực chung cho người học Tuy nhiên việc tích hợp được thể hiện ở các mức độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, xuyên môn,…

Tóm lại, xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ các

môn học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, liên môn hay xuyên môn Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhà trường Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:

• Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh nhau, rằng tất cả những hoạt động của con người dựa trên những nguồn có tính phương pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học

• Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những người tham gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng cường động cơ ban đầu

1.2.2 Dạy học tích hợp ở Việt Nam

Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã hội” (cho lớp 1- lớp 5) Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch

sử Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương…

Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học” được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn Trong đó 7 chủ đề ở giai đoạn 1( lớp 1,2,3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ

12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”

Ngoài ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích hợp Chẳng hạn, môn Tiếng việt và môn Toán được quán triệt quan điểm tích hợp

“trong nội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì việc Tập đọc, Tập viết, Tập làm văn, Luyện từ và câu… được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta

đã thể hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt

Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng” từ nội dung mới cần tích hợp vào các môn học Ví dụ, ghép nội dung giáo dục môi trường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học, ghép nội dung giáo dục dân số vào môn Địa lí, ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân

Ở bậc THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên,

Hà Nội, theo hai phương án Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp xuyên môn từ nội dung các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học Phương án thứ hai, với môn Sử- Địa, sử dụng hai hình thức tích hợp, đó là tích hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa

và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo một chủ đề sau khi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí Việc thử nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan điểm tích hợp và sử dụng được cho dạy học và học tập; Học sinh

học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do

có nhiều khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội,…

Ngày 17/7/2008, Bộ GD- ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT-KHCNMT về việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm dạy học tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT, nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau Những môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: Ở câp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch

sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ Ở cấp THPT là các môn học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học Việc tích hợp làm cho bài học sinh động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học Nội dung GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

Tóm lại, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40

năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học Tuy nhiên, tài liệu sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ Các kiến thức học sinh có được thiếu sự liên kết dẫn đến năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn còn hạn chế Trong lúc chờ đợi có bộ sách giáo khoa thể hiện tích hợp môn học, giáo viên

có thể chủ động cấu trúc lại các nội dung xung quanh các chủ đề, tìm mối liên hệ nội dung kiến thức của môn học mình dạy với các môn học khác (tích hợp dọc) và với thực tiễn Điều này có thể làm tăng hứng thú với môn học, từ đó phát huy được tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của người học

1.3 Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Dạy học với việc phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là mục tiêu của các “phương pháp dạy và học tích cực”

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực

Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giả quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.3.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực.

- Sự gần gũi với thực tế: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìm

cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề Kích thích hứng thú học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá xa lạ với các em

- Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức

và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề

cụ thể Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng HS Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa

- Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập cho

các em bằng những phương pháp dạy và học tích cực, tạo ra một môi trường học tập thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học sao cho các HS mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa HS vào thế học tập chủ động

- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổ

chức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (các HS trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía GV)

- Phạm vi tự do sáng tạo: HS được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt động,

quyết định quá trình thực hiện GV cần động viên khuyến khích HS tự mình giải quyết vấn đề

Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp

và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp

đến hoạt động tích cực của HS

1.3.4 Các biểu hiện của tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình Tính tích cực học tập ở HS biểu hiện ở những dấu hiệu như:

- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: HS chú ý lắng nghe,

quan sát, theo dõi thầy cô giáo, khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của

GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Biểu hiện bên trong: Những biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có tư duy chuyển biến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Biểu hiện qua kết quả học tập: học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn

Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách Nếu đặc trưng của tính tích cực là sự nỗ lực của bản thân, thì đặc trưng của tính tự lực lại là

ở mối quan hệ với người khác: không chịu dựa dẫm vào người khác, hết sức tiết kiệm sự nhờ cậy

Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh

thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những biểu

hiện đã có vào hoàn cảnh mới Sản phẩm của sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy luận logic hay bắt chước, làm theo.

Trong học tập, năng lực sáng tạo của học sinh được biểu hiện qua các hành động cụ thể như:

- Học sinh đề xuất được các giả thuyết và vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tế để giải thích các hiện tượng Vật lí

- Học sinh đưa ra được các phương án thiết kế thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết Có những sáng kiến trong quá trình làm thí nghiệm để thí nghiệm dễ quan sát, dễ thực hiện, cho kết quả chính xác

- Học sinh biết đưa ra giả thuyết mới khi mà giả thuyết trước đó không đúng, biết lựa chọn các phương án thí nghiệm để kiểm tra

Để phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ngoài việc cần thiết phải tổ chức nội dung học tập làm cho người học thấy được mối quan hệ giữa các kiến thức của các môn học và mối quan hệ với thực tiễn thì điều quan trọng cần tổ chức các hoạt động của người học theo tiến trình tìm tòi khám phá Đề tài này nghiên cứu, áp dụng dạy học theo LAMAP vào tổ chức hoạt động dạy học Vật lí ở trường THCS Những vấn đề liên quan sẽ được làm rõ trong các mục tiếp theo

1.4 Dạy học theo LAMAP

1.4.1 “LAMAP” là gì?

“ LAMAP” (là viết tắt của cụm từ tiếng Pháp: La main à la pâte), tiếng Anh là

Hand’s on approach

LAMAP được khởi xướng từ những năm 1980 do sáng kiến của Leon Lederman (Mỹ), Georges Charpak (Pháp), hai nhà bác học được giải Noben Vật lí

Từ 1996, các nhà khoa học Pháp đã đề xuất một chiến lược giáo dục lấy tên là

La main à la pâte (Bàn tay nặn bột)

Đến năm 2011 có hơn 23 nước tham gia LAMAP Châu Á: Trung Quốc, Thái Lan, Malaixia, Singapo, Campuchia, Lào, …

Các hoạt động của LAMAP được đưa vào trang web về dạy học các môn khoa học

LAMAP là phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở của sự tìm tòi nghiên cứu LAMAP nhằm hình thành kiến thức cho học sinh thông qua các hoạt động, tìm tòi nghiên cứu dưới sự giúp đỡ của giáo viên Chính các em tìm ra câu trả lời cho vấn đề được đặt ra thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra…

1.4.2 Cơ sở của việc tổ chức dạy học theo LAMAP

1.3.2.1 Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu.

Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu là sự dạy học dựa trên hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững Hình thức dạy học này giả định rằng học sinh hiểu thực sự những gì được học và không chỉ giới hạn việc học các nội dung kiến thức

Dạy học theo LAMAP dựa trên tiến trình tìm tòi – nghiên cứu qua đó cho phép giáo viên hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu kiến thức khoa học Dạy học theo LAMAP cho thấy cách thức học tập của học sinh là kích thích tính tò mò tự nhiên của HS giúp các em tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm để rút ra kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các bạn khác cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng Các suy nghĩ ban đầu của học sinh rất đơn giản, ngây thơ có tính logic theo cách suy nghĩ của họ tuy nhiên thường sai về mặt khoa học

1.3.2.2 Bản chất của dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu.

Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu khoa học trong LAMAP là một vấn đề cốt lõi, quan trọng Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu khoa học của học sinh không phải là một đường thẳng, đơn giản mà đó là một quá trình phức tạp Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi của bài học); nêu các giả thuyết các nhận định ban đầu cúa mình; đề xuất tiến hành thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu với các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiện và kết quả với các nhóm

khác để kiểm chứng, rút ra kết luận và giải thích cho vấn đặt ra ban đầu Trong quá trình này học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các bạn khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức Con đường tìm ra kiến thức của học sinh gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.

Tuy nhiên, trong quá trình hướng dẫn học sinh đi theo con đường tìm kiếm kiến thức khoa học, giáo viên cần trả lời được các câu hỏi như: Cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức này ở mức độ nào ở đâu? Giáo viên có thể tìm những câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chương trình, SGK, tài liệu hỗ trợ (sách giáo viên, sách tham khảo…) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương ứng với trình độ cũng như độ tuổi của học sinh, điều kiện địa phương

1.3.2.3 Những nguyên tắc cơ bản của dạy học khoa học dựa trên cơ sở tìm tòi – nghiên cứu.

Dạy học theo LAMAP là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở tìm tòi – nghiên cứu Dạy học khoa học dựa trên cơ sở tìm tòi – nghiên cứu hoàn toàn khác nhau giữa các lớp khác nhau, phụ thuộc vào trình độ của học sinh Dạy học khoa học dựa trên cơ sở tìm tòi – nghiên cứu bắt buộc giáo viên phải năng động, không theo một khuôn mẫu nhất định (một kịch bản dạy học nhất định) Giáo viên được quyền biên soạn tiến trình dạy học của mình phù hợp với từng đối tượng học sinh, từng lớp học Tuy vậy, để dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi – nghiên cứu cũng cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Cần hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài.

Để học sinh có thể tiếp cận thực sự với tìm tòi – nghiên cứu và thông qua đó hiểu được kiến thức, học sinh cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hay vấn đề đặt ra cần giải quyết trong bài học Để từ đó cảm thấy vấn đề đó có ý nghĩa, là cần thiết cho mình, có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết nó

Do vậy, vai trò của giáo viên rất quan trọng trong việc định hướng, gợi ý, giúp đỡ các em tự khám phá, tự đặt ra các câu hỏi để học sinh hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết của bài học từ đó đề xuất phương án thí nghiệm hợp lí

- Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học.

Học sinh cần thiết phải tự thực hiện và làm thí nghiệm của mình phù hợp với hiện tượng, kiến thức mà học sinh quan tâm nghiên cứu Sở dĩ việc tự làm thí nghiệm là yếu tố quan trọng của việc tiếp thu kiến thức là vì các thí nghiệm trực tiếp là cơ sở cho việc phát hiện các khái niệm và thông qua các thí nghiệm học sinh có thể tự hình thành kiến thức liên quan tới thế giới xung quanh mình

Trước khi được học kiến thức, học sinh đến lớp với những suy nghĩ ban đầu của mình về các kiến thức, sự vật, hiện tượng theo cách suy nghĩ và quan niệm của các

em Những quan niệm này có thể đúng hoặc sai Trong quá trình làm thí nghiệm học sinh sẽ tự đặt câu hỏi, tự thử nghiệm các thí nghiệm để tìm câu trả lời và tự rút ra kết luận về kiến thức mới

Các thí nghiệm trong dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu là những thí nghiệm đơn giản, không quá phức tạp, với các vật liệu dễ kiếm, gần gũi với học sinh, không cần thiết phải có phòng thực hành bộ môn riêng biệt cho thí nghiệm Để chuẩn bị, thiết kế cho những thí nghiệm như vậy đòi hỏi giáo viên cần phải nghiên cứu, tìm tòi, học hỏi kinh nghiệm từ các đồng nghiệp khác

- Kĩ năng thực hiện một quan sát có chủ đích.

Tìm tòi – nghiên cứu yêu cầu ở học sinh nhiều kĩ năng như: Kỹ năng đặt câu hỏi, đề xuất các dự kiến (dự đoán, giả thuyết), dự kiến thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các kết luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết một trong các kĩ năng quan trọng đó là học sinh phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu

Như chúng ta biết các sự vật, hiện tượng đều có những tính chất và đặc trưng cơ bản Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật, hiện tượng với nhau bắt buộc người học phải rút ra được các đặc trưng đó Nếu quan sát không có chủ đích, quan sát chung chung và thông tin thu nhận tổng quát thì không thể giúp học sinh sử dụng để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể

- Biết khai thác các nguồn tài nghuyên khác nhau.

Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tin internet, báo chí chuyên ngành để hỗ trợ cho học sinh nghiên cứu tìm ra kiến thức tuy nhiên nguồn tài liệu quan trọng, phù hợp, gần gũi nhất đối với học sinh đó là sách giáo khoa Việc đọc tài liệu, nhận biết thấy và lọc được thông tin quan trọng, liên quan để trả lời cho câu hỏi cũng là một phương pháp nghiên cứu khoa học.

Như vậy, bên cạnh các thông tin có được từ thí nghiệm, học sinh cần biết cách khai thác các nguồn tài nguyên khác để thông qua đó có thể nhận thức hết nội dung kiến thức của bài học

- Cần biết lập luận, trao đổi một vấn đề khoa học.

Trong tìm tòi - nghiên cứu khoa học, học sinh không chỉ hành động với các thí nghiệm mà để các thí nghiệm này được thực hành đúng và thành công, đưa lại kết luận mới về kiến thức, học sinh phải suy nghĩ và hiểu về những gì mình đang làm, đang thảo luận với học sinh khác Các ý tưởng dự kiến, dự đoán, các khái niệm, kết luận cần phải phát biểu rõ bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ, thảo luận với các bạn khác

Việc trình bày ý tưởng, dự đoán, kết luận của học sinh có thể kết hợp các trình bày bằng lời và viết, vẽ ra giấy( trong trường hợp cần phải có sơ đồ minh họa hoặc kênh hình giúp học sinh biểu đạt tốt hơn)

- Có kỹ năng hợp tác trong công việc.

Tìm tòi nghiên cứu là một công việc cần sự hợp tác và kết quả phần lớn là kết quả của một sự hợp tác trong công việc Trong nghiên cứu khoa học thực sự cũng vậy, có thể đưa ra những ví dụ về việc nghiên cứu khoa học một mình ví dụ như nhà động vật học tự mình quan sát, nghiên cứu về tập tính của một loài động vật nào đó

Ngay từ việc thảo luận, hoạt động theo nhóm học sinh cũng đã làm các công việc tương tự như hoạt động của các nhà khoa học: Chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm và giải quyết vấn đề đặt ra

1.4.3 Các đặc điểm của dạy học theo LAMAP

Dạy học theo LAMAP tuân thủ theo sáu nguyên tắc cơ bản về tiến trình sư phạm như sau:

- Quan sát sự vật, hiện tượng của thế giới thực tại gần gũi với học sinh và dễ cảm nhận, học sinh thực hành thao tác trên những sự vật đó.

- Học sinh lập luận bảo vệ ý kiến, đưa ra thảo luận tập thể những suy nghĩ và những kết luận

- Tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập tự lực

- Học sinh phải có vở thực hành

- Thời lượng tối thiểu dành cho việc học tập các môn khoa học là 2 giờ/tuần

- Việc chiếm lĩnh dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, đi kèm theo là sự phát triển ngôn ngữ viết và nói

Từ các nguyên tắc cơ bản đó có thể nhận thấy những đặc điểm chủ yếu của

LAMAP như sau:

- LAMAP rất chú trọng tới vai trò của biểu tượng (quan niệm) ban đầu của người học

- LAMAP luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình học tập, xây dựng một phong cách học tập độc lập, hợp tác, tích cực, tự chủ, sáng tạo thể hiện thông qua các vấn đề như: đề xuất các dự đoán, các ý tưởng thực nghiệm, lựa chọn các thiết bị đến việc tiến hành các thí nghiệm

- Dạy học theo LAMAP chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các tiến trình tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra…

- Dạy học theo LAMAP giúp nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người học Khi thực hiện việc học tập làm cho học sinh có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, khao khát muốn kiểm tra tính đúng đắn của chúng bằng thực nghiệm Học sinh biết xem xét vấn đề cần giải quyết dưới nhiều góc độ khác nhau, qua đó rèn luyện được năng lực giải quyết vấn đề khoa học và làm quen với tiến trình nghiên cứu khoa học một vấn đề thực tiễn

- Dạy học theo LAMAP giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ khoa học cũng như các kĩ năng phản hồi, năng lực ứng xử xã hội

Ngoài 6 nguyên tắc về tiến trình sư phạm, LAMAP còn đề cập đến 4 nguyên tắc về vai trò của các tổ chức xã hội, của cha mẹ học sinh tham gia vào hoạt động giáo dục trong nhà trường:

- Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học.

- Ở địa phương, các cơ sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu, ) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình

- Ở địa phương, các viện đào tạo giáo viên (Trường Cao đẳng sư phạm, Đại học sư phạm) giúp các giá viên về kinh nghiệm và phương pháp dạy học

- Giáo viên có thể tìm thấy trên internet, các website có nội dung về những mô đun kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, các nhà sư phạm và với các nhà khoa học Giáo viên là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách

1.4.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo LAMAP

Khác với phương pháp dạy học truyền thống giáo viên như một chuyên gia đứng từ trên nhìn xuống học sinh, với LAMAP giáo viên là người “hướng tới” học sinh và đóng vai trò là người tổ chức, quản lí, định hướng, giúp đỡ, người đồng hành, trợ giúp hoạt động nhóm và động viên khuyến khích người học, tạo điều kiện cho học sinh tiến hành các hoạt động – các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ

Với LAMAP học sinh là người chủ động bộc lộ bản thân, chia sẻ và chiếm lĩnh kiến thức thông qua các hoạt động học tập

Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, họ tự quyết định một phần hay toàn bộ chiến lược học tập, tự nghiên cứu, hoạt động theo cách thức làm việc độc lập sau đó tranh luận và trao đổi với nhau để tìm ra giải pháp, chiến lược giải quyết vấn đề Cụ thể như:

- Học sinh là người thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích rồi tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc

- Học sinh quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải tiến hành

để giải quyết vấn đề

- Học sinh đưa ra giả thuyết, tiến hành thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết, nếu giả thuyết sai thì bác bỏ và đưa ra giả thuyết mới, quá trình này có khi phải lặp lại nhiều lần.

- Học sinh trao đổi và lập luận trong quá trình hoạt động, chúng chia sẻ với nhau những ý tưởng của mình, thảo luận để hình thành những kết luận ban đầu bằng ghi chép hoặc bằng phát biểu Qua cách thức đó học sinh sẽ biết lắng nghe người khác, hiểu, tôn trọng người khác và biết bảo vệ ý kiến của mình

Vở thực hành là một công cụ quan trọng của LAMAP Nó là nơi ghi dấu ấn của quá trình suy nghĩ của học sinh:

- Đó là những ghi chép thể hiện điều đang suy nghĩ

- Những giả thuyết đã được học sinh đưa ra và lại bị chính các em bác bỏ

- Những kiến thức mà các em vẫn tưởng là đúng và tồn tại lâu trong suy nghĩ của các em nhưng rồi qua trải nghiệm thì nó không đúng

- Những áp phích để ghi nhớ công việc đã thực hiện

Vở thực hành được học sinh lưu giữ trong suốt thời gian học và đến cuối cấp học sẽ hình thành một tập ghi nhớ đặc biệt Nhìn vào quyển vở thực hành sẽ thấy được sự tiến bộ của học sinh, sự tiến bộ này không chỉ về mặt kiến thức, kĩ năng mà còn là những ý thức tự giác, tự chủ và sự sáng tạo trong học tập

1.4.6 Vai trò của ngôn ngữ trong dạy học theo LAMAP

Làm chủ được ngôn ngữ không chỉ là sự mong đợi của xã hội, của cha mẹ

mà cũng là điều ưu tiên của nền giáo dục quốc gia, đó cũng là một trong những mục tiêu mà LAMAP nhắm đến Vì ngôn ngữ nói là kĩ năng cần thiết đối với các công dân của thế kỉ 21

Trong một bối cảnh các hoạt động nghiên cứu đa dạng, do xuất phát từ các quan sát các hiện tượng tự nhiên và các tác động lên các đối tượng nghiên cứu của người học, hoạt động khoa học sẽ giúp trẻ vượt qua được những rào cản của ngôn ngữ và trao đổi thông qua các cách diễn đạt khác nhau:

Sự tranh luận khoa học cũng có thể tạo thành kiểu tranh luận trong xã hội cả khi bản chất các kiểu tranh luận đó là khác nhau (sự đồng thuận khoa học không thể dựa trên bỏ phiếu- như trong các cuộc họp tập thể) Khi sự phát biểu mang tính khoa học, các em phải tìm kiếm từ ngữ giúp cho việc trình bày tốt nhất những quan điểm, những suy nghĩ của mình để cho người khác hiểu.

Khi làm việc nhóm, sự tranh luận khiến các em tự tin hơn, mạnh dạn hơn và hình thành lên một thói quen biết làm việc vì mục đích chung

Việc chuyển từ một cách thức diễn đạt này sang một cách thức diễn đạt khác

là một pha quan trọng LAMAP khuyến nghị dành một thời gian thích đáng để ghi chép cá nhân, thảo luận và xây dựng tập thể những điều quan sát được, lời giải thích, những đề xuất cũng như các kiến thức đã được trao đổi

Khi chuyển từ ngôn ngữ nói sang ngôn ngữ viết đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ xem nên viết như thế nào? Viết bằng cách nào để làm tài liệu ghi nhớ cho bản thân, làm tài liệu tham khảo cho các bạn trong nhóm, trong lớp Mặt khác, khi viết nó cho phép giữ lại dấu vết của các thông tin đã thu thập được, tổng hợp và hình thức hóa để làm nảy sinh ý tưởng mới Nó cũng làm cho thông báo được dễ dàng dưới dạng đồ thị

vì thông tin đôi khi khó phát biểu và cho phép ghi lại các kết quả tranh luận

Mặt khác việc ghi chép không chỉ bằng ngôn ngữ mà còn bằng biểu đồ, hình

vẽ, kí hiệu…Qua đó ngôn ngữ viết dần được hoàn thiện hơn

Vậy dạy học theo LAMAP giúp cho học sinh có thể làm chủ được ngôn ngữ của mình

1.4.7 Tiến trình dạy học theo LAMAP

Tiến trình dạy học của LAMAP có thể được sơ đồ hóa như hình 2 dưới đây:

Hình: Sơ đồ về tiến trình dạy học của LAMAPTiến trình sư phạm của phương pháp LAMAP gồm 4 pha sau:

Pha 1: Làm nảy sinh vấn đề

Trong pha này, giáo viên lựa chọn một nhiệm vụ, một dự án, một thí nghiệm hay miêu tả một tình huống xuất phát nhằm khai thác các quan niệm có trước hoặc

ý tưởng của người học Nói cách khác những tình huống này phải thách thức các kiến thức đã có của người học, kích thích hoạt động sao cho nảy sinh vấn đề, học sinh tiếp nhận vấn đề cần giải quyết và bắt tay vào giải quyết

Như vậy việc tổ chức tình huống sao cho huy động được vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của người học được LAMAP đặc biệt quan tâm

Ví dụ: Khi cho học sinh tìm hiểu về hoạt động của Nhiệt kế, tình huống xuất phát có thể như: Hãy tìm hiểu xem người ta làm như thế nào để chất lỏng dâng lên trong nhiệt kế và hãy thiết kế phương án thí nghiệm để làm chất lỏng dâng lên trong nhiệt kế

Pha 2: Đề xuất các dự đoán – giả thuyết

“Đặc điểm chủ yếu của khoa học là tính khách quan, cái cốt lõi của nó là sự suy luận, thường được xây dựng từ trực giác hay giả thuyết: sự chứng minh đó cần được kiểm tra bằng thí nghiệm” Ở giai đoạn này, học sinh làm việc cá nhân, làm việc nhóm, sau đó làm việc cả lớp để trao đổi, tranh luận về những giả thuyết của mình và của bạn nhằm cùng nhau tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề cần giải quyết

Như vậy trong pha này, khuyến khích học sinh suy nghĩ, phát vấn, giáo viên cần chú ý tới những kinh nghiệm của học sinh, trong đó có thể kể tiềm ẩn những mâu thuẫn với dự đoán hoặc giả thuyết và giáo viên khuyến khích học sinh thể hiện Việc trao đổi, tranh luận đi đến những thách thức các dự đoán, giả thuyết của học sinh.

Ví dụ: Trong tình huống tìm hiểu về hoạt động của nhiệt kế học sinh có thể đưa ra các đề nghị khác nhau dựa trên kinh nghiệm vốn có, có thể là:

- Kẹp nhiệt kế vào nách

- Đặt nhiệt kế dưới mặt trời

- Xoa hai bàn tay vào nhiệt kế

- Thả nhiệt kế vào nước nóng

- Bọc nhiệt kế trong khăn, áo…

Pha 3: Thực hiện nghiên cứu

Học sinh đề xuất các phương án thí nghiệm, tiến hành thực nghiệm hoặc cũng

có thể tìm kiếm các thông tin, xây dựng mô hình… Từ việc phân tích dữ liệu, học sinh kiểm chứng được những giả thuyết của mình là đúng hay sai và tìm cách lí giải

Pha 4: Lập luận, trao đổi xung quanh các kết quả thu được Hợp thức hóa kiến thức

Trong pha này học sinh làm việc chung cả lớp, trao đổi ý kiến đi đến kết quả chung dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Học sinh tiếp nhận và tái cấu trúc kiến thức, học sinh vận hành những kiến thức thu được để làm chủ kiến thức và kĩ năng mới, đồng thời, qua đó lạo có thể nảy sinh vấn đề mới, bắt đầu cho tiến trình nghiên cứu mới

Tiến trình này không phải là độc quyền đối với một môn học cụ thể mà có thể

sử dụng cho nhiều môn khoa học (thực nghiệm) nói chung Một cách hình thức, có thể nhiều người cho rằng không có gì khác biệt với các tiến trình giải quyết vấn đề trong dạy học các môn khoa học (thực nghiệm) như đã biết Tuy nhiên, việc tiếp nhận vấn đề trong tình huống, việc đề xuất dự đoán - giả thuyết, nghiên cứu giải quyết vấn đề là các quá trình nghiên cứu thực của chính người học, không phải những tiến trình đã chuẩn bị một kịch bản quá “mẫu” như vậy

Tiến trình sư phạm của LAMAP đặc trưng bởi hoạt động tìm tòi, nghiên cứu của chính người học.

Khi dấn thân vào các hoạt động nghiên cứu, học sinh sẽ tiếp nhận kiến thức một cách có cấu trúc – không phải là những vấn đề rời rạc, qua đó, phát triển năng lực về phương pháp và các kĩ năng, trong đó phải kể đến năng lực giải quyết vấn đề

Tóm lại, dạy học theo LAMAP người học luôn được đặt vào những tình huống

rất thật trong đời sống khiến cho họ luôn khao khát tìm hiểu và giải quyết Và như vậy sự tiếp nhận kiến thức cũng diễn ra hết sức tự nhiên Bên cạnh mục tiêu về kiến thức thì mục tiêu về rèn luyện kĩ năng khác cũng đồng thời được tiếp nhận

1.4.8 Khả năng vận dụng LAMAP ở trường phổ thông.

Dạy học theo LAMAP ở trường phổ thông sẽ đạt hiệu quả khi đảm bảo các

điều kiện sau đây:

Các môn khoa học thực nghiệm như: Sinh, Hóa, Lí đều có thể tổ chức dạy học theo phương pháp này

Những yêu cầu mang tính nguyên tắc của phương pháp LAMAP ( 6 nguyên tắc

về tiến trình sư phạm) là sự định hướng quan trọng trong việc lựa chọn các chủ đề dạy học Việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Các chủ đề dạy học phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và

đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng Việc lựa chọn nội dung dạy học

ở đây là lựa chọn theo chủ đề chứ không phải theo bài học trong sách giáo khoa Vì vậy, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, giáo viên có thể xác định nội dung kiến thức khoa học trong một hay nhiều bài học trong sách giáo khoa để tạo thành một chủ đề dạy học Cũng chính vì thế, tiến trình dạy học theo phương pháp LAMAP không nhất thiết phải diễn ra đủ 4 pha trong một tiết học mà có thể kéo dài trong một số tiết học tương ứng với quỹ thời gian được sử dụng theo chương trình Tuy nhiên, với việc tổ chức như vậy, hoạt động học tập và nghiên cứu tài liệu khoa học của học sinh không chỉ dừng lại ở các tiết học trên lớp mà hoạt động này còn tiếp diễn ở nhà, trong khoảng thời gian giữa các buổi học

- Việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải được tổ chức thành hệ thống từ thấp đến cao trong phạm vi một lớp cũng như cả cấp học Đặc biệt là khi lựa chọn

các chủ đề, giáo viên các môn khoa học dạy cùng một lớp cần phải có sự trao đổi, thống nhất với nhau để có sự phối hợp khi cần thiết Trước hết, việc trao đổi giữa các giáo viên bộ môn sẽ tránh được sự chồng chéo hoặc gây quá tải đối với học sinh khi các em phải thực hiện nhiều nhiệm vụ cùng một lúc Hơn nữa, do có cùng tiêu chí là lựa chọn các chủ đề gần gũi với học sinh trong cuộc sống nên cần có sự phối hợp giữa các giáo viên bộ môn để có thể cùng lựa chọn một số chủ đề mang tính tích hợp Điều này vừa tiết kiệm được thời gian đồng thời nâng cao được hiệu quả dạy học về ứng dụng của kiến thức khoa học vào cuộc sống cho học sinh.

- Việc lựa chọn các chủ đề dạy học theo phương pháp LAMAP cần phải chú

ý đến một điểm rất quan trọng của phương pháp này là học sinh phải tự đề xuất được các dự đoán, giả thuyết, các phương án thí nghiệm kiểm chứng và tự lực tiến hành các thí nghiệm tìm tòi – nghiên cứu Vì vậy, đối với các chủ đề cần tiến hành thí nghiệm thì các phương án thí nghiệm trong dạy học các chủ đề này phải là các thí nghiệm đơn giản với các dụng cụ gần gũi với học sinh, nhất là ưu tiên phát triển các thí nghiệm tự làm với các dụng cụ dễ kiếm trong cuộc sống hàng ngày

Có thể vận dụng LAMAP để dạy chính khóa hoặc tổ chức hoạt động ngoại

khóa Khi dạy chính khóa để vẫn đảm bảo dạy và học theo phân phối chương trình, giáo viên căn cứ vào nội dung kiến thức cần xây dựng, từ đó có thể thiết kế tiến trình dạy học theo LAMAP cho nội dung cả bài hoặc có thể chỉ một đơn vị kiến thức trọng tâm nào đó của bài Với hoạt động ngoại khóa thì không bị hạn chế về thời gian

- Giáo viên: Giáo viên nhiệt tình, tích cực, có năng lực về chuyên môn, năng

lực tổ chức dạy học tích cực và khả năng tổ chức dạy học theo LAMAP

- Học sinh: Say mê học tập, chịu khó, sáng tạo, có khả năng làm việc độc lập

và không nản chí khi gặp thất bại

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Có thể nói không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, không có một phương pháp nào là tối ưu Để đạt được hiệu quả dạy học giáo viên phải biết sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học Giáo viên cần căn cứ vào điều kiện cụ thể, đặc điểm học sinh, nội dung kiến thức để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp sao cho có thể phát triển được hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm tích hợp vào trong dạy học Chúng tôi nhận thấy rằng việc lựa chọn nội dung kiến thức

có liên quan đến nhiều môn học để tổ chức thành các chủ đề tích hợp thực sự mang lại nhiều lợi ích thiết thực: tránh được sự trùng lặp trong việc dạy học các kiến thức, tiết kiệm thời gian, hơn nữa lại dễ dàng hơn để gắn kết lí thuyết với thực tiễn

Nghiên cứu dạy học theo LAMAP, thấy rằng, đối với môn Vật lí nói riêng và các môn khoa học nói chung thì phương pháp dạy học này có thể đem áp dụng thành công để có thể đáp ứng được với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đem lại sự thoải mái cho học sinh trong học tập cũng như kết quả học tập được nâng cao hơn Có nhiều kiến thức Vật lí rất phù hợp với dạy học theo LAMAP và có thể kết hợp với các phương pháp dạy học khác, học sinh được tham gia vào các hoạt động phong phú, hấp dẫn, luôn đổi mới và có tính kế thừa, xâu chuỗi với nhau Bởi vậy, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng dạy học theo LAMAP vào dạy học môn Vật lí nói riêng ở trường THCS hiện nay là phù hợp và khả thi

Tất cả những điều trên sẽ được đề tài vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học tích hợp chủ đề “Sự nở vì nhiệt” –Vật lí 6 theo phương pháp LAMAP

CHƯƠNG 2

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “SỰ NỞ VÌ NHIỆT ”

THEO LAMAP 2.1 Điều tra thực tiễn về tình hình dạy và học các kiến thức thuộc chủ đề “Sự

nở vì nhiệt”

2.1.1 Mục đích điều tra

Nhằm thu thập các thông tin về thực tiễn dạy và học các kiến thức thuộc chủ đề

“Sự nở vì nhiệt” trong chương Nhiệt học của chương trình Vật lí 6 THCS của giáo viên và học sinh để tìm hiểu: sự quan tâm của giáo viên đối với dạy học tích hợp chủ đề Sự nở vì nhiệt, sự hứng thú của học sinh trong học các kiến thức thuộc chủ

đề Sự nở vì nhiệt và mức độ gắn kết kiến thức được học với thực tiễn cuộc sống

2.1.2 Nội dung điều tra và đối tượng điều tra

Nội dung điều tra: Xem phụ lục 1

Đối tượng điều tra: Giáo viên dạy môn Vật lí và học sinh khối 7 thuộc hai trường THCS Hạ Đình – Thanh Xuân – Hà Nội và THCS Thanh Liệt – Thanh Trì –

Hà Nội

2.1.3 Kết quả điều tra

Tháng 9/2014 chúng tôi tiến hành điều tra tại trường THCS Hạ Đình – Thanh Xuân – Hà Nội và THCS Thanh Liệt – Thanh Trì – Hà Nội

Số phiếu điều tra GV: số phiếu phát ra: 6, số phiếu thu vào: 6

Số phiếu điều tra HS: số phiếu phát ra: 180, số phiếu thu vào: 180

Kết quả thu được qua tổng hợp các phiếu điều tra như sau:

∗Đối với giáo viên:

+ 50% giáo viên nhận định trong dạy học có nêu được mối quan hệ của sự nở vì nhiệt với kiến thức các môn học khác

+ 50% giáo viên chú ý đến các ứng dụng của sự nở vì nhiệt trong các hiện tượng của Sinh học, Địa lí

+ 83 % cho rằng cần thiết phải tích hợp kiến thức sự nở vì nhiệt với các kiến thức liên quan khác vì kiến thức sự nở vì nhiệt được ứng dụng rất rộng, trong nhiều lĩnh vực của đời sống

+ 100% giáo viên cho biết họ gặp khó khăn trong dạy học tích hợp vì những lí do như: tài liệu hướng dẫn còn quá ít, sách giáo khoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ, có quá ít thời gian để có thể dạy một bài học theo hướng tích hợp, việc chuẩn bị một bài học tích hợp là mất thời gian,…

∗Đối với học sinh:

+ 50% học sinh cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là hấp dẫn

+ 100 % cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là cần thiết trong đời sống.

+ 72 % cho biết thấy được ứng dụng của sự nở vì nhiệt trong thực tiễn

Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy,đa số các giáo viên đã chú ý đến việc liên kết các kiến thức của môn học mình dạy với kiến thức các môn học khác nhằm gắn kết kiến thức với thực tiễn Tuy nhiên, họ gặp khó khăn trong thiết kế một bài dạy tích hợp vì những lí do như chưa có tài liệu hướng dẫn, hạn chế về thời gian,…Một phần nhỏ giáo viên vẫn coi sách giáo khoa là tài liệu chuẩn nên việc dạy học vẫn bám theo sách giáo khoa là chủ yếu

Về phía học sinh, các em đều cho rằng kiến thức về sự nở vì nhiệt là cần thiết trong đời sống nhưng chỉ có một nửa số học sinh được hỏi cảm thấy hấp dẫn đối với các bài học về sự nở vì nhiệt Phải chăng là do cách giáo viên đưa bài học đến với học sinh chưa thực sự cuốn hút các em, cách truyền tải kiến thức vẫn theo lối truyền thống, học sinh thụ động tiếp thu kiến thức Các em chưa thực sự gắn kết kiến thức được học với thực tiễn cuộc sống, những ứng dụng của sự nở vì nhiệt vào đời sống

mà các em được biết chưa thực sự gần gũi với các em, nó là công việc của người lớn hay những người chuyên môn có trách nhiệm phải làm Các em chưa biết được rằng chính các em cũng có thể vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống hàng ngày, sự vận dụng kiến thức về sự nở vì nhiệt còn có thể mang lại những lợi ích cho chính bản thân, bảo vệ sức khỏe của chính bản thân

Như vậy, kết quả điều tra cho thấy để lôi cuốn học sinh tham gia vào các tiết học giáo viên cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học, việc học tập sẽ trở lên hấp dẫn nếu học sinh được thực sự tham gia vào xây dựng kiến thức, cảm thấy có nhu cầu cần tìm hiểu kiến thức để giải quyết một vấn đề hoặc tình huống thực tiễn

Và quan trọng hơn là vận dụng kiến thức được học phục vụ chính cuộc sống thực tại của các em Chúng tôi nhận thấy cần thực hiện tích hợp trong dạy học các kiến thức về sự nở vì nhiệt để đưa kiến thức về gần gũi với đời sống hơn, học sinh thấy được rộng hơn những ứng dụng của sự nở vì nhiệt ở nhiều lĩnh vực trong cuộc sống

Và chúng tôi cho rằng vận dụng LAMAP để tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “sự nở

vì nhiệt” là phù hợp, đáp ứng được những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học

cũng như lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động học tập, tự xây dựng và chiếm lĩnh kiến thức.

2.2 Phân tích về nội dung kiến thức và thứ tự các bài học để thực hiện tích hợp chủ đề “ Sự nở vì nhiệt”

Trong chương II “ Nhiệt học” của chương trình Vật lí 6, học sinh được nghiên

cứu các kiến thức liên quan đến chất rắn, chất lỏng, chất khí Cụ thể là sự nở vì nhiệt của các chất và những ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống, sự chuyển thể của các chất: sự nóng chảy, sự đông đặc, sự bay hơi,…Vì vậy có thể tổ chức dạy học chương này theo hai chủ đề: “ Sự nở vì nhiệt” và “ Sự chuyển thể”

Đối với chủ đề “Sự nở vì nhiệt”, theo chương trình SGK thì các bài học được bố trí như sau:

+ Bài 18: Sự nở vì nhiệt của chất rắn

+ Bài 19: Sự nở vì nhiệt của chất lỏng

+ Bài 20: Sự nở vì nhiệt của chất khí

+ Bài 21: Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt

+ Bài 22: Nhiệt kế - Nhiệt giai

+ Bài 23: Thực hành đo nhiệt độ

∗ Sơ đồ lôgic các nội dung kiến thức thuộc chủ đề “Sự nở vì nhiệt” theo SGK

Với cách bố trí như vậy học sinh sẽ được tìm hiểu về hiện tượng nở vì nhiệt của các chất sau đó là ứng dụng của nó trong thực tiễn Tuy hai bài “Một số ứng dụng của sự nở vì nhiệt” và “Nhiệt kế - Nhiệt giai” được bố trí riêng nhưng có thể hiểu cả

Nhiệt

Sự nở vì nhiệt

của chất rắn

Sự nở vì nhiệt của chất lỏng

của CR

Sự nở vì nhiệt của chất khí

của CR

Ứng dụng của sự nở

vì nhiệt

Nhiệt kế - Nhiệt giai

Thực hành đo nhiệt độ