1.1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục đào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Nghị quyết đại hội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của học sinh,...”. Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Mục tiêu đổi mới nền giáo dục Việt Nam là xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới phát triển các phẩm chất và năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống đồng thời hướng tới phát triển các năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục. Để đạt được mục tiêu này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông. Sự đổi mới phương pháp dạy học phải theo định hướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá…. Đây là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và thế giới. Muốn phát triển năng lực sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh, việc dạy học phải chuyển từ việc ghi nhớ nội dung kiến thức sang việc tự thực hiện các quá trình học tập nhằm kiến tạo tri thức khoa học như quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hình thành giả thuyết, điều tra, đánh giá…Người học trực tiếp tham gia vào hoạt động học tập, kết quả học tập là quá trình kiến tạo của mỗi cá nhân trong những tình huống và môi trường học tập cụ thể. Mỗi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, có vai trò tích cực, tự điều khiển, còn giáo viên là người tư vấn cùng tổ chức quá trình học tập. Sinh học là môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về thế giới sống, có tính thực nghiệm cao. Tuy nhiên, các kiến thức còn nặng về lí thuyết, khiến HS khó tiếp thu và lĩnh hội. Chương trình sinh học 11 – Trung học phổ thông (THPT) nghiên cứu về cấp độ cơ thể trên hai đối tượng là động vật (ĐV) và thực vật (TV), là những đối tượng nghiên cứu rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống. Trong đó nội dung chương trình tập trung nghiên cứu về các hoạt động sống với nhiều nội dung khá phức tạp, trừu tượng, các kiến thức liên quan mật thiết với nhau. Vì vậy, đòi hỏi HS phải có các kĩ năng hệ thống hóa, khái quát hóa và đặc biệt phải có khả năng liên hệ thực tiễn cao. Mặt khác, từ nội dung chương trình phát sinh nhiều vấn đề có ý nghĩa ứng dụng trong thực tế cuộc sống đòi hỏi HS phải có nhiều kĩ năng tổng hợp, đánh giá, phát hiện và giải quyết vấn đề (PH và GQVĐ). Thực tiễn cho thấy sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường trung học phổ thông hiện nay còn mang nặng tính hình thức, dạy học vẫn theo quan điểm truyền thống tạo ra lối tư duy thụ động không phát triển năng lực của học sinh. GV đã bước đầu vận dụng các phương pháp giáo dục phát huy tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học. Tuy nhiên hiện chưa có mục tiêu và tiêu chuẩn trong chương trình giáo dục về những năng lực mà HS cần đạt để trên cơ sở đó GV rèn luyện các năng lực này cho HS trong quá trình học tập. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:“Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ thể Sinh học 11 THPT”
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-@&? -PHẠM THANH XUÂN
RÈN LUY N NĂNG L C GI I QUY T V N Đ CHO ỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO ỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO ẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO ẾT VẤN ĐỀ CHO ẤN ĐỀ CHO Ề CHO
H C SINH TRONG D Y H C PH N SINH H C ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC ẠY HỌC PHẦN SINH HỌC ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC ẦN SINH HỌC ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
C TH - SINH H C 11 THPT Ơ THỂ - SINH HỌC 11 THPT Ể - SINH HỌC 11 THPT ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2015
Trang 2BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-@&? -PHẠM THANH XUÂN
RÈN LUY N NĂNG L C GI I QUY T V N Đ CHO ỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO ỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO ẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO ẾT VẤN ĐỀ CHO ẤN ĐỀ CHO Ề CHO
H C SINH TRONG D Y H C PH N SINH H C ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC ẠY HỌC PHẦN SINH HỌC ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC ẦN SINH HỌC ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
C TH - SINH H C 11 THPT Ơ THỂ - SINH HỌC 11 THPT Ể - SINH HỌC 11 THPT ỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐINH QUANG BÁO
HÀ NỘI - 2015
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác
Tác giả luận văn
Phạm Thanh Xuân
Trang 4LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Thầy giáo, NGND – GS.TS
Đinh Quang Báo đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong bộ môn Lý luận vàphương pháp dạy học Sinh học cũng như các Thầy giáo, Cô giáo trong khoa Sinhhọc – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôitrong suốt thời gian học tập và nghiên cứu
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trườngTHPT Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiệnthuận lợi cho tôi tiến hành điều tra, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, các bạn đồng nghiệp đãluôn động viên, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiêncứu của mình
Hà Nội, tháng 9 năm 2015
Tác giả
Phạm Thanh Xuân
Trang 5VC & NL Vật chất và năng lượngPPDH Phương pháp dạy họcKTDH Kĩ thuật dạy học
SSVT Sinh sản vô tínhSSHT Sinh sản hữu tínhSSSK Sức khỏe sinh sản
Trang 6
MỤC LỤC
Nội dung Trang
PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1
1.1 Lý do chọn đề tài 1
1.2 Mục tiêu nghiên cứu 2
1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2
1.4 Phạm vi nghiên cứu 3
1.5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
1.6 Phương pháp nghiên cứu 3
1.7 Giả thuyết khoa học 5
1.8 Những đóng góp mới của đề tài 5
PHẦN 2 NỘI DUNG LUẬN VĂN 7
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7
1.1 Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu 7
1.1.1 Trên thế giới 7
1.1.2 Tại Việt Nam 9
1.1.2.1 Dạy học định hướng phát triển NL tại Việt Nam 9
1.1.2.2 Các nghiên cứu về rèn luyện NL GQVĐ cho HS tại Việt Nam 10
1.2 Cơ sở lý luận 11
1.2.1 Lý thuyết về năng lực 11
1.2.1.1 Khái niệm năng lực 11
1.2.1.2 Mô hình cấu trúc năng lực 13
1.2.1.3 Quá trình hình thành năng lực 16
Trang 71.2.1.4 Năng lực của học sinh 17
1.2.1.5 Đánh giá trong dạy học phát triển năng lực 18
1.2.2 Lý thuyết về năng lực giải quyết vấn đề 19
1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 19
1.2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 25
1.2.2.3 Chức năng và vai trò của năng lực giải quyết vấn đề 25
1.2.2.4 Những hình thức rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề 26
1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực giúp rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 26
1.2.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề 26
1.2.3.2 Dạy học dự án 28
1.3 Cơ sở thực tiễn 29
1.3.1 Sự phù hợp của việc lựa chọn phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT để dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề 29
1.3.1.1 Phân tích cấu trúc và nội dung kiến thức Sinh học 11 – THPT 29
Sinh trưởng và phát triển 32
1.3.1.2 Sự phù hợp của việc lựa chọn phần Sinh học cơ thể để dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề 33
1.3.2 Kết quả khảo sát về thực trạng dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề ở một số trường THPT 34
1.3.2.1 Về phía giáo viên 34
1.3.2.2 Về phía học sinh 36
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 39
Trang 8CHƯƠNG 2 RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ - SINH HỌC 11
THPT 40
2.1 Phân tích cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 40
2.2 Thiết kế quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT 41
2.2.1 Thiết kế quy trình giải quyết vấn đề cho học sinh khi học học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 – THPT 41
2.2.2 Thiết kế quy trình rèn luyện năng lực GQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT 44
2.3 Thiết kế một số biện pháp rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 – THPT 45
2.3.1.1 Chủ đề Sinh trưởng và phát triển ở thực vật 46
2.3.1.2 Chủ đề Sinh sản ở động vật 49
2.3.2 Xây dựng tình huống có vấn đề 52
2.3.2.1 Xây dựng các tình huống có vấn đề trong chủ đề sinh trưởng và phát triển ở thực vật 52
2.3.2.2 Xây dựng các tình huống có vấn đề trong chủ đề sinh sản ở động vật 54
2.3.3 Tổ chức rèn luyện cho HS năng lực giải quyết vấn đề 56
2.3.3.1 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề để rèn luyện cho học sinh NL GQVĐ .56 2.3.3.2 Tổ chức dạy học dự án để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho HS 69
2.4 Biện pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 75
2.4.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 76
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80
3.1 Mục đích thực nghiệm 80
Trang 93.3 Các bước tiến hành thực nghiệm 80
3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 80
3.3.2 Bố trí thực nghiệm 80
3.3.4 Tiến hành đánh giá thực nghiệm 81
3.3.4.1 Giai đoạn đầu thực nghiệm 81
3.3.4.2 Giai đoạn giữa thực nghiệm 81
3.3.4.3 Giai đoạn sau thực nghiệm 81
3.3.5 Xử lý kết quả thực nghiệm 82
3.4 Kết quả thực nghiệm 82
3.4.1 Về mặt định lượng 83
3.4.2 Về mặt định tính 93
PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95
3.1 Kết luận 95
3.2 Kiến nghị 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 97
Trang 10DANH MỤC CÁC HÌNH
Mô hình phát triển năng lực (Competence development model) 17
(Theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006) [25] 17
Hình 1.1 Thực trạng việc rèn luyện NL cho HS thông qua các môn học 37
Hình 1.2 Thực trạng sử dụng các biện pháp rèn luyện NL cho HS 38
Hình 2.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi) .41 Hình 2.2 Quy trình nhân bản vô tính cừu Dolly 64
Hình 3.1 Kết quả đánh giá kĩ năng “Hiểu vấn đề” ở lớp thực nghiệm 83
Hình 3.2 Kết quả đánh giá kĩ năng “Xây dựng giả thuyết” ở lớp thực nghiệm 84
Hình 3.3 Kết quả đánh giá kĩ năng “Lập kế hoạch giải quyết vấn đề” ở lớp TN 84
Hình 3.4 Kết quả đánh giá kĩ năng “Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề” ở lớp thực nghiệm 84
Hình 3.5 Kết quả đánh giá kĩ năng “Đánh giá việc giải quyết vấn đề” ở lớp thực nghiệm 85
Hình 3.6 Phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số các bài kiểm tra trước và sau TN giữa lớp TN và ĐC 88
Hình 3.7 Kết quả đánh giá kĩ năng hiểu vấn đề của 10 HS lớp TN 90
Hình 3.8 Kết quả đánh giá kĩ năng xây dựng giả thuyết của 10 HS lớp TN 90
Hình 3.9 Kết quả đánh giá kĩ năng lên kế hoạch GQVĐ của 10 HS lớp TN 91
Hình 3.10 Kết quả đánh giá kĩ năng thực hiện kế hoạch GQVĐ của 10 HS lớp TN 91
Hình 3.11 Kết quả đánh giá kĩ năng đánh giá việc GQVĐ của 10 HS lớp TN 92
Trang 11DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ theo Polya, PISA, ATC21S
(Assessment and Teaching of 21st Century Skills) 25
Bảng 1.2 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 - THPT 30
Bảng 1.3 Kết quả khảo sát những vấn đề về dạy học phát triển năng lực 34
Bảng 1.4 Kết quả khảo sát nội dung kiến thức phù hợp để rèn luyện NL GQVĐ .35 Bảng 1.5 Mức dộ sử dụng các phương pháp/biện pháp để rèn luyện 36
NL GQVĐ cho HS 36
Bảng 1.6 Nhu cầu rèn luyện NL cho HS ở trường THPT 37
Bảng 2.1 Hướng dẫn thực hiện quy trình giải quyết vấn đề 42
Bảng 2.2 Phân tích quy trình rèn luyện NL giải quyết vấn đề 44
Bảng 2.3 Các tình huống có vấn đề trong chủ đề sinh trưởng và phát triển ở TV .53 Bảng 2.4 Các tình huống có vấn đề trong chủ đề sinh sản ở động vật 54
Bảng 2.5 Hệ thống tiêu chí đánh giá NL GQVĐ 76
Bảng 2.6 Các mức độ đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS 77
Bảng 3.1 Kết quả đánh giá các thành tố của NLGQVĐ trong dạy học Sinh học 11 – THPT ở lớp thực nghiệm 83
Bảng 3.2 Tổng hợp các điểm kiểm tra trước và sau TN của nhóm lớp TN và ĐC 87 Bảng 3.3 Kết quả đánh giá các kĩ năng thành phần của NL GQVĐ của 10 HS trong lớp thực nghiệm 89
Trang 12PHẦN 1 MỞ ĐẦU1.1 Lý do chọn đề tài
Hiện nay, trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dụcđào tạo là một trong những trọng tâm quan trọng của sự phát triển Nghị quyết đạihội lần thứ X của Đảng ta đã chỉ rõ là: “Đổi mới chương trình, nội dung, phươngpháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cường cơ sởvật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo độc lập suy nghĩ của họcsinh, ” Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũng nhấn mạnh: “Phương phápgiáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của họcsinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡng phương pháp tự học,rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lạiniềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Mục tiêu đổi mới nền giáo dục Việt Nam là xây dựng và phát triển chương trìnhgiáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.Chương trình giáo dục phổ thông hướng tới phát triển các phẩm chất và năng lựcchung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống đồng thời hướng tới phát triển cácnăng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học, từng lĩnh vực hoạt động giáo dục
Để đạt được mục tiêu này, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học theohướng hình thành và phát triển năng lực (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổthông Sự đổi mới phương pháp dạy học phải theo định hướng coi trọng việc bồidưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NLthu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá… Đây là một công việc to lớn,khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạođiều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gianghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước vàthế giới
Muốn phát triển năng lực sáng tạo, khả năng tư duy của học sinh, việc dạy học phảichuyển từ việc ghi nhớ nội dung kiến thức sang việc tự thực hiện các quá trình học tậpnhằm kiến tạo tri thức khoa học như quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hình
Trang 13thành giả thuyết, điều tra, đánh giá…Người học trực tiếp tham gia vào hoạt động họctập, kết quả học tập là quá trình kiến tạo của mỗi cá nhân trong những tình huống vàmôi trường học tập cụ thể Mỗi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, có vai tròtích cực, tự điều khiển, còn giáo viên là người tư vấn cùng tổ chức quá trình học tập.Sinh học là môn khoa học tự nhiên nghiên cứu về thế giới sống, có tính thựcnghiệm cao Tuy nhiên, các kiến thức còn nặng về lí thuyết, khiến HS khó tiếp thu
và lĩnh hội Chương trình sinh học 11 – Trung học phổ thông (THPT) nghiên cứu vềcấp độ cơ thể trên hai đối tượng là động vật (ĐV) và thực vật (TV), là những đốitượng nghiên cứu rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống Trong đó nội dung chươngtrình tập trung nghiên cứu về các hoạt động sống với nhiều nội dung khá phức tạp,trừu tượng, các kiến thức liên quan mật thiết với nhau Vì vậy, đòi hỏi HS phải cócác kĩ năng hệ thống hóa, khái quát hóa và đặc biệt phải có khả năng liên hệ thựctiễn cao Mặt khác, từ nội dung chương trình phát sinh nhiều vấn đề có ý nghĩa ứngdụng trong thực tế cuộc sống đòi hỏi HS phải có nhiều kĩ năng tổng hợp, đánh giá,phát hiện và giải quyết vấn đề (PH và GQVĐ)
Thực tiễn cho thấy sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường trunghọc phổ thông hiện nay còn mang nặng tính hình thức, dạy học vẫn theo quan điểmtruyền thống tạo ra lối tư duy thụ động không phát triển năng lực của học sinh GV
đã bước đầu vận dụng các phương pháp giáo dục phát huy tích cực tự giác, chủđộng, tư duy sáng tạo của người học Tuy nhiên hiện chưa có mục tiêu và tiêu chuẩntrong chương trình giáo dục về những năng lực mà HS cần đạt để trên cơ sở đó GVrèn luyện các năng lực này cho HS trong quá trình học tập
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Rèn
luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 THPT”
1.2 Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT và thiết
kế quy trình để rèn luyện cho HS năng lực giải quyết vấn đề trong dạyhọc Sinh học 11 – THPT
Trang 141.3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài
- Điều tra thực trạng dạy và học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Điều tra thực trạng năng lực và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề khi dạy họcchương trình Sinh học 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực
- Phân tích cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT
- Xây dựng cấu trúc và thiết kế quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trongdạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Lựa chọn các biện pháp nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy họcchương trình Sinh học 11 – THPT
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
- Thiết kế các bài giảng phần kiến thức chương trình Sinh học 11 – THPT nhằm rènluyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thiết
1.4 Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu NL GQVĐ trong hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
1.5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Tiêu chí đánh giá, quy trình và các công cụ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
trong hoạt động dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
- Quá trình dạy học chương trình Sinh học 11 – THPT
1.6 Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài bao gồm: sách giáo khoa Sinh học
11 – THPT, sách phương pháp giảng dạy Sinh học dành cho giáo viên, giáo trình,
Trang 15luận văn, sách tham khảo, tạp chí chuyên ngành và các website khoa học giáo dụclàm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.
- Điều tra chất lượng việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, dạy học địnhhướng tiếp cận năng lực trong dạy học Sinh học ở một số trường THPT
- Điều tra thực trạng việc dạy học Sinh học theo hướng rèn luyện cho học sinh nănglực giải quyết vấn đề tại các trường THPT thông qua việc trao đổi, phỏng vấn giáoviên, học sinh cùng với tham khảo giáo án, vở ghi và vở bài tập của học sinh
- Sau khi xây dựng và chọn lọc các hoạt động dạy học theo hướng rèn luyện chohọc sinh năng lực giải quyết vấn đề chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảngviên, giáo viên có kinh nghiệm
- Sau khi xây dựng mô hình lý thuyết rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn
đề chúng tôi đưa vào thực nghiệm tại các trường học để kiểm tra tính đúng đắn của đềtài thông qua việc vận dụng quy trình rèn luyện năng lực GQVĐ vào các khâu của quátrình dạy học và thông qua kiểm tra, đánh giá để xác định hiểu quả của đề tài
Xử lý thô
- Giáo viên cho học sinh làm bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm Căn cứ vào điểmthô (số câu trả lời đúng của học sinh) để quy đổi ra thang điểm 10 theo công thức:
- Trong đó: a: Số câu trả lời đúng
b: Tổng số câu hỏi đề thi
X: Số điểm quy về thang điểm 10
X= 10.a b
Trang 16- Trong trường hợp X là số lẻ thập phân, nếu số thập phân lớn hơn hoặc bằng 0,5 talàm tròn thành 1, nếu số thập phân nhỏ hơn 0,5 ta làm tròn về 0
X n
X
1
1
- Trong đó: X là giá trị trung bình.
Xi là giá trị thứ i của đại lượng X
n là số cá thể ở mẫu nghiên cứu
- Tiêu chuẩn đánh giá kiến thức được quy ước theo bảng sau:
1.7 Giả thuyết khoa học
- Nếu xác định được cấu trúc và xây dựng được quy trình rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề thì sẽ rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy họcphần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT
1.8 Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện cho học sinhnăng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THPT
Trang 17- Điều tra được thực trạng dạy học định hướng phát triển năng lực và thực trạng rènluyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở THPT
- Thiết kế được cấu trúc và quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy họcphần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT để rèn luyện cho học sinh năng lực giảiquyết vấn đề
- Thiết kế được bài giảng và bộ công cụ giúp cho việc rèn luyện năng lực giải quyếtvấn đề trong quá trình học kiến thức phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT
- Thiết kế được các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Trang 18PHẦN 2 NỘI DUNG LUẬN VĂN
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Qua việc khảo sát các tài liệu nghiên cứu về việc phát triển chương trình giáo dụccủa một số nước trong thời gian gần đây, chúng tôi thấy xu thế thiết kế chương trìnhtheo hướng tiếp cận NL được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng Tên gọi củacách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là
Competency-based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực).
Các khái niệm về dạy học dựa trên NL đã xuất hiện từ việc nhấn mạnh vào mụctiêu định hướng và cá nhân hóa Mục tiêu học tập được định nghĩa là các hành vi vàđược xác định là có thể thực hiện rõ ràng bởi và cho người học
Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì chương trình tiếp cận năng lực thựcchất là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên cần lưu ý, có rất nhiều dạng "kết quảđầu ra" Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗingười học Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp học sinh không chỉbiết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụngnhững tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra
Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Chương trình truyền thống chủ
yếu yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi: "Biết cái gì?" Chương trình tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: "Biết làm gì từ những điều đã biết?"
Nhìn chung sau năm 2000 các nước đều có sự xem xét, cải tổ chương trình giáodục đều theo định hướng vừa nêu Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên
bố rõ đó là chương trình tiếp cận theo năng lực
Nhìn vào chương trình giáo dục các nước vừa thay đổi, có thể thấy ba loại:
Trang 19Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lựccần có ở HS Chẳng hạn như Úc, Canada, New Zealand, Pháp
Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng không nêu
hệ thống năng lực, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này Tiêubiểu là chương trình của Indonesia (2006)
Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng thựcchất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở năng lực Ví dụ chương trình củaHàn Quốc, Phần Lan,
Tại Hoa Kì, các nhà giáo dục đã nhất trí chuyển đổi mục tiêu đào tạo nhân lực từ
truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực và rèn luyện kĩ năng Theo đó, khungnăng lực đối với nguồn nhân lực trong kỷ nguyên này bao gồm:
Kỹ năng sống và kỹ năng nghề nghiệp
Kỹ năng học tập và kỹ năng đổi mới
Kỹ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lý thuyết và thựchành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc, coi trong tính chủđộng và kinh nghiệm thực tế Việc đánh giá kết quả dạy học cũng dựa trên tiêuchuẩn NL hành động mà mục tiêu đã xác định
Ở Đức, đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đào tạo và
được lồng ghép vào mục tiêu đào tạo của từng chương trình đào tạo một cách khoahọc Các chuẩn này được công bố công khai cho người học trước khi dạy học.Hầu hết chương trình đào tạo thể hiện sự tích hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái
độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành Phương pháp và hìnhthức tổ chức dạy học chủ yếu là seminar (bao gồm seminar các nội dung chung vàseminar chuyên ngành) Kết quả đánh giá dựa trên tham chiếu tiêu chuẩn nghềnghiệp thông qua hai hình thức cơ bản là đánh giá người học theo các công việc củangười hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề
Trang 20Ở Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết quả của
quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan về vị trí việc làm Nội dungchương trình được thiết kế theo các module, mỗi module tương ứng với các nhiệm
vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế Phương pháp và hình thức tổchức dạy học cũng chú trọng đến thực hành Kết quả học tập được đánh giá thôngqua việc tiến hành thu thập đủ các bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độcủa người học, sau đó đối chiếu với các tiêu chuẩn nghề nghiệp
Như vậy dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới đãbắt đầu từ cuối thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào thập niên 90 của thế
kỉ XX và cho đến này xu thế này vẫn đang duy trì và phát triển ở hầu hết các quốcgia trên thế giới
1.1.2 Tại Việt Nam
1.1.2.1 Dạy học định hướng phát triển NL tại Việt Nam
Những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam đang triển khaiđổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng thành tố của quátrình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả học tậpcủa người học
Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001– 2010 được xác định: xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủđộng, tích cực, sáng tạo, lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng kiếnthức vào cuộc sống
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết
định 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" [4].
Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào
tạo đã xác định "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học", "Tập
Trang 21trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức và thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời" [5].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lýthuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương phápdạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học
Một số tác giả đã công bố những công trình nghiên cứu về chương trình giáo dục địnhhướng phát triển NL người học:
Nguyễn Hồng Thuận nghiên cứu cở sở tâm lý học và giáo dục học để phát triểnchương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển NL người học đã đề cập đếnkhái niệm, các thành tố của NL [16]
Đinh Quang Báo và cộng sự đã nghiên cứu và đề xuất các năng lực chung chochương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau năm 2015 bao gồm: NL tựhọc, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL ngôn ngữ và giao tiếp, NL hợptác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông [6]
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực đã đượcchú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung Trong những năm gần đây, giáo dụcđịnh hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều công trình nghiêncứu phát triển định hướng NL cho người học Tuy nhiên, chưa có nhiều công trìnhnghiên cứu về quy trình dạy học rèn luyện các NL cũng như tiêu chuẩn đánh giá sự pháttriển NL cho học sinh
1.1.2.2 Các nghiên cứu về rèn luyện NL GQVĐ cho HS tại Việt Nam
Mặc dù hướng nghiên cứu về rèn luyện và phát triển năng lực cho HS mới được quantâm nhiều trong những năm gần đây, tuy nhiên việc vận dụng các phương pháp dạy họctích cực trong dạy học đã được nghiên cứu và thực hiện từ trước đó cũng đã góp phầnrèn luyện, phát triển NL cho HS nói chung và NL GQVĐ nói riêng
Trang 22Đã có một số các tác giả nghiên cứu việc vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy họcnhư: người đầu tiên đưa dạy học GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc (1977),tiếp đó là nhiều nhà khoa học như: Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim Nguyễn Ngọc Bảo (1994) đề xuất phương án tích cực hóa hoạt động dạy học nhằmrèn luyện NL cho HS bằng cách sử dụng dạy học GQVĐ như là một phương tiện và giớithiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề
Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có nhữngnghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ giúp rèn luyện
NL GQVĐ cho HS Tiếp theo đó các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách,Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung đã phát triển việc dạy học GQVĐtrong dạy học Sinh học
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học", các tác giả Nguyễn
Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ đã trình bày về những đặc điểm của dạy họcGQVĐ, thiết kế và tổ chức dạy học GQVĐ Thực chất đây là một khâu trong quá trìnhhình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS [11]
Trần Kiên đã đề xuất các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy học theo GQVĐ, cácnguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống học tập trong dạy học GQVĐ phần ditruyền ở trung học phổ thông Nguyễn Phúc Chỉnh cũng đã thực hiện đề tài nghiên cứu
về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THPT
Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu một số khía cạnh của dạy học địnhhướng phát triển NL GQVĐ cho HS trên cơ sở của việc vận dụng dạy học GQVĐ vàomột số phân môn của môn Sinh học Mặc dù vậy những nghiên cứu để đưa ra quy trìnhrèn luyện NL GQVĐ cho HS và việc vận dụng đa dạng hơn các phương pháp dạy họctích cực nhằm mục đích rèn luyện cho HS NL GQVĐ là chưa có nhiều
1.2 Cơ sở lý luận
1.2.1 Lý thuyết về năng lực
1.2.1.1 Khái niệm năng lực
Trang 23Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh "competentia", có nghĩa là gặp
gỡ Theo tiếng Anh, “competence“ có nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc còn có
nghĩa là thẩm quyền Tương ứng với mỗi thuật ngữ trên, phạm trù năng lực đượchiểu theo các cách khác nhau
(1) Năng lực (Capability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm
năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhấtđịnh Chẳng hạn như: khả năng nói tiếng Anh, khả năng giải toán, khả năng sử dụngmột phần mềm máy tính
(2) Năng lực (Compentence) thường được gọi là năng lực hành động: là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnhvực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động
Như vậy, năng lực hành động là "khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống" [19].
Khái niệm năng lực được thể hiện dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Tiếp cận truyền thống: NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên
sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể Với cách hiểu này, việc đánh giá NLngười học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra)
Tiếp cận tích hợp
F.E.Weinert (2001) cho rằng "năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kĩ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phántích cực hướng tới giải pháp cho vấn đề" Theo tác giả này, NL gồm: NL chuyênmôn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể [20]
Denyse Tremblay (2002) – nhà Tâm lý học người Pháp, dựa trên tiếp cận "học
tập suốt đời" đã nêu quan điểm: "năng lực là khả năng hành động, đạt được thànhcông và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quảnhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống"
Trang 24Howard Gardner – giáo sư Tâm lý học của Đại học Harvard đã đề cập đến khái
niệm năng lực trong công trình nghiên cứu về thuyết đa trí tuệ thông qua việc phân tích
8 lĩnh vực trí năng của con người, bao gồm: ngôn ngữ, logic – toán học, không gian,hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học Ông nêu quan điểmrằng: để giải quyết một vấn đề "có thực" trong cuộc sống thì con người không thể huyđộng duy nhất một mặt trí năng nào đó mà phải có sự kết hợp giữa các mặt trí năng liênquan với nhau Sự kết hợp đó hình thành nên năng lực cá nhân Bằng phân tích này,H.Gardner đã thể hiện sự đồng tình với các tác giả trên rằng năng lực phải được thểhiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development - Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế) đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: "năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụtrong một bối cảnh cụ thể" [21]
Tổng kết những hạt nhân hợp lý từ những cách hiểu trên, chúng tôi đưa ra mộtđịnh nghĩa làm việc về năng lực hành động:
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống.
1.2.1.2 Mô hình cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc củachúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin trình bàyhai kiểu xác định cấu trúc năng lực khác nhau:
Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốnnăng lực thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể
Trang 25Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung– chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động
Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ vàvấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phươngpháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếpnhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việchọc phương pháp luận, giải quyết vấn đề
Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sựphối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp
Năng lực cá thể (Induviual competency): là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạođức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc họccảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyênmôn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người tacũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm
NL hành động
NL chuyên môn
NL phương pháp
NL
xã hội
NL
cá thể
Trang 26những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học
Từ mô hình cấu trúc NL trên cho thấy việc hình thành và phát triển NL hành độngcho học sinh đồng nghĩa với việc phát triển cả bốn nhóm NL thành phần Nghĩa là dạyhọc định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn baogồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và
NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hànhđộng được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các NL này
Cấu trúc NL được trình bày theo sơ đồ trên được phân tích như sau: vòng trònnhỏ ở tâm là năng lực, vòng trong tiếp theo bao quanh vòng tròn trung tâm là cácthành tố của năng lực bao gồm: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năngthực hành/năng khiếu, thái độ, cảm xúc, động lực và giá trị đạo đức [28]
Ví dụ: NL sử dụng ngôn ngữ gồm các NL thành phần như: đọc, hiểu, nghe, nói,viết định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối trong nó cả thái độ vàcác thành tố khác như cảm xúc, giá trị, niềm tin trong một bối cảnh có ý nghĩa
NGỮ CẢNH
NĂNG LỰC
Kiến thức
Kiến thức
Kĩ năng và chiến thuật
Kĩ năng và chiến thuật
Năng khiếu và khả năng Giá trị và đạo đứcĐộng lực Động lực Cảm xúc Cảm xúc Thái độ Thái độ
Trang 27Như vậy, NL không phải là một cấu trúc bất biến mà là một cấu trúc động, có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là
cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trongnhững điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi
1.2.1.3 Quá trình hình thành năng lực
Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt (2006) đã mô hình hóa các nét đặc trưng đại
diện cho một chuỗi các nhân tố ảnh hưởng tương ứng đến sự hình thành NL trong quátrình thực hiện hành động Theo các tác giả này có một quá trình mang tính chất chu kì,trong đó các nhân tố được kết nối vào quá trình hình thành NL ở mỗi giai đoạn đều có
sự phụ thuộc vào giai đoạn trước đó Quá trình này được thể hiện trên một sơ đồ hìnhbậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành NL gồm 7 bước cụ thể như sau:
- Tiếp nhận thông tin
- Xử lý thông tin (thể hiện sự hiểu biết, kiến thức)
- Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)
- Thái độ và hành động
- Sự kết hợp đầy đủ của các yếu tố trên để tạo thành năng lực
Sự kết hợp 5 bước trên đây tạo thành năng lực ở học sinh Tuy nhiên cần nhiềunăng lực được kết hợp lại mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinhnghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp
- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo
- Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề
Trang 28Mô hình phát triển năng lực (Competence development model)
(Theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006) [25]
1.2.1.4 Năng lực của học sinh
Từ việc phân tích các khái niệm NL theo các tác giả khác nhau cũng như khái niệmtổng hợp được sử dụng trong luận văn này, chúng tôi đề xuất ba dấu hiệu quan trongliên quan đến NL của học sinh cần được giáo viên và phụ huynh lưu ý, bao gồm:(1) NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu trithức, kĩ năng học được , mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụngtri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra vớimỗi cá nhân cụ thể
(2) NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứatuổi mà là sự kết hợp hài hóa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động để đạt được mục đích
đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội )
(3) NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm
vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môi trường
2 1
Năng lựcnghềChuyên
nghiệpNăng lực
Hành độngKhả năng
Trách nhiệm
Kinh nghiệm
Trang 29giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợpvới lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như giađình, cộng đồng cũng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL đó.
1.2.1.5 Đánh giá trong dạy học phát triển năng lực
Nguyên tắc đánh giá năng lực
Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người
học (đo lường các kỹ năng thành phần, chri số hành vi theo chuẩn đầu ra)
Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không bị phụ
thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kếtquả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần
Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh giá
để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ,thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của năng lực)
Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu
chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vịcho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng, cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hóa
để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân
Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng
phát triển hiện có của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thíchhợp; kết quả đánh giá quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theohướng chuyển sang vùng phát triển gần của mỗi học sinh; kết quả đánh giá tổng kếtđược sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của học sinh và lập kế hoạch canthiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo
Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của
các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường
Phát triển học sinh: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản thân học
sinh về năng lực Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập vàgiám sát sự tiến bộ của bản thân
Trang 30Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần được thực hiện trong
bối cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng năng lựccủa người học khi thực hành trong môi trường thực tế
Phương pháp và công cụ đánh giá
Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa và Esther Care (2014) [26] và P Griffin,(1996) [27] tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình bày ở môhình bên:
Trong đó, mục đích đánh giá năng lực là:
- Đánh giá mức độ phát triển NL của học sinh dựa
theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục tổng
thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình môn
học (ở những nội dung được tích hợp NL đó)
- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học
để thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá
trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có
thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở
đường phát triển NL
- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp
về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của học sinh; xây dựng hồ sơ học tập về các kỹnăng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông
- Cung cấp thông tin cho việc đánh giá, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra củachương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảngdạy được sử dụng trong lớp học
1.2.2 Lý thuyết về năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
liên quan
Trang 31Vấn đề được hiểu theo nhiều quan điểm khác nhau: theo tâm lý học, vấn đề là
sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, nghĩa làmâu thuẫn trong tư duy Trong khi đó, con người chỉ tích cực tư duy trước mộtvấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết Theo logic học biện chứng, vấn đề làhình thức chủ quan sự biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học, nóphản ánh tình huống có vấn đề, nghĩa là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưabiết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình nhận thức Trong triết học, vấn
đề được xem như là một phạm trù logic biện chứng của quá trình nhận thức đi từcái đã biết đến cái chưa biết
Vấn đề (problem) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những
thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng
Có nhiều loại vấn đề và được phân chia theo các dấu hiệu khác nhau:
Vấn đề cá nhân, công việc/nghề nghiệp, cộng đồng, và khoa học
Vấn đề tĩnh và động Đối với vấn đề tĩnh (static problem), các thông tin cần thiết cho sẵn và không bị thay đổi theo thời gian Với vấn đề động (dynamic problem), trạng thái vấn đề luôn thay đổi (các thông tin cần thiết chưa cho sẵn
hoàn toàn mà bổ sung theo thời gian, tùy thuộc vào hành vi của người GQVĐ)
Vấn đề đơn giản và vấn đề phức tạp Vấn đề đơn giản (simple problem) là vấn
đề tĩnh, dễ hiểu, ít thông tin và có liên kết đơn giản, mục tiêu rõ ràng và thường
có một giải pháp/ kết quả đúng Vấn đề phức tạp (complex problem) thường là
vấn đề động, không dễ hiểu, nhiều thông tin và khó thấy sự liên kết ngay, mụctiêu chưa rõ ràng và thường có nhiều hơn một giải pháp/ kết quả đúng
Vấn đề ra quyết định, phân tích và giải quyết sự cố Vấn đề tạo ra quyết định
(Decision making problem) là vấn đề có nhiều khó khăn mà người giải quyết phải
ra các quyết định khắc phục Vấn đề phân tích và thiết kế hệ thống (System analysis and design problem) đòi hỏi người giải quyết phải phân tích tình huống
và thiết kế hệ thống Vấn đề có sự cố (Trouble shooting problem) đòi hỏi người
giải quyết phải am hiểu, chẩn đoán và giải quyết sự cố/ lỗi của hệ thống
Trang 32Từ những cơ sở trên, có thể thấy bản chất của vấn đề là một tình huống có tínhvừa sức, thu hút và hấp dẫn đối với chủ thể, khiến chủ thể muốn khám phá tìnhhuống đó một cách đầy đủ để tăng thêm hiểu biết Mỗi vấn đề thường tồn tại trongbối cảnh, tình huống cụ thể Bối cảnh vấn đề là một phần của cuộc sống và đượcphân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân,tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/làm việc và cuộc sống cộng đồng, xa nhất
Tình huống có vấn đề
Theo M.I Macmutop, tình huống có vấn đề (THCVĐ) đó là trở ngại về trí tuệcủa con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sựkiện, một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hànhđộng quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hayhành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo,
có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn
ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề [13]
Theo V.Okon, nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thựchành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học
Tình huống có vấn đề được xác định được ba đại lượng:
Kiến thức đã có ở chủ thể: W
Nhu cầu nhận thức: A
Trang 33 Đối tượng nhận thức: G
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W Sự xuấthiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thỏa mãn nhu cầu A.Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra, sự phân tích đólàm xuất hiện vấn đề
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫnkhách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như một “vấn đề học tập“
mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới [15] Theo tác giả Đinh Quang Báo, THCVĐ là một trạng thái tâm lý của chủ thểnhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn vàkhó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm mộtđiều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo [7]
Từ những cơ sở trên, chúng tôi nhận thấy rằng bản chất của THCVĐ là trạng tháitâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, cónhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó bằng các hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu củachính chủ thể Như vậy, THCVĐ trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi
họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự
họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tíchcực, sáng tạo, kết quả là nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức
Giải quyết vấn đề
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa:
giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không
có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết vấn đề có thể
ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề [18].
Trang 34Có thể thấy, giải quyết vấn đề là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết,đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,… để đưa ra một hoặc nhiều giảipháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình giải quyết vấn đề,chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản:
Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìmhướng đi, thủ pháp, tiến trình, để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề)
Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung
cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); vàđánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác
Năng lực giải quyết vấn đề
Có hai cách tiếp cận về năng lực giải quyết vấn đề Theo cách truyền thống, NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thểsau khi giải quyết vấn đề Theo hướng hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo quátrình xử lý thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay "hệthống xử lý thông tin", vấn đề và không gian vấn đề
Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khácnhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau Đồng thời, vấn đề đượcnảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp, và luôn thayđổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó
PISA 2012 (Programme for International Student Assesment) hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive problem solving - IPS) "giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ" [23].
PISA 2015 đã chuyển sang nhấn mạnh tính hợp tác (collaborative problem solving
– CPS “là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng
đi đến một giải pháp” [24].
Trang 35Qua đó có thể thấy, NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc mộtmình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề vàtìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó Vì vậy:
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Trên quan điểm xem xét NL GQVĐ là một NL cần rèn luyện cho HS trong dạyhọc, bản chất của NL GQVĐ là một tổ hợp các NL thể hiện trong thao tác tư duy vàhành động cũng như kinh nghiệm trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệuquả các mục tiêu, nhiệm vụ của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy họcsinh học nói riêng Theo quan điểm trên, NL GQVĐ gồm hai hoạt động thành phần
là hoạt động phát hiện vấn đề và hoạt động giải quyết vấn đề Từ đó chúng ta cũngxác định được hai nhóm NL thành phần trong NL GQVĐ đó là: nhóm NL phát hiệnvấn đề và nhóm NL giải quyết vấn đề
Hai nhóm NL thành phần của NL GQVĐ được xem xét cụ thể như sau:
Nhóm NL phát hiện vấn đề
- NL phát hiện ra mâu thuẫn, tính có vấn đề trong những câu hỏi và tình huống đặt ra
- NL giới hạn vấn đề
- NL phát hiện và định hướng giải quyết vấn đề
- NL phát hiện mối quan hệ giữa các yếu tố trong các câu hỏi và tình huống có vấn đềNhóm NL giải quyết vấn đề
- NL phân tích, đánh giá và nhận xét vấn đề
- NL hệ thống, khái quát hóa vấn đề
- NL sử dụng ngôn ngữ để trình bày cách giải quyết vấn đề
- NL đánh giá sự đúng đắn và phù hợp của cách giải quyết
- NL so sánh và tối ưu hóa các phương án giải quyết vấn đề
- NL đề xuất những vấn đề mới có liên quan đến tình huống nhờ quan sát trở lạivấn đề và đề xuất cách giải quyết vấn đề mới
Trang 361.2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Việc phân tích cấu trúc NL GQVĐ cho phép chúng ta xây dựng quy trình GQVĐ vàquy trình rèn luyện NL GQVĐ, đồng thời xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL GQVĐ Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu các tài liệu nghiên cứu về cấu trúc NL GQVĐ vànhận thấy tuy có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tùy thuộc vàocách tiếp cận năng lực Mặc dù vậy hầu như tương tự quy trình GQVĐ của Polya
Bảng 1.1 Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ theo Polya, PISA, ATC21S
Tìm hiểu vàkhám phá vấnđề
Xã hội
Phân tích vấn đề và tham giaChấp nhận quan điểm
Quản lý xã hộiLập kế hoạch
Mô tả và hìnhthành chiếnlược
Nhậnthức
Quản lý công việc: lập mục tiêu,quản lí nguồn lực, thu thập và kếtnối thông tin
Thực hiện kế
hoạch
Vậndụngkiếnthức
Lập kế hoạch
và thực hiệngiải pháp
Tính hệ thống và việc phát triểncác quy tắc từ nguyên nhân và kếtquả của hành động
Rà soát, kiểm
tra
Giám sát, xemxét
Xem xét và giám sát, kiểmnghiệm những giả thuyết khác
1.2.2.3 Chức năng và vai trò của năng lực giải quyết vấn đề
Trong bất kỳ môn học nào, động lực của sự phát triển năng lực học tập cũng dựatrên mâu thuẫn giữa những cái đã biết, cái chưa biết và muốn biết tồn tại trong bảnthân môn học mà người học cần nhận thức Trong dạy học sinh học, những mâuthuẫn trong kiến thức sinh học đã tạo ra nhu cầu, động lực để các em HS tiến hànhhoạt động GQVĐ trong dạy học sinh học
Quan điểm hoạt động giáo dục nhấn mạnh NL và kĩ năng thường gắn với mộthoạt động cụ thể NL chỉ được hình thành, phát triển và thể hiện thông qua các hoạtđộng học tập cụ thể Do đó, nếu trong quá trình học tập, HS thường xuyên được rènluyện với các hoạt động và việc giải quyết vấn đề sẽ tạo ra sự phát triển NL GQVĐ
Trang 37Theo A.V.Peetropxki thì "Trong quá trình tư duy giải quyết các vấn đề, tính chất củathao tác hoạt động phụ thuộc vào mục đích các thao tác đó hướng tới và nội dung vấn
đề cần được giải quyết " [14] Chỉ có thông qua mức độ thành thạo các thao tác, kỹnăng mới có thể đánh giá được sự phát triển của NL cần được rèn luyện Hơn nữa, để
có thể kiểm tra đánh giá NL học tập của HS chúng cần phải tạo ra các tình huống cóvấn đề để thúc đẩy quá trình tư duy, tìm tòi sáng tạo của HS Chính vì vậy việc hìnhthành, phát triển và rèn luyện NL GQVĐ cho HS là hết sức cần thiết
1.2.2.4 Những hình thức rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
Trong quá trình dạy học, để rèn luyện cho HS năng lực GQVĐ có hai hình thứcphổ biến sau:
Tự nghiên cứu: hình thức này được sử dụng đối với những bài tập dạng dự án họctập, những hoạt động học tập mà HS thực hiện nghiên cứu ngoài giờ lên lớp HS sẽ chủđộng tìm hiểu nghiên cứu vấn đề, tự lực phát hiện các tình huống có vấn đề, đề xuất vàthực hiện các phương án GQVĐ đó Sản phẩm thu được HS sẽ viết thành báo cáo và
GV đánh giá, nhận xét thông qua báo cáo của HS
Vấn đáp, thuyết trình: hình thức này thường được áp dụng đối với những dạnghoạt động học tập tiến hành trên lớp GV cung cấp tình huống có vấn đề, đưa ra cáccâu hỏi gợi mở phục vụ GQVĐ HS sẽ trả lời những câu hỏi gợi mở của GV sau đótổng hợp, liên kết và thực hiện GQVĐ GV sẽ đánh giá, nhận xét thông qua bàithuyết trình GQVĐ của HS
1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực giúp rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học
1.2.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề
Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là sự tổ hợp những hoạt động nhằm tổ chứcGQVĐ, trình bày các vấn đề, hỗ trợ cần thiết cho HS trong việc GQVĐ và kiểm tranhững cách giải quyết đó, cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức [12]
Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
Trang 38Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau đây:
(1) Chứa đựng tình huống có vấn đề liên quan đến các nội dung học tập
(2) Quá trình thực hiện DHGQVĐ được chia thành những giai đoạn, những bước
có tính mục đích chuyên biệt
(3) DHGQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng, lôi cuốn người học thamgia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo dưới sự lãnh đạo, dẫn dắt, gợi mở của GV
Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Bước 1 Chọn nội dung phù hợp
Trong thực tế, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh THCVĐ vàGQVĐ đặt ra Do đó, GV cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nộidung cụ thể để áp dụng phương pháp phát hiện và GQVĐ cho phù hợp và linh hoạt.Tùy theo nội dung cụ thể thuộc bài lý thuyết, thực hành, vận dụng kiến thức, kĩnăng mà có thể chọn nội dung và mức độ thực hiện phương pháp này
Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học
Xác định mục tiêu bài học: ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độcủa bài học, cần chú ý kĩ năng phát hiện và GQVĐ cần được hình thành ở bài họcdạy theo phương pháp GQVĐ
Phương pháp dạy học chủ yếu: cần quán triệt phương pháp GQVĐ kết hợp vớimột số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
Thiết bị và đồ dùng dạy học: cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp GV và HS phát hiệnvấn đề, GQVĐ như dụng cụ thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi, bài tập Các hoạt động dạy học: cần thiết kế các hoạt động tương tác giữa GV và HS khongkhấu phát hiện, giải quyết và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu bài học tùy theomức độ độc lập và chủ động của HS
Bước 3 Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Trang 391.2.3.2 Dạy học dự án
Khái niệm dạy học dự án
Dạy học dự án (DHDA) là một phương pháp dạy học, trong đó người học thựchiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn.Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từviệc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điềukhiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm cóthể trình bày, giới thiệu [9]
Đặc điểm của dạy học dự án
Định hướng thực tiễn: chủ đề của các dự án học tập (DAHT) xuất phát từ những
tình huống của thực tiễn xã hội và đời sống, nhiệm vụ của các DAHT chứa đựngnhững vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học
Định hướng hứng thú người học: người học được tham gia lựa chọn những đề tài,
nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân
Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện DAHT có sự kết hợp giữa nghiên
cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn và thực hành Thôngqua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyệnnhững kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học
Kết luận vấn đề:Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, HS phân tích,
đánh giá kết quả thu được, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết và phát
biểu kết luận rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ
Giải quyết vấn đề: HS cần lập được kế hoạch GQVĐ, xây dựng các giả thuyết về
vấn đề và đề xuất các cách kiểm tra giả thuyết đó sau đó thực hiện kế hoạch đã
đề xuất với sự hỗ trợ của GV
Phát hiện vấn đề: GV có thể tạo cơ hội để HS tham gia phát hiện THCVĐ, phát
hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết
Trang 40Tính tự lực cao của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tự lực và
tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi vàkhuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học
Cộng tác làm việc: các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự
cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm
Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm học tập
của các nhóm được tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là những bàithu hoạch lý thuyết mà còn tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành
Quy trình tổ chức dạy học theo dự án
1.3 Cơ sở thực tiễn
1.3.1 Sự phù hợp của việc lựa chọn phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 - THPT
để dạy học theo hướng rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1.1 Phân tích cấu trúc và nội dung kiến thức Sinh học 11 – THPT
Chương trình Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức Sinh học ởbậc Trung học cơ sở và lớp 10 Sinh học 11 nghiên cứu về những dấu hiệu đặc trưngcủa cơ thể sống biểu hiện ở cấp độ cơ thể, bao gồm: chuyển hóa vật chất và năng lượng(VC & NL), cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản trên hai đại diện là cơ thểđộng vật (ĐV) và thực vật (TV), đồng thời đề cập đến mối quan hệ phụ thuộc giữa các
Bước 6 Đánh giá Bước 5 Báo cáo Bước 4 Thực hiện kế hoạch học tập Bước 3 Phân công nhiệm vụ Bước 2 Xác định kế hoạch học tập Bước 1 Xây dựng nhóm học tập