Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

- Quan sát, ghi chép quá trình thực hiện các hoạt động học tập rèn luyện NL GQVĐ của HS để ĐG thái độ, KN hoạt động và cách thức tổ chức trong cáckhâu thực hiện GQVĐ.. - Có khả năng hành

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải chuẩn bị cho người học

có khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng trước thực tếluôn biến động

Để nâng cao chất lượng giáo dục, có rất nhiều vấn đề (VĐ) cần phải đạtđược, như: Mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp (PP) giáodục, Trong đó, yếu tố tiên quyết là mục tiêu giáo dục Đảng và Nhà nước đãban hành nhiều văn bản định hướng cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo (GD&ĐT) Trong đó, nhấn mạnh mục tiêu của nền giáo dụchiện đại là: Hình thành và phát triển năng lực (NL) người học Nghị quyết 29của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cáchhọc, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổimới tri thức, kỹ năng (KN), phát triển NL ” [13; tr 4]

Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hìnhthành và phát triển NL cho người học đóng vai trò quan trọng Nhằm hình thành

và phát triển NL cho người học, các quốc gia đều lựa chọn và xây dựng hệ thốngcác NL chung và các NL đặc thù mà môn học cần hướng tới Các NL đượcnhiều nước chọn làm NL cốt lõi như: NL tự học, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ),

NL hợp tác, NL giao tiếp, NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, Trong đó, NL GQVĐ như là một trong những NL cốt lõi nhất, cần hình thành vàphát triển cho người học ở trường phổ thông Điều đó chứng tỏ GQVĐ là mộttrong những NL quan trọng mà người học cần phải có trong cuộc sống

Thông qua giải quyết các tình huống có vấn đề (CVĐ) người học vừa nắmvững kiến thức, vừa thành thạo PP chiếm lĩnh kiến thức đó Mặt khác, thông quaGQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN phát hiện VĐ và KN tiến hànhgiải quyết các vấn đề (VĐ) gặp phải trong thực tiễn

Trong chương trình Sinh học (SH) phổ thông, Di truyền học (DTH) làmột phân môn chiếm tỉ trọng lớn (gần 50% thời lượng DH) Là một trong 05 nộidung quan trọng của chương trình SH trung học phổ thông (THPT) Di truyền

học có rất nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống như chăn nuôi, trồng trọt,trong nghiên cứu bệnh tật và sức khỏe con người Đồng thời, DTH là kiến thứccốt lõi, nền tảng cơ sở của các nội dung kiến thức SH Vì vậy, học sinh (HS)không chỉ cần phải hiểu sâu sắc về DTH mà còn phải biết vận dụng kiến thứcDTH vào cuộc sống.

Nội dung kiến thức DTH có tính logic chặt chẽ, liên hệ biện chứng giữacấu trúc với chức năng, giữa các cơ chế di truyền với các quá trình, hoạt độngsống của cơ thể, giữa lí thuyết gắn với thực tiễn Điều này tạo điều kiện thuậnlợi để phát triển NL GQVĐ cho HS

Trong hệ thống các trường THPT công lập hiện nay có 2 loại hình làtrường THPT và trường THPT chuyên Trong đó, trường THPT chuyên đượcxem như là trường THPT chất lượng cao Mục tiêu chung của trường THPTchuyên là: “… phát hiện những HS có tư chất thông minh, đạt kết quả xuất sắctrong học tập để bồi dưỡng thành những người có lòng yêu đất nước, tinh thần

tự hào, tự tôn dân tộc; có ý thức tự lực; có nền tảng kiến thức vững vàng; có PP

tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo ” [9; tr 9] Để góp phần thực hiện nhiệm vụphát triển nhân tài theo mục tiêu của Bộ GD&ĐT thì các trường THPT chuyênkhông những phải chú trọng trang bị cho HS các kiến thức chuyên sâu mà cònphải tập trung phát triển các NL cho HS, trong đó có NL GQVĐ

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong dạy học phần DTH ở trường THPT chuyên” làm đề tài

nghiên cứu của mình

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các công cụ

để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở các lớp chuyên Sinh củatrường THPT chuyên

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Năng lực GQVĐ của HS ở lớp chuyên Sinh của trường THPT chuyên.

- Quy trình rèn luyện, công cụ rèn luyện, biện pháp ĐG NL GQVĐ trong

DH DTH ở trường THPT chuyên

3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH phần DTH ở trường THPT

chuyên

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất được cấu trúc của NL GQVĐ, thiết kế được quy trình, công

cụ rèn luyện NL GQVĐ và vận dụng vào DH phần DTH ở trường THPT chuyên

thì sẽ rèn luyện được NL GQVĐ cho HS.

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1) Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống hóa, làm rõ những VĐ về

cơ sở lí luận của NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ trong DH nói chung và trong

DH DTH ở trường THPT chuyên nói riêng

2) Điều tra thực trạng DH theo hướng rèn luyện NL GQVĐ trong DH SH

và DH DTH ở trường THPT chuyên

3) Phân tích logic cấu trúc nội dung phần DTH ở trường THPT chuyên làm

cơ sở cho việc xây dựng công cụ và các biện pháp rèn luyện NL GQVĐ cho HS.4) Xác định cấu trúc của NL GQVĐ và đề xuất quy trình rèn luyện các kỹnăng thành tố trong NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở trường THPTchuyên

5) Xây dựng bộ công cụ để rèn luyện các kỹ năng thành tố của NL GQVĐ

và ĐG các kỹ năng thuộc NL GQVĐ của HS trong DH DTH

6) Xây dựng đường phát triển NL GQVĐ Đề ra biện pháp ĐG NL GQVĐcủa HS

7) Tổ chức TN sư phạm để ĐG tính khả thi của quy trình và các biện pháp

đã đề xuất

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến VĐ nghiên cứu làm cơ sở choviệc xác định cấu trúc NL GQVĐ, rèn luyện NL GQVĐ trong DH SH

- Nghiên cứu tài liệu về SH và SH phổ thông chuyên để tìm hiểu nội dungkiến thức, mục tiêu cần đạt ở trường THPT chuyên Từ đó xác định vị trí, nội dungkiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống phục vụ hoạt động DHrèn luyện NL GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu

- Nghiên cứu các tài liệu về ĐG quá trình học tập của HS, tài liệu giảngdạy chuyên Sinh để thiết kế bộ công cụ ĐG NL GQVĐ.

6.2 Điều tra, quan sát sư phạm

- Điều tra thực trạng việc áp dụng PPDH tích cực và việc rèn NL GQVĐcho HS khối chuyên Sinh trong các trường THPT chuyên

- Quan sát, ghi chép quá trình thực hiện các hoạt động học tập rèn luyện

NL GQVĐ của HS để ĐG thái độ, KN hoạt động và cách thức tổ chức trong cáckhâu thực hiện GQVĐ

Nội dung của điều tra thực trạng được thực hiện thông qua việc thiết

kế phiếu điều tra trên đối tượng là GV (GV) giảng dạy chuyên Sinh ở cáctrường THPT chuyên trên toàn quốc

6.3 Phương pháp chuyên gia

Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ công cụ rèn luyện, ĐG NLGQVĐ cho HS, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của một số giảng viên, GV cókinh nghiệm về vấn đề nghiên cứu

6.5 Xử lý số liệu bằng thống kê toán học

- Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý trongphần mềm SPSS 17.0 và Excel

- Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệukhác nhau để rút ra kết luận có chất lượng khoa học

7 THỜI GIAN VÀ GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

- Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tháng 10 năm 2012 đến hết tháng 11năm 2015

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc rèn luyện NL GQVĐ trong DHchương “Cơ chế di truyền và biến dị” và chương “Tính quy luật của hiện tượng ditruyền” thuộc chương trình SH 12 chuyên Sinh

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

1) Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về NL GQVĐ vàrèn luyện NL GQVĐ trong DH nói chung và DH SH nói riêng

2) Xác định được cấu trúc của NL GQVĐ trong DH phần DTH Phân tíchcác KN của NL GQVĐ trong DH phần DTH

3) Xây dựng được các nguyên tắc, quy trình rèn luyện NL GQVĐ cho HStrong DH

4) Xây dựng được quy trình thiết kế tình huống CVĐ và vận dụng quytrình để thiết kế các tình huống CVĐ sử dụng làm công cụ rèn luyện và ĐG NLGQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở trường THPT chuyên

5) Xây dựng được đường phát triển NL GQVĐ và bảng tiêu chí ĐG các

KN thuộc NL GQVĐ Thiết kế được một số bài tập ĐG NL GQVĐ của HStrong DH DTH ở trường THPT chuyên

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC GIẢIQUYẾT VẤN ĐỀ

1.1.1 Trên thế giới

Tư tưởng DH chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành NL cho người học

đã có từ lâu Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 trước công nguyên)

đã rất chú ý giảng dạy theo NL của đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ để phát triển NL tư duy của người học Cách dạy của ông là gợi mở để

học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người định hướng, còn mọi VĐ khác tròphải từ đó mà tìm ra, thầy không được làm thay học trò Ông nói: “Vật có 4 góc,bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [74; tr 60]

Mạnh Tử (372-289 trước công nguyên) nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi bằng không có sách” Ông đòi hỏi người học phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm

hiểu, nghiên cứu chứ không nên làm theo sách một cách máy móc Ông ví người

DH như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi, tựngười bắn phải bắn lấy [30; tr 56] Sự hoài nghi trước các VĐ là cần thiết đốivới học tập và nghiên cứu khoa học Chính sự hoài nghi đã giúp cho người họcphải soi xét lại các kết quả học tập, nhờ đó phát triển NL tư duy phản biện, làmcho kiến thức sâu sắc và vững chắc Sự hoài nghi trong học tập là động lực giúpcho HS phát triển KN hình thành các giả thuyết khoa học và có nhu cầu tiếnhành GQVĐ

Phát huy vai trò của cá nhân trong học tập cũng được Vistorrino (1378 1446) - người Italia coi trọng, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần

-sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ” Điều này cũng được John

Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý, gây

nên sự tò mò đối với HS:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [30; tr 56].

Đêmôcrit (460 – 370 trước công nguyên) đã cho rằng: Giáo dục cần phải hướng tới phát triển trí tuệ cho người học chứ không phải hướng tới biết hết mọi thứ [50; tr 7 và tr 32] Xôcrat (469 – 399 trước công nguyên)

đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập với khẩu hiệu “anh phải

tự biết lấy anh” đã đưa ra PP đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận, đây được gọi là “Phép đỡ đẻ” Phương pháp này thường gọi

là PP Socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợicho người nghe dần tìm ra kết luận [50]; [30]; [74]

J.A Komenxki (1592 – 1670 của Tiệp khắc cũ) đòi hỏi người thầy phải

làm thế nào để HS thích thú học tập và tự lực trong suy nghĩ Ông nói “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn” [24; tr 62].

Đến đầu thế kỷ 19, M Laue (1789 – 1860) khẳng định: “Tiếp thu kiến thức không quan trọng bằng phát triển NL tư duy” [50; tr 8].

Như vậy, từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc đãkhẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tư duy, khả năng suynghĩ, phản biện để giải quyết các VĐ chứ không phải ép buộc HS học thuộcnhững kiến thức có sẵn

Khoa học tâm lí nghiên cứu về NL, tài năng được hình thành từ nửa sauthế kỉ 19, mở đầu bằng 2 tác phẩm “Thiên tài di truyền” (1869) và “Thừa kế tựnhiên” (1889) của F Gantông (1822 – 1891) Sau đó, năm 1905 đánh dấu mộtmốc lớn ứng dụng vào phát hiện và bồi dưỡng tài năng là năm Binê và Simôngsáng tạo ra bộ công cụ đầu tiên để đo chỉ số thông minh Thuật ngữ “chỉ số trítuệ” (viết tắt là IQ) xuất hiện từ năm 1916 ở Đại học Stanford (Mỹ) [36; tr 1]

Theo Gardner, trí nhớ thật ra là một thuộc tính gắn liền với trí tuệ Không

có trí nhớ kém, cũng không có trí nhớ tốt khi ta chưa xác định được trí tuệ là gì,như thế nào? Chẳng hạn một người có trí nhớ tốt đối với khuôn mặt (trí tuệkhông gian, trí tuệ giao tiếp) nhưng lại có trí nhớ kém về tên họ và ngày tháng(trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học) Cũng như vậy, một người có thể có trínhớ siêu đẳng về một bản nhạc (trí tuệ âm nhạc) nhưng lại có trí nhớ kém cỏi vềmột điệu múa (trí tuệ hình thể, động năng) Vì vậy, trong DH cần phát triển NLcủa HS chứ không phải là phát triển khả năng ghi nhớ [75]

Đến cuối thế kỷ 19, khi nghiên cứu về giáo dục, John Dewey cho rằng:

“Mục đích giáo dục thế hệ trẻ không phải là ở chỗ thông tin cho họ các giá trị

của quá khứ mà giúp họ sáng tạo ra các giá trị của tương lai” [50; tr 13] Ông

khẳng định “nền giáo dục đích thực là nền giáo dục khuyến khích mọi NL củađứa trẻ, thông qua sự đòi hỏi của hoàn cảnh xã hội, mà trong đó đứa trẻ luôn tìmđược chính mình”

Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, thế giới đang có xu hướng xâydựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận kết quả đầu ra Tiếpcận NL chính là xây dựng chương trình theo hướng hình thành và phát triển NL

cho người học Cách tiếp cận NL nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết

và làm được những gì? Những nước đang đi đầu trong lĩnh vực này là New

Zealand, Canada, Indonesia, Australia, Nhật bản và nhiều nước châu Âu nhưTây Ba Nha, Đức,… [31; tr 2]

Từ năm 2000, OECD bắt đầu nghiên cứu khung NL chung với các tiêuchí là: (1) Cá nhân hoá tối đa việc học tập; (2) Người học có thể giải quyết vàđáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại; (3) Nhà trường có cơ hộiphát huy yếu tố dân chủ; (4) Có hiệu lực và khả thi đối với nhiều bối cảnh kinh

tế - xã hội Đến tháng 10 năm 2002, OECD công bố khung NL của HS phổthông theo 3 nhóm NL, được nhìn nhận theo cách tiếp cận tổng thể và tích hợp

Cụ thể theo sơ đồ sau [88]:

Sử dụng công cụ tương tác:

- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, biểu tượng và các văn bản một cách tích cực

- Có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin

- Có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp

Hành động một cách tự chủ, sáng tạo

- Có khả năng bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và những giới hạn cho phép

- Có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các dự án

- Có khả năng hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi

Tương tác hoà đồng với nhiều nhóm xã hội

- Có khả năng thiết lập quan hệ với người khác

Các nước thuộc khối OECD đã nghiên cứu và chọn lựa các NL then chốt

để hình thành và phát triển cho người học, NL then chốt được hiểu là những NL

chủ chốt mà một cá nhân cần có chứ không chỉ là kiến thức và KN “NL chính

là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh vực, hữu ích và cần thiết cho tất cả mọi

người, liên quan đến khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập

và huy động cả những nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả KN và thái độ)

GQVĐ, giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu Có rất nhiều lí thuyết và

khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyết được nhiều nhà

khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S (2013) Tất cả các lí

thuyết này đều đưa ra 4 bước thực hiện quy trình GQVĐ

Bảng 1.1 Tóm tắc các bước giải quyết vấn đề của các khung lí thuyết

Polya Hiểu VĐ Lên kế hoạch

thực hiện việc GQVĐ

Thực hiện kế hoạch GQVĐ

Rà soát lại và

KT kết quả của việc GQVĐ PISA Thăm dò và hiểu

VĐ

Miêu tả và hình thành VĐ.

Lên kế hoạch và thực hiện GQVĐ.

Giám sát và xem xét việc GQVĐ O’Neil

Tự điều chỉnh.

ACARA Tìm hiểu nhằm

xác định, khám phá, tổ chức thông tin và ý tưởng.

Đưa ra những ý tưởng, phương án

và các hành động.

Phân tích, tổng hợp

và ĐG cách lí luận và quy trình thực hiện.

Xem xét cách tư duy và quy trình.

ATC21S

(2013)

Phân tích VĐ Lập mục tiêu,

quản lí nguồn lực, thu thập và kết nối thông tin.

Tính hệ thống và việc phát triển các quy tắc

từ nguyên nhân và kết quả của hành động.

Xem xét và giám sát, kiểm nghiệm những giả thuyết khác.

Trong các khung lí thuyết nói trên, thì khung lí thuyết của Polya và khung

lí thuyết của ATC21S phù hợp với quá trình hình thành và rèn luyện NL GQVĐcho HS trong DH ở trường phổ thông; Khung lí thuyết của PISA phù hợp vớiviệc ĐG NL GQVĐ của HS; Khung lí thuyết của O’Neil phù hợp với việc giảiquyết các VĐ thực tiễn phát sinh trong đời sống hằng ngày; Khung lí thuyết củaACARA – Khả năng suy nghĩ phản biện và khả năng sáng tạo phù hợp với việcphản biện VĐ và ĐG NL GQVĐ mang tính tổng thể

Mặc dù có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhưng khung

lí thuyết của Polya về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng chonhững nghiên cứu về GQVĐ Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần

tự làm quen hoàn toàn với VĐ trước khi đưa ra một kế hoạch hay một chiếnlược để tiến tới xử lí được VĐ đó Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện cácbước hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành động, cuối cùng

họ cũng phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các PP thay thế, đểhiểu rõ hơn được VĐ sau khi đã xử lí

sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao hiệu quả học tập thông qua việc bồidưỡng NL GQVĐ cho HS [76] Năm 2007, Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếpcận GQVĐ trong DH Di truyền học [51] Năm 2010, các tác giả Nguyễn ThịHoàng Hà [34; tr 19]; Nguyễn Thị Thế Bình [19; tr 29]; Nguyễn Minh Tâm [72];Trương Đại Đức [33; tr 36] đã có các nghiên cứu về rèn luyện KN, NL và xâydựng tiêu chí ĐG NL được trình bày trong các bài viết trên Tạp chí giáo dục.Cũng trong năm 2010, Lê Huy Hoàng nghiên cứu KN phát hiện VĐ trong DHdựa trên GQVĐ [38; tr 20] Trong bài viết này, tác giả khẳng định: “Tuỳ thuộcvào cấp độ tư duy của HS khi tham gia GQVĐ, có thể chia VĐ thành 3 mức độ:mức 1 “Bài tập vận dụng”; mức 2 “Câu chuyện thực tế dựa trên bài tập”; mức 3

“Tình huống thực tế”

Năm 2011, các tác giả Nguyễn Quang Cương [25; tr 30]; Nguyễn Thị Côi[22; tr 35] đã tiến hành các nghiên cứu về rèn luyện và phát triển NL cho ngườihọc thông qua DH bộ môn Lịch sử, Ngữ văn Đỗ Thị Trinh nghiên cứu về rènluyện KN đặt câu hỏi trong DH toán cho sinh viên sư phạm [79; tr 52]; LêThanh Oai nghiên cứu việc rèn luyện KN đọc sách giáo khoa (SGK) cho HStrong quá trình chuẩn bị bài học môn SH ở trường phổ thông [68; tr 54] BùiMinh Đức – Đào Thị Việt Anh – Hoàng Thị Kim Huyền nghiên cứu về đổi mới

mô hình đào tạo GV trong các trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận NL[31; tr 2-5]

Năm 2012, Từ Đức Thảo với đề tài luận án tiến sĩ “Rèn luyện NL GQVĐcho HS trong dạy học Hình học ở trường THPT”, đã đưa ra một số biện pháp sưphạm để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH hình học ở trường THPT [73].Tác giả Phan Thị Thanh Hội và nhóm nghiên cứu cũng đã có một số công trìnhnghiên cứu về NL như: “Rèn luyện và ĐG NL hợp tác trong DH SH [45; tr 91-

99], [46; tr 103-112] Trong các công trình này, tác giả đã nghiên cứu về quytrình rèn luyện và ĐG NL hợp tác cũng như các thiết kế và sử dụng các công cụtương ứng, các nghiên cứu về NL tư duy logic; xây dựng quy trình rèn luyện và

ĐG NL [44, tr 42-46]; [43; tr 56-59] Ngoài ra, tác giả Lê Đình Trung, PhanThị Thanh Hội và các thành viên cũng đã có các công trình nghiên cứu khác vềrèn luyện và ĐG các NL khác như NL thu nhận và xử lí thông tin [80; tr 12-14],NLTN [42; tr 70-75], NL nghiên cứu khoa học [41] Trong các nghiên cứu này,các tác giả đều xây dựng các quy trình rèn luyện và ĐG các NL

Năm 2012, Cao Thị Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ đã tiếnhành nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoácho HS THPT [77; tr 29-31] Các tác giả này khẳng định, để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quytrình rèn luyện NL Đỗ Ngọc Miên khi nghiên cứu về chiến lược DH của GVnhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông đã khẳng định: “Tư duy là 1 hiện tượngtâm lí, là hoạt động nhận thức bậc cao của con người DH phát triển tư duy là làmcho người học biết cách tư duy một VĐ nào đó để GQVĐ” [62; tr 53-55] TrầnKhánh Đức (2012), nghiên cứu NL và NL nghề nghiệp [32; tr 23-27]

Năm 2015, tác giả Hà Thị Thúy đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với

đề tài “Tổ chức dạy học dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng cao NL tự họccho học” [78] Tác giả Đinh Quang Báo (2015) và nhóm chuyên gia của BộGD&ĐT nghiên cứu về những đổi mới chương trình và SGK từ năm 2015 đến

2020 đã đưa ra các nghiên cứu về NL và phân chia NL thành 2 nhóm là NLchung và NL chuyên biệt [18; tr 9] Năm 2015, tác giả Lê Đình Trung và nhómnghiên cứu đã hoàn thiện đề tài cấp Bộ “Dạy học theo định hướng hình thành vàphát triển NL người học trong dạy học SH ở nhà trường phổ thông”, trong đề tàinày, nhóm nghiên cứu đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về NL, các loại NL chung

và NL đặc thù môn học, đã xây dựng quy trình hình thành và phát triển NL cũngnhư quy trình ĐG các NL trong DH ở trường phổ thông [81] Tác giả NguyễnThị Thế Bình (2015) đã nghiên cứu sự phát triển năng lực GQVĐ cho HS khi

DH cuộc tổng tiến công và nổi dậy xuân 1975 [20; tr 28-30]

Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng đã

và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hướng hình thành vàphát triển NL cho người học Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập trungvào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL Một số công trình đã tập trungnghiên cứu việc rèn luyện một số NL cốt lõi như NL tự học, NL GQVĐ, NL tưduy logic, NL hợp tác,… cho HS phổ thông trong một số môn học như Toánhọc, Ngữ văn, Hóa học, Lịch sử, Sinh học… Để góp phần hình thành và pháttriển NL cho HS ở trường THPT chuyên, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu việcrèn luyện NL GQVĐ khi tổ chức DH phần DTH – thuộc chương trình SH 12chuyên Sinh

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) thì NL được định nghĩa

theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu khác nhau, trong

đó có thể phân làm 3 nhóm chính [17; tr 16-37] Nhóm thứ nhất, lấy dấu hiệu tốchất tâm lí để định nghĩa Các định nghĩa theo nhóm này đều khẳng định NL làmột phẩm chất của nhân cách Ví dụ: “NL là tổ hợp những thuộc tính tâm lí độcđáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhấtđịnh nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [50; tr 15] Nhóm thứ hai,dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa NL Các định nghĩa theonhóm này đều khẳng định NL được cấu thành từ các KN Ví dụ: “NL là tập hợptrật tự các KN tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước đểGQVĐ do tình huống này đặt ra” [50; tr 15] Nhóm thứ ba, dựa vào nguồn gốchình thành nên NL để định nghĩa NL Các định nghĩa của nhóm này đều khẳngđịnh NL được hình thành từ các hoạt động và thông qua hoạt động thì NL mớihình thành và phát triển

Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa có các quan điểm

của A Binet (1875-1911) và T Simon [40], E Durkhiem (1858-1917); J.B.

Watson (1870-1958); P.A Rudich [83]; X.L Rubinstein [82]; Vũ Xuân Lương,Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thuỷ, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hoà

[59; tr 848]; Nguyễn Trọng Khanh [50; tr 21]; Vũ Dũng [28; tr 499]; B.M.Chieplôv [23] B.M Chieplôv coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liênquan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó Theo ông cóhai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm NL

Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân Mỗi cá thể

khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực, vì vậy không thể nói rằng

“Mọi người đều có NL như nhau!”

Thứ hai, khi nói đến NL, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung

chung mà NL còn phải gắn với một hoạt động nào đó và được hoàn thành có kếtquả tốt (tính hướng đích)

* Như vậy, theo những quan điểm này thì NL chính là khả năng bên trong(phẩm chất tâm lí và sinh lí) của mỗi con người để đạt được một hoạt động nào đó

Nhóm thứ hai dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa NL

Cùng quan điểm này, có các tác giả: De Ketele (1995) [84]; X Roegiers [69]

Nhóm thứ ba dựa vào nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa NL.Cùng quan điểm với nhóm này, có các tác giả như: Bùi Thế Cường, Đặng ThịViệt Phương, Trịnh Huy Hoá [26; tr 365]; Phạm Minh Hạc [35]; Nguyễn Thị

Côi [22]; Gerard và Roegiers (1993) [69]; Bernd Meier [50]; John Erpenbeck

[27]; Weitnert (2001) [91]; Chương trình giáo dục của New Zealand [31] Tiêubiểu cho các định nghĩa theo quan điểm của nhóm này có: “Năng lực là tích hợpcác KN tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tìnhhuống cho trước để giải quyết những VĐ do những tình huống này đặt ra” [69];

“NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, KN, thái độ và hứngthú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạngcủa cuộc sống”

Trong 3 hướng tiếp cận định nghĩa NL nói trên, đề tài nghiên cứu củachúng tôi chọn hướng tiếp cận NL từ thành phần cấu trúc của nó Chúng tôi chorằng, để hình thành và phát triển NL thì cần phải hình thành và phát triển các

KN thành tố cấu trúc nên NL Trên cơ sở đó, để phát triển NL thì phải tập trungrèn luyện các KN thành tố cấu trúc nên NL đó Trong đó, sự rèn luyện các KN

chính là quá trình tích lũy về lượng để dẫn tới sự phát triển năng lực, chính làquá trình biến đổi về chất.

Dựa vào cách định nghĩa đó thì bản chất của NL là khả năng của chủ thểkết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN với thái độ, giátrị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảođảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhấtđịnh Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các KN vào giải quyếtcác tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp thu, ghi nhớ mộtlượng tri thức rời rạc

Trong Dự án Deseco [85], nhóm tác giả đã xác định “NL như là một hệthống cấu trúc tinh thần bên trong, là khả năng huy động các kiến thức, KN nhậnthức, KN thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của mộtngười để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [87]

Tác giả T Lobanova, Yu Shunin (2008) [90; tr 45-65] nhấn mạnh,

không nên coi “năng lực” và “kỹ năng” là đồng nghĩa KN là khả năng thực hiện

các hành động nhận thức hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chínhxác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi, còn NL là hệ thống các hành độngphức tạp, bao gồm các KN và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm,động cơ, giá trị, đạo đức)

Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ

GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được ĐG qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các VĐ của cuộc sống” [12; tr 6].

Như vậy, có thể thấy dù hình thức phát biểu có khác nhau, nhưng nội hàmcủa các định nghĩa đều khẳng định: Khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năngthực hiện công việc, khả năng hành động, là phải biết làm (know-how), biếthành động chứ không chỉ có biết và hiểu (know-what) kiến thức

Từ việc tổng hợp các tài liệu nghiên cứu, có thể thấy NL chính là phẩmchất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề để chủ thể thực hiện thành công

một hoạt động nào đó, đồng thời NL chính là khả năng thực hiện các hành độngmột cách hiệu quả, khả năng GQVĐ Sự hình thành NL của mỗi người có nguồngốc di truyền (yếu tổ bẩm sinh, năng khiếu) và quá trình tập luyện (tác động của

xã hội và môi trường giáo dục), trong đó vai trò chủ yếu là do hình thành và pháttriển các KN thành tố của NL Vì vậy, trong giáo dục, muốn phát triển loại NLnào thì phải hình thành và phát triển các KN cấu thành nên NL đó

Trên cơ sở tổng quan những quan điểm về NL, xét trên phương diện giáodục, chúng ta có thể tổng kết lại như sau:

- NL mang đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởngcủa yếu tố bẩm sinh di truyền, được phát triển do những tác động của giáo dục

và điều kiện môi trường sống

- Một người sinh ra đã có sẵn yếu tố bẩm sinh của NL (các năng khiếu)nhưng cần có môi trường xã hội (giới hạn trong môi trường giáo dục) thuận lợithì NL mới phát triển được, nếu không sẽ bị thui chột Do vậy, NL được pháttriển thông qua hoạt động, chỉ tồn tại và thể hiện trong những hoạt động cụ thể

- Trong giáo dục, khi nói đến NL tức là chỉ đề cập đến NL trong một loạihoạt động cụ thể của con người chứ không phải là NL tổng hợp

- Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều KN thực hiện những hànhđộng thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau Đồng thời, NL còn liên quanđến khả năng phán đoán, nhận thức, hứng thú và tình cảm

- Hình thành và phát triển các NL cơ bản của HS trong học tập và đờisống là nhiệm vụ quan trọng của các nhà trường phổ thông

- NL có thể được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn họctrong nhà trường Tuy nhiên, tuỳ theo đặc thù của mỗi môn học có thể thuận lợihơn trong việc hình thành và phát triển một số NL cơ bản nào đó Ví dụ môn SHthuận lợi cho việc hình thành và phát triển NL tự học, NL tư duy, NL GQVĐ,

NL thực nghiệm, NL vận dụng kiến thức để giải quyết các VĐ thực tiễn,…

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Xét trên quan điểm giáo dục phát triển NL thì NL chính là khả năng thựchiện thành công một hoạt động nào đó Vì vậy, NL được cấu thành từ các kiếnthức, KN, thái độ để thực hiện các hoạt động trong bối cảnh nhất định

Khi nhìn nhận vấn đề NL dưới góc độ gắn với các KN, xét từ phươngdiện tìm cách phát triển NL cho HS trong học tập, X Rogiers đã mô hình hoákhái niệm NL thành các KN hành động trên những nội dung cụ thể trong một

loại tình huống hoạt động: “NL chính là sự tích hợp các KN tác động một cách

tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những VĐ do tình huống này đặt ra” [69; tr 90].

Kết quả của việc hoàn thành một hoạt động nào đó phụ thuộc vào KNthực hiện những hành động thành phần của nó Đồng thời, thể hiện cấp độ tinh

vi, thành thục khi thực hiện các KN đó chính là kỹ xảo Như vậy, NL và KN, kỹxảo có mối liên hệ mật thiết, gắn bó với nhau, trong đó NL thường bao gồm một

tổ hợp các KN thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp con người hoạtđộng có hiệu quả Có thể minh họa NL bằng mô hình được cấu trúc gồm 7 thànhtố: (1) Kiến thức, KN nhận thức (những tri thức nhân loại mà người học thunhận được); (2) KN thực hành và kinh nghiệm sống của người học (có đượcthông qua quá trình trải nghiệm cuộc sống); (3) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵnsàng, chấp nhận thách thức…); (4) Động cơ học tập; (5) Xúc cảm (yêu thích khoahọc, văn chương, nghệ thuật…); (6) Giá trị (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ýthức trách nhiệm,…); và (7) Đạo đức (cách ứng xử trong gia đình và xã hội) Cácthành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn (xem sơ đồ 1.1)

Sơ đồ 1.1 Các thành tố của năng lực

1.2.1.3 Phân loại năng lực

Trong chương trình DH hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người

ta phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là các NL chung và các NL chuyên môn Nhóm NL chung bao gồm: Khả năng hành động độc lập thành công, khả

năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ, khảnăng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất Nhóm NLchuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ nhóm NL chuyênmôn trong môn Toán bao gồm: NL giải quyết các VĐ toán học, NL lập luậntoán học, NL mô hình hóa toán học, NL giao tiếp toán học, NL tranh luận về cácnội dung toán học, NL vận dụng các cách trình bày toán học, NL sử dụng các kýhiệu, công thức, các yếu tố thuật toán

Ở Việt Nam, hầu hết các tác giả đều cho rằng có nhiều cách phân loại NLnhưng cách phổ biến nhất là phân NL thành 2 loại là NL chung và NL chuyênbiệt [32; tr 23 - 27] Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngườinào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồmcác môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưngđều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS Năng lực

đặc thù môn học (theo tính chuyên biệt của từng môn) là NL mà môn học đó có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học quy định) Một NL cóthể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau [12; tr 9 - 10] Ngoài ra NLcũng có thể được phân loại thành các NL thành phần như NL xã hội, NL cánhân, NL phương pháp, NL nghề nghiệp,…

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT phân loại NLthành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [12; tr 9 - 10] Năng lực chung baogồm 8 NL cốt lõi là NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thểchất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL sử dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông (ICT) NL chuyên biệt là NL đặc thù cho từng môn học Ví dụ môn

SH có các NL đặc thù như NL nghiên cứu khoa học, NL nhận thức SH, NL TN,

…

Sơ đồ 1.2 Phân loại năng lực

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Quan niệm về phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Trong học tập cũng như trong thực tiễn, để GQVĐ thì cần phải trải qua 02giai đoạn là phát hiện VĐ và GQVĐ, trong đó giai đoạn phát hiện vấn đề là tiền

đề, khởi đầu cho quá trình tiến hành việc GQVĐ

* Phát hiện vấn đề

Phát hiện VĐ là nhận ra mâu thuẫn trong nội tại của VĐ, xác định đượcbản chất của VĐ, chuyển nội dung của VĐ thành một câu hỏi Trong DH, VĐchính là nội dung chứa đựng trong các câu hỏi, bài tập, tình huống được GV đưa

ra để HS phát hiện và giải quyết Theo Nguyễn Bá Kim, tình huống gợi VĐ làgợi cho HS những khó khăn về mặt lí luận hoặc thực tiễn mà HS có thể vượt quavới khả năng của mình, nhưng không phải ngay tức khắc mà nhờ một số quy tắc

có tính thuật toán, một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đốitượng hoặc điều chỉnh tri thức đã có [52]

Theo quan điểm của chúng tôi, trong DH DTH, phát hiện VĐ chính lànhận ra mâu thuẫn giữa VĐ mới nảy sinh với kiến thức đã biết và phát biểu VĐthành 1 câu hỏi nêu bật nội hàm của VĐ Từ việc phát hiện VĐ sẽ kích thích HS

có nhu cầu muốn hành động để GQVĐ Vì vậy, phát hiện VĐ chính là khâu đầu

NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT

NL tính toán

NL GQVĐ và sáng tạo

tiên giúp chủ thể nhận ra được bản chất bên trong của VĐ, từ đó có kế hoạch vàgiải pháp để tiến hành GQVĐ.

* Giải quyết vấn đề

GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông thường là thiết lập những PP thíchứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại Đối với VĐ có độ khó cao hơn, các PPgiải quyết cần phải tối ưu khi giải pháp thông thường không thể đáp ứng vớihoàn cảnh khó khăn này Một số nhà tâm lí học nhận định rằng hầu hết các kiếnthức HS tiếp thu được đều liên quan đến việc giải quyết các VĐ nói chung và

VĐ khó khăn nói riêng

Có nhiều khái niệm GQVĐ được đưa ra Cho đến cuối thế kỷ XX, nhìnchung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa của Mayer (1992):

GQVĐ là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể GQVĐ [89].

Đến đầu thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ tiếp tục được điều chỉnh theohướng mở rộng nội hàm của khái niệm Các tác giả Jean-Paul Reeff, AnoukZabal, Christine Blech (2006) đã nêu: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hànhđộng trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thôngthường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động,nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự amhiểu tình huống VĐ và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kếhoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [86; 91]

Như vậy, có thể thấy GQVĐ là một quá trình tư duy phức tạp, nó baogồm sự phát hiện VĐ, đưa ra luận điểm, rút ra kết luận, ĐG,… để đưa ra mộthoặc nhiều giải pháp khắc phục những khó khăn, thách thức của VĐ Trong quátrình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản:

(1) Giai đoạn tìm hiểu VĐ và thiết lập không gian VĐ, hình thành giả thuyết:Đầu tiên, chủ thể nỗ lực tìm hiểu nội hàm của VĐ; Sau đó huy động các nguồnlực, tìm kiếm hướng đi, thủ pháp, tiến trình, để dẫn tiến tới một giải pháp choviệc GQVĐ

(2) Giai đoạn thực hiện GQVĐ và ĐG giải pháp GQVĐ, rút ra kết luận: Thựchiện các quá trình suy luận và hành động để diễn giải dần từng bước cho giảipháp đã lựa chọn (giải quyết các VĐ nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể;chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); KT, ĐG giảipháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác và ĐG sự tối ưu giữa các giảipháp; đề xuất cách vận dụng giải pháp

Các tác giả Trần Bá Hoành [39], Trần Văn Kiên [51] đưa ra quy trình DHGQVĐ có 3 bước: Bước đặt VĐ (GV tạo tình huống có VĐ; HS phát hiện vànhận dạng VĐ nảy sinh, phát biểu VĐ cần giải quyết); Bước GQVĐ (HS đềxuất các giả thuyết, lập kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải quyết); Bước kếtluận (HS tiến hành thảo luận kết quả và ĐG, phát biểu kết luận, đề xuất VĐmới)

Branford trong nghiên cứu The IDEAL problem Solver - Con người lí tưởng giải quyết các VĐ khó khăn (xuất bản 1984) đã đề nghị 5 thành phần

trong việc GQVĐ là: Nhận diện VĐ; Tìm hiểu cặn kẽ VĐ khó khăn “thiết lậpkhông gian VĐ và hình thành giả thuyết”; Đưa ra một giải pháp; Thực hiện giảipháp; ĐG hiệu quả việc thực hiện

Tác giả Đinh Thị Thu Hằng [37], Nguyễn Bá Kim [52] đều đưa ra quytrình GQVĐ gồm 4 bước là: Bước 1- Phát hiện/Thâm nhập VĐ; Bước 2- Tìm giảipháp, tìm cách GQVĐ; Bước 3- Trình bày giải pháp GQVĐ; Bước 4- Nghiên cứusâu giải pháp Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giảipháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất

Như vậy, mặc dù các tác giả chia quá trình GQVĐ thành các bước theocác cách khác nhau nhưng chung quy lại đều khẳng định: GQVĐ là một quátrình, nó diễn ra theo một quy trình thao tác các KN Trong quá trình GQVĐ, cánhân sử dụng kiến thức, KN, kinh nghiệm có được trước đó để giải quyết mộttình huống mà cá nhân đó có nhu cầu giải quyết GQVĐ không phải chỉ dừng lại

ở ý tưởng mà yêu cầu chủ thể phải tiến hành các thao tác hành động để thu đượcsản phẩm Trong quá trình GQVĐ, chủ thể vừa lĩnh hội được kiến thức mới vừahình thành và phát triển được NL GQVĐ

1.2.2.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Khái niệm NL GQVĐ không hoàn toàn đồng nghĩa với khái niệm GQVĐ(đã nêu ở trên) Điều này thể hiện rõ qua tóm lược kết quả tổng quan của dự ánERB - SOE2 - CT98 - 2042, Ủy ban Nghiên cứu và phát triển châu Âu [89]

Người có NL GQVĐ sẽ có các ý tưởng, khả năng, các thao tác khi tiếnhành GQVĐ, họ biết cách phát hiện VĐ, hình thành giả thuyết để giải thích chonguyên nhân của VĐ, đề ra được giải pháp hợp lí và tiến hành GQVĐ một cáchhiệu quả, biết cách ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận để có được giải pháptối ưu nhất

Theo Từ Đức Thảo [73], khi giải quyết một VĐ nào đó, HS phải dựa vàovốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũy được, tiến hành suy luận để tìm câu trảlời, và cũng nhờ suy luận, HS có thể nảy sinh ý tưởng mới Như vậy, GQVĐ chophép HS học và luyện tập tư duy Tư duy và GQVĐ có mối quan hệ mật thiếtvới nhau; tư duy để GQVĐ, thông qua GQVĐ mà phát triển tư duy

Theo Chương trình ĐG HS quốc tế PISA [47], NL GQVĐ là khả năng sửdụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các VĐthực tế Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, HS phải biết vận dụng, phốihợp các NL đọc hiểu, làm toán và khoa học để đưa ra các giải pháp thực hiện

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, ở bậc học THPT, NLGQVĐ được biểu hiện ở các hoạt động [16]:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện vànêu được tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phântích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trìnhGQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Qua những phân tích ở trên, khái niệm NL GQVĐ được chúng tôi đề xuấtsau đây sẽ hàm chứa những đặc điểm của NL GQVĐ và tiến trình xử lý thông tin

để GQVĐ: NL GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và xúc cảm để phát hiện VĐ và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả,

tự ĐG và điều chỉnh quá trình GQVĐ Trong DH SH, HS có NL GQVĐ khi các

em biết sử dụng kiến thức, KN của môn SH một cách tự tin vào việc giải quyếtcác VĐ thuộc các lĩnh vực học tập ở nhà trường và các VĐ trong cuộc sống

Từ định nghĩa trên, chúng tôi cho rằng: NL GQVĐ gồm 4 nhóm KNthành tố, đó là nhóm KN phát hiện VĐ; nhóm KN thiết lập không gian VĐ vàhình thành giả thuyết; nhóm KN xây dựng giải pháp và thực hiện việc GQVĐ;nhóm KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận

1.2.2.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Muốn tiến hành GQVĐ thì chủ thể cần phải có NL GQVĐ Vì vậy, cấutrúc của NL GQVĐ gồm các KN thành phần tương ứng để tiến hành các thao tácnhằm thực hiện việc GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu

Trong DH SH, các tác giả Trần Bà Hoành - Trịnh Nguyên Giao [39], TrầnVăn Kiên [51; tr 65], Ngô Văn Hưng [48; tr 100], đưa ra quy trình DH tiếp cậnGQVĐ gồm 3 bước:

Bước 1 - Đặt vấn đề: Trong bước này, GV tạo tình huống có VĐ, HS phát

hiện, nhận dạng VĐ nảy sinh và phát biểu VĐ cần giải quyết

Bước 2 - GQVĐ: HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế

hoạch GQVĐ

Bước 3 - Kết luận: HS rút ra kết luận về kiến thức mới.

Trong ba bước nói trên, bước 1 sẽ rèn luyện cho HS KN khám phá, pháthiện VĐ; bước 2 sẽ rèn luyện cho HS KN thiết lập không gian VĐ, KN lập kếhoạch và tiến hành GQVĐ; bước 3 không chỉ rèn luyện cho HS KN tổng hợp vàkhái quát hoá kiến thức, hình thành kiến thức mới mà còn rèn luyện cho HS rút racác bài học kinh nghiệm sau khi GQVĐ

Căn cứ vào các bước GQVĐ, trên cơ sở phân tích cấu trúc của NLGQVĐ, chúng tôi cho rằng để phát triển NL GQVĐ thì HS cần phải được hình

thành và phát triển được 4 KN thành tố, đó là: KN1 “Khám phá, phát hiện VĐ”;

KN2 “Thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết”; KN3 “Lập kế hoạch,

thực hiện GQVĐ”; KN4 “ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận”

Sơ đồ 1.3 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Trên cơ sở phân tích các thao tác của các KN thành phần thuộc NL

GQVĐ, chúng tôi đề xuất các thao tác thực hiện KN của NL GQVĐ như sau:

Bảng 1.2 Biểu hiện của các kỹ năng thành phần trong năng lực giải quyết vấn đề

Khám phá,

phát hiện vấn đề

Thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết

Lập kế hoạch GQVĐ, thực hiện việc GQVĐ

ĐG giải pháp GQVĐ, rút ra kết luận

- Phân tích, làm rõ

nội dung của VĐ.

- Nhận ra mâu

thuẫn giữa VĐ mới

nảy sinh với kiến

- Thiết lập mối quan

hệ giữa nội dung của

VĐ với các nội dung kiến thức đã học.

- Đề xuất giả thuyết giải thích VĐ.

- Đề xuất các PP để kiểm chứng giả thuyết.

+ Bằng PP suy luận phản biện khoa học.

+ Hoặc bằng cách tiến hành các TN khoa học.

- Giải thích, làm rõ nguyên nhân của VĐ, rút

ra kết luận về nguyên nhân của VĐ.

- ĐG tính hiệu quả của việc GQVĐ.

- Tổng hợp, khái quát hóa tri thức, hình thành tri thức mới.

- Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được sau khi hoàn thành việc GQVĐ.

1.2.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

N ă

n

Năng lực GQVĐ được cấu thành từ 4 KN thành tố, vì vậy sự phát triểncủa NL GQVĐ chính là quá trình hình thành và phát triển các KN thành tố của

NL này Về mặt bản chất, sự hình thành các KN thành tố của NL chính là sựbiến đổi về lượng, còn sự phát triển của NL chính là sự phát triển về chất Khicác KN thành tố được hình thành từ các thao tác riêng lẽ đến KN và kỹ xảo thìtất yếu sẽ dẫn tới sự phát triển NL Sự hình thành KN từ mức thao tác đơn giảnđến kỹ xảo sẽ dẫn tới sự phát triển NL từ thấp đến cao, từ chưa hoàn thiện đếnhoàn thiện

1.2.3.1 Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Năm 2012, Cao Thị Thặng và cộng sự đã đưa ra quy trình phát triển NLGQVĐ thông qua DH môn Hóa học cho HS THPT gồm 5 bước là [77; tr 29-31]:

- Bước 1: GV lập kế hoạch phát triển NL GQVĐ cho HS và trình bàytrong giáo án Sau đó, lựa chọn bài học có nội dung phù hợp để thiết kế các tìnhhuống DH Ở bước này, cần phải xây dựng ma trận đơn vị kiến thức của toàn bộchương trình; phân loại đơn vị kiến thức theo 2 nhóm, nhóm những đơn vị cónhiều thuận lợi để rèn luyện được NL GQVĐ và nhóm những đơn vị khó sửdụng trong việc rèn luyện NL GQVĐ

- Bước 2: GV tạo ra tình huống CVĐ và tổ chức các hoạt động DH, sửdụng các PPDH tích cực để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS

- Bước 3: GV sử dụng các PP DH tích cực để phát triển NL GQVĐ vàtheo dõi, hướng dẫn, hỗ trợ HS khi cần thiết

- Bước 4: GV ĐG quá trình phát triển NL GQVĐ của HS thông qua cáccông cụ: Bảng theo dõi kết quả của HS dựa trên các tiêu chí đã đặt ra; Phiếu ĐGcủa GV và tự ĐG của HS; Xây dựng các bài tập, các tình huống mô phỏng để

KT, ĐG quá trình phát triển NL GQVĐ của HS

- Bước 5: Rút ra kinh nghiệm, phát huy những kết quả đã đạt được, đềxuất các biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn, hạn chế của HS trong quátrình học tập

Chúng tôi thống nhất với nội hàm của quy trình rèn luyện NL GQVĐ màCao Thị Thặng và nhóm tác giả đưa ra Tuy nhiên, theo chúng tôi, việc rènluyện NL GQVĐ bằng các tình huống CVĐ tập trung vào việc HS tiến hành các

thao tác, các KN để thực hiện việc GQVĐ, qua đó sẽ rèn luyện được các KN,tạo ra sự phát triển về NL GQVĐ Do vậy, quy trình mà chúng tôi đưa ra là trình

tự các bước tiến hành GQVĐ khi phát sinh tình huống CVĐ Trong quy trìnhrèn luyện không có giai đoạn chuẩn bị và giai đoạn tập dượt GQVĐ, các giaiđoạn này được GV tiến hành trước khi bước vào quá trình rèn luyện NL GQVĐcho HS và được xếp vào giai đoạn chuẩn bị cho công tác rèn luyện Quy trìnhrèn luyện NL GQVĐ mà chúng tôi đưa ra là các bước tiến hành việc rèn luyệncác KN của NL GQVĐ, trong đó thể hiện rõ việc rèn luyện KN phát hiện VĐ;

KN thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết; KN lập kế hoạch và tiếnhành GQVĐ; KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận Quá trình rèn luyệnđược tiến hành lặp đi lặp lại thông qua việc giải quyết các tình huống CVĐ, nhờ

đó sẽ hình thành các KN Khi các KN của NL GQVĐ được hình thành và pháttriển thì sẽ dẫn tới sự phát triển NL GQVĐ

1.2.3.2 Tình huống có vấn đề là công cụ để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

Trong DH GQVĐ, các tác giả Trần Văn Kiên [51], Trần Bá Hoành, TrịnhNguyên Giao [39], Ngô Văn Hưng [48, tr 100] đã khẳng định vai trò của tìnhhuống CVĐ trong việc sử dụng để dạy học GQVĐ, hướng tới hình thành kiếnthức mới Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng tình huống CVĐ làmcông cụ để tổ chức DH rèn luyện NL GQVĐ, đồng thời hình thành kiến thứcmới cho HS

Tất cả mọi hiện thực khách quan khi tác động lên chủ thể đều được gọi là

VĐ Tuy nhiên, trong hoạt động DH, GV thường chỉ sử dụng những VĐ có tínhthử thách đối với HS để kích thích sự tìm tòi, khám phá, nghiên cứu của HS Vìvậy, thuật ngữ VĐ mà các nhà giáo dục bàn tới là những nội dung có tính thửthách, yêu cầu HS phải giải quyết và HS có thể giải quyết được

Tác giả Lê Ngọc Sơn (2008) cho rằng: “VĐ là một bài toán, một câu hỏihay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay mộtnhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biếtcon đường nào dẫn tới kết quả câu trả lời” [70; tr 26]

Theo I.Ia Lecne: “VĐ là một câu hỏi nảy sinh được đặt ra cho chủ thể màchủ thể chưa biết lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu

để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó” [54, tr 27]

Theo quan điểm của chúng tôi, VĐ học tập là nội dung kiến thức màngười học cần nắm vững, tồn tại khách quan, số đông HS chưa nhận ra, phải quahoạt động học tập thì các em mới lĩnh hội được

Vấn đề luôn tồn tại khách quan, độc lập với chủ thể Khi cùng tiếp nhậnmột VĐ, các chủ thể khác nhau có phản ứng khác nhau Ví dụ, cùng một câu hỏiđược GV đưa ra nhưng các đối tượng HS khác nhau sẽ có phản ứng khác nhau

Sẽ có HS nhanh chóng trả lời câu hỏi, có HS suy nghĩ một thời gian sau mới cócâu trả lời, có những HS không hiểu nội dung của câu hỏi

Như vậy, VĐ tồn tại độc lập, khách quan với chủ thể, tác động lên chủ thểnhưng sự phản ứng của chủ thể đối với VĐ phụ thuộc vào trạng thái tâm lí, kiếnthức, KN sẵn có của chủ thể

* Phân loại vấn đề

- Căn cứ vào các loại bối cảnh của VĐ, người ta phân chia VĐ thành 4loại: VĐ cá nhân; VĐ giáo dục/nghề nghiệp; VĐ cộng đồng và VĐ khoa học

- Chương trình ĐG học sinh quốc tế (PISA) phân chia VĐ thành 2 loại là

VĐ tĩnh và VĐ động Ở VĐ tĩnh (static problem), các thông tin liên quan đến

VĐ đều cho sẵn và không bị thay đổi theo thời gian Ở VĐ động (dynamicproblem), trạng thái VĐ thay đổi (các thông tin cần thiết cho VĐ không hoàntoàn cho sẵn) và phát triển theo thời gian tùy thuộc vào hành vi tương tác củangười GQVĐ Trong thực tiễn, VĐ động gần gũi hơn với cuộc sống hàng ngày

vì trong cuộc sống thì một số khía cạnh của VĐ có thể ngày càng trầm trọngthêm theo thời gian, trong khi một số khía cạnh khác có thể ngày càng đơn giản

và biến mất

Trong hoạt động DH rèn luyện NL GQVĐ cho HS chuyên, chúng tôi tiếnhành xây dựng các VĐ theo các cấp độ thứ bậc khác nhau Trong đó, toàn bộ nộidung DTH là một vấn đề gồm 3 đơn vị nhỏ là cấu trúc của VCDT, sự vận độngcủa VCDT, ứng dụng DTH vào thực tiễn Mỗi đơn vị đó cũng chính là một VĐ

và tiếp tục được chia ra thành các VĐ nhỏ hơn Cứ như thế, chúng tôi phân chia

VĐ theo thứ bậc thông qua sơ đồ phân nhánh để tạo điều kiện cho việc tổ chứchoạt động DH rèn luyện NL GQVĐ cho HS chuyên Đồng thời, quá trình tổchức hoạt động DH cũng chính là quá trình chia VĐ lớn thành những VĐ nhỏ để

HS dễ dàng có biện pháp giải quyết Trong thực tiễn cuộc sống cũng vậy, một

VĐ cho dù có phức tạp bao nhiêu nhưng nếu được phân tích và chia thành các

VĐ nhỏ hơn thì sẽ dễ dàng có biện pháp giải quyết Vì vậy, cách thức mà chúngtôi tiến hành tổ chức DH rèn luyện NL GQVĐ cho HS chuyên sẽ là quá trìnhkhai thác các VĐ lớn, phân tích và chia VĐ lớn thành các VĐ nhỏ, sau đó tiếptục phân chia VĐ nhỏ thành những VĐ nhỏ hơn để HS dễ dàng giải quyết, từ đórèn luyện cho HS PP giải quyết các VĐ lớn trong thực tiễn cuộc sống

Sơ đồ 1.4 Ví dụ minh họa về tính thứ bậc của vấn đề

* Thuật ngữ “Có vấn đề”:

Chúng tôi phân biệt VĐ với CVĐ Bởi lẽ, theo quan điểm của chúng tôi,

tất cả mọi hiện tượng, sự vật đều được gọi là VĐ, nhưng không phải mọi VĐ

đều trở thành CVĐ đối với chủ thể Một VĐ chỉ trở thành CVĐ khi VĐ đó tác

động được vào hứng thú của chủ thể, kích thích được sự trăn trở, suy nghĩ, tìm

tòi của chủ thể Vì vậy, có thể cùng một VĐ, khi chủ thể thứ nhất tiếp cận thì

nhận thấy CVĐ nhưng ở chủ thể thứ hai thì lại không nhận thấy có gì bất

thường Như vậy, thuật ngữ “có vấn đề” là để chỉ trạng thái tâm lí của chủ thể

thay đổi khi tiếp nhận VĐ Vì vậy, CVĐ hay không CVĐ không chỉ phụ thuộc

vào VĐ mà còn phụ thuộc vào trình độ nhận thức, sự hứng thú và sự quan tâm

của chủ thể đối với VĐ đó Từ đó có thể kết luận: Những VĐ tạo được sự hứng

thú, sự quan tâm của chủ thể, được chủ thể mong muốn khám phá, giải quyết thì

được gọi là CVĐ.

Một VĐ được chuyển thành CVĐ nếu nó đáp ứng được ba phần cơ bản:

thông tin, kết luận và chủ thể Trong hoạt động học tập, một VĐ sẽ trở thành

CVĐ khi nó mang tính triết học (chứa đựng mâu thuẫn), có yếu tố tâm lí (được

HS mong muốn giải quyết), phải mang tính giáo dục (HS có thể giải quyết được

và sau khi giải qsuyết thì sẽ hình thành được kiến thức mới và củng cố, phát

triển được một số KN, NL cho người học)

V ấ

p

V c

p

* Tình huống và tình huống có vấn đề

Theo từ điển Tiếng Việt, tình huống là sự diễn biến của tình hình, về mặtcần phải đối phó [71; tr 1551] Như vậy, tình huống là một thuộc tính tâm lí củachủ thể và phản ánh trạng thái suy nghĩ của chủ thể Khi nói đến tình huống làmuốn chỉ ra sự diễn biến về mặt tư duy và các dự định chuẩn bị hành động củachủ thể

Tình huống CVĐ là những biểu hiện tâm lí của chủ thể về một VĐ nào

đó Trong hoạt động DH, tình huống CVĐ chính là trạng thái tâm lí của HS khigặp phải những VĐ học tập có tính vừa sức, hấp dẫn, kích thích được sự tìm tòikhám phá, chiếm lĩnh tri thức mới

Theo tác giả Đinh Quang Báo, tình huống CVĐ là một trạng thái tâm lý củachủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâuthuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàmmột điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo [15; tr 3]

Ngoài ra, nhiều tác giả khác đưa ra định nghĩa về tình huống CVĐ, trong

đó có M.I Macmutop [61], A.V.Pêtrôpski [65], I.Ia.lecne [57], Nguyễn NgọcQuang [67], Mặc dù cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác giả đều khẳng địnhtình huống CVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cầnđược giải quyết

Trong DH, bằng nghiệp vụ sư phạm của mình, GV phải chuyển các VĐhọc tập trở thành những nội dung CVĐ để gây ra những biến đổi tâm lí trongsuy nghĩ, nhận thức của HS Khi HS tiếp cận với các nội dung CVĐ thì các em

sẽ có nhu cầu khám phá, nghiên cứu, làm xuất hiện các diễn biến tâm lí, khi đógọi là tình huống CVĐ Như vậy, tình huống CVĐ là một thuật ngữ dùng để chỉtrạng thái tâm lí muốn tìm hiểu, khám phá VĐ của HS khi HS tiếp cận nội dungCVĐ Vì vậy, nhiều tác giả thường sử dụng thuật ngữ “tình huống CVĐ” để chỉnhững VĐ được HS quan tâm tìm hiểu, khám phá, nghiên cứu Trong đề tài luận

án của mình, chúng tôi cũng sử dụng thuật ngữ “tình huống CVĐ” với ý nghĩanhư vậy

Tóm lại, chúng tôi quan niệm rằng tất cả mọi nội dung học tập đều là VĐ,nhưng chỉ có những nội dung kích thích được sự tìm tòi suy nghĩ của HS thì mớitrở thành CVĐ và được gọi bằng thuật ngữ tình huống CVĐ Tình huống CVĐ

là công cụ được chúng tôi sử dụng để rèn luyện NL GQVĐ cho HS và nhiệm vụcủa GV là phải tạo ra các tình huống CVĐ để kích thích sự tìm hiểu, khám phá,GQVĐ của HS

* Thuật ngữ “Bối cảnh”: Là điều kiện lịch sử, hoàn cảnh chung có tác

dụng đối với một con người, một sự kiện [71; tr 137] Trong cùng một bối cảnh,trước một VĐ, các chủ thể khác nhau sẽ có phản ứng khác nhau Vì vậy, trong

DH, cần phải có các bối cảnh phù hợp để HS có các phản ứng phù hợp, làm nảysinh các vấn đề và làm phát sinh các tình huống CVĐ

Nói một cách khái quát cũng có thể xem bối cảnh là một loại VĐ Bởi lẽ,bối cảnh tồn tại khách quan với chủ thể và cũng tác động lên chủ thể, kích thích

sự suy nghĩ của chủ thể khám phá nó Tuy nhiên, bối cảnh thường có không gianrộng hơn VĐ và thường không có nội dung rõ ràng Vì vậy, bối cảnh là một loại

VĐ đặc biệt, nó sẽ được sử dụng để làm phát sinh các VĐ mới

Trong đề tài nghiên cứu này, ở mức cao nhất, chúng tôi hướng vào việctạo các bối cảnh để HS phát sinh các VĐ, từ đó nảy sinh tình huống CVĐ Vìvậy, thuật ngữ “bối cảnh” mà chúng tôi sử dụng cho luận án chính là những mẫuchuyện kể về nội dung kiến thức DTH hoặc những câu hỏi nêu VĐ để HS suynghĩ và phát sinh các tình huống CVĐ

1.2.4 Vị trí, vai trò của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

Theo Đỗ Ngọc Miên [62; tr 53-55], trong DH phổ thông, để phát triển tư

duy cho HS cần có sự cộng hưởng của nhiều yếu tố (tố chất của HS, PP DH của

GV, nội dung DH,…) DH phát triển tư duy là làm cho người học biết cách tưduy một VĐ nào đó để GQVĐ Ví dụ, giúp HS biết suy nghĩ trước khi hànhđộng, biết khi nào cần làm gì và làm như thế nào, biết lựa chọn cách thức,nguyên tắc phù hợp để GQVĐ Trong DH luôn có sự phân hoá cấp độ tư duycủa HS do đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm nhận thức của mỗi HS là khác nhau;

do vậy GV cần có những chiến lược DH hợp lí để phát triển tư duy cho HS.Trong DH SH, việc rèn luyện NL GQVĐ sẽ phát triển tư duy cho HS.

Sự phát triển NL cũng tuân theo các quy luật “mâu thuẫn” và “lượng chất” như tất cả các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan; có thể thấy,

mâu thuẫn giữa kiến thức, KN SH có ở HS với yêu cầu xây dựng và sử dụngkiến thức mới đã tạo ra nhu cầu, động lực để các em tiến hành hoạt động GQVĐtrong DH SH Do đó, nếu HS thường xuyên được tập luyện hoạt động phát hiện

và GQVĐ (mặt số lượng hoạt động) thì sẽ dẫn tới sự phát triển NL GQVĐ (mặtchất lượng của hoạt động)

Học sinh THPT ở lứa tuổi 16 -18 là giai đoạn phát triển thể chất và tâm,sinh lí, có khả năng tự ý thức, tự ĐG, tự điều chỉnh trong hoạt động học tập; trigiác có chủ định chiếm ưu thế, NL ghi nhớ tăng lên rõ rệt, sự tập trung chú ý caohơn và dần dần hướng tới tự học để thoả mãn nhu cầu nhận thức… Mặt khác, dotiếp xúc với nhiều môn học, nhiều thầy/cô, nhiều PP DH, hình thức DH khácnhau,… nên đòi hỏi các em phải có những biến chuyển lớn về NL quan sát, ghinhớ, tư duy logic, tính độc lập, kiên trì, tư duy phê phán,…[66; tr 232 - 243].Những đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành và phát triển

NL GQVĐ ở mỗi HS

Theo Nguyễn Minh Tâm [72], NL GQVĐ có quan hệ chặt chẽ với tư duysáng tạo và tư duy phê phán Các hoạt động GQVĐ không chỉ kích thích vàphát triển KN tư duy và khả năng lập luận của HS mà còn giúp GV có điềukiện để quan sát các PP mà các em đã sử dụng, từ đó có điều chỉnh cho phù hợp

và hiệu quả

Từ những công trình nghiên cứu có liên quan tới các NL trong DH SH và

NL GQVĐ nói chung, có thể thấy rằng: Năng lực GQVĐ có những mối quan hệmật thiết với KN quan sát, KN so sánh, KN tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượnghoá,… Các KN này đan xen, tương hỗ, gắn bó với nhau trong quá trình nhậnthức của HS

Nếu hiểu mỗi VĐ trong học DTH của HS theo nghĩa hẹp (là khái niệm,định luật, quy luật, quá trình, bài toán,…) thì NL GQVĐ là một trong nhữngthành phần quan trọng, có tính quyết định trong việc hình thành nên NL học

DTH Trong bộ môn SH, NL GQVĐ có thể xem xét, nghiên cứu theo đặc thùtừng phân môn: Tế bào học, Sinh thái học, Sinh lí người và động vật, DTH,…Chúng có những nét riêng gắn với tính chất các hoạt động tương ứng ở mỗi phânmôn, đồng thời có mối liên hệ chặt chẽ tương hỗ lẫn nhau, tạo nên NL GQVĐ

và NL học SH thông qua quá trình DH SH (yếu tố giáo dục) Mặt khác, nếu xéttheo các tình huống DH điển hình của môn Sinh học thì có KN quan sát; KN thuthập và xử lí số liệu; KN suy luận để tìm ra mối quan hệ giữa cấu trúc với chứcnăng, KN so sánh; KN giải bài tập; KN phân tích, tổng hợp và khái quát hoá;

KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn; … Trong tất cả các KN đó thì đều cần có

NL GQVĐ, nó đóng vai trò quan trọng ở mỗi KN thành phần (nhất là KN trả lờicác câu hỏi và giải các bài tập bởi tính VĐ trong bài toán và hoạt động giải bàitoán thể hiện rõ đặc thù GQVĐ)

Nếu xét ở phạm vi của thực tiễn cuộc sống, mỗi HS luôn phải tự nhận biết

và giải quyết những VĐ xảy ra đối với bản thân (trong đó có những VĐ của việchọc tập) thì NL GQVĐ có cấu trúc phức tạp hơn, bao gồm nhiều thành phần và

có vai trò rộng hơn NL học tập (nói riêng là NL học DTH) Nhưng nếu xét riêng

ở phạm vi học tập, hay hẹp hơn nữa là trong hoạt động học DTH thì mỗi đơn vịkiến thức, mỗi câu hỏi, bài tập có thể chứa nhiều VĐ Khi đó, NL GQVĐ lại làmột bộ phận trong NL học tập

Như vậy, có thể khẳng định NL GQVĐ và NL học tập môn DTH là hai bộphận có quan hệ biện chứng và gắn bó mật thiết với nhau Học DTH sẽ gópphần hình thành và phát triển NL GQVĐ, đồng thời việc hình thành và pháttriển NL GQVĐ sẽ góp phần thúc đẩy việc học tập phần DTH đạt hiệu quả cao

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Đặc điểm của học sinh THPT khối chuyên Sinh

Trong đề án phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giaiđoạn 2010 – 2020, Bộ GD&ĐT đã khẳng định “…mỗi tỉnh, thành phố trựcthuộc trung ương có ít nhất một trường THPT chuyên với tổng số HS chuyênchiếm khoảng 2% số HS THPT của từng tỉnh, thành phố” [14] Như vậy, xéttrên quy mô rộng hơn thì HS chuyên là 2% số HS giỏi nhất của cả nước, là

những cá nhân có NL tư duy tốt, có trí tuệ xuất sắc, thuộc nhóm người hiền tàicủa quốc gia.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, trên thế giới, số HS năng khiếu chiếmkhoảng 2% tổng số HS cùng lứa tuổi Ở Việt Nam, theo số liệu điều tra HS từ 11đến 18 tuổi của chương trình khoa học - công nghệ nhà nước KX – 05, thì tronggiai đoạn 1996 – 2001 có 3,6% số HS có chỉ số IQ trên 110 điểm trong đó có0,2% HS có IQ trên 130 điểm Điều này chứng tỏ 2% số HS có trình độ học vấngiỏi nhất ở các tỉnh được học ở trường THPT chuyên là những HS có chỉ số IQ

ở mức cao [36; tr 1-3] Chính vì vậy, HS chuyên là những HS có trí thông minh,nhanh nhẹn trong tư duy; Có trí nhớ tốt, có độ bền kiến thức cao; Có sức khỏetốt, các thao tác chân tay nhanh nhẹn, không bị bệnh bẩm sinh; Có các NL chungnhư NL ngôn ngữ, NL hợp tác nhóm, NL tính toán, NL tư duy, NL GQVĐ ởmức cao; Có NL tự học tốt; Có khả năng vận dụng những kiến thức liên môn đểgiải quyết một VĐ thực tiễn đặt ra; Có sự khéo léo trong thao tác chân tay đểtiến hành các TN, thực hành,

Theo Phạm Văn Lập (2012), HS chuyên Sinh ở các trường THPT chuyênhầu hết có NL tư duy thường xếp sau các HS khối chuyên Toán, chuyên Lí,chuyên Hóa Vì trong thi tuyển vào các khối chuyên, những HS có NL tư duy tốtnhất thường đăng kí vào các khối chuyên Toán, chuyên Anh, Ngoài những bạnyêu thích môn Sinh học, thường chỉ có những HS có trình độ NL ở mức khá mớiđăng kí thi vào chuyên Sinh Do đó, HS chuyên Sinh thường có NL tư duy cóphần thấp thua hơn các nhóm HS thuộc các khối chuyên khác [55]

Có thể khẳng định, HS chuyên Sinh là những HS có trình độ tư duy ởmức cao hơn so với HS cùng thế hệ ở các trường THPT không chuyên Ở họ cóđầy đủ các yếu tố bẩm sinh tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển các NLnói chung và NL GQVĐ nói riêng Nhưng so với HS của các khối chuyên khácthì HS thuộc khối chuyên Sinh thường có trình độ tư duy và các tố chất để pháttriển trí tuệ ở mức thấp hơn Vì vậy, cần có những đặc thù riêng khi tiến hànhcác PP DH đối với HS thuộc khối chuyên Sinh

1.3.2 Thực trạng về dạy học rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở trường trung học phổ thông chuyên

Để tìm hiểu thực trạng về DH theo định hướng phát triển NL GQVĐ của

HS, chúng tôi đã thiết kế 01 phiếu điều tra (Xem phụ lục 1) và điều tra hầu hếtcác GV giảng dạy chuyên Sinh ở tất cả các trường THPT chuyên trên toàn quốcvới tổng số 92 GV Nội dung và kết quả phân tích được hiển thị dưới đây

1.3.2.1 Đặc điểm của đối tượng điều tra nghiên cứu

Nghiên cứu được triển khai đối với 92 GV Đặc điểm của đối tượngnghiên cứu được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.3 Số năm công tác của giáo viên được khảo sát

Số năm công tác của GV được khảo sát Dưới 10 năm Từ 10 năm đến dưới 20

33 (35,87)

33 (35,87%)

8 (8,66)Tuổi nghề trung bình của GV tham gia nghiên cứu là 18,36 tuổi, trong đó

đa số GV có tuổi nghề trên 10 năm Với độ tuổi này, các GV đã rất có kinhnghiệm trong DH và vận dụng các PP DH tích cực

1.3.2.2 Thời điểm điều tra

Chúng tôi điều tra GV giảng dạy chuyên Sinh ở các trường THPT chuyêntrên toàn quốc vào ngày 05 tháng 11 năm 2013 tại Hội nghị tập huấn GV giảngdạy chuyên Sinh do vụ Giáo dục trung học của Bộ GD&ĐT tổ chức tại Hà Nội

1.3.2.3 Kết quả điều tra

Tổng số phiếu đã phát là 92, thu vào 92 nhưng ở một số câu hỏi nhiều

GV không trả lời Xử lí số liệu từ các phiếu điều tra chúng tôi thu được kếtquả như sau:

* Đánh giá về thực trạng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học

Di truyền học

Câu 1 Thầy (Cô) hãy cho biết vai trò của việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS khi

dạy phần DTH? Trong 92 GV được hỏi, chỉ có 81 GV trả lời câu hỏi này và tất

cả đều khẳng định sự cần thiết của việc rèn luyện NL GQVĐ, trong đó có 42phiếu (51,9%) trả lời rất cần thiết

Câu 2 Thầy (cô) có thường xuyên rèn luyện cho HS NL GQVĐ không?

Trong 92 GV được hỏi, có 85 GV trả lời, trong đó có 14 GV (16,7%) thườngxuyên rèn luyện NL GQVĐ cho HS; 65 GV (76,7%) không thường xuyên rènluyện NL GQVĐ; 6 GV (6,6%) chưa rèn luyện NL GQVĐ cho HS.

Kết quả điều tra ở 2 câu hỏi 1 và 2 cho thấy, hầu hết GV được hỏi đềukhẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc rèn luyện NL GQVĐ cho HSchuyên Tuy nhiên, trong số đó chỉ mới có một số ít GV (16,7%) thường xuyênrèn luyện NL GQVĐ cho HS Đại đa số GV được hỏi đều đã tiến hành rèn luyện

NL GQVĐ, chỉ có 6,6% GV chưa tiến hành rèn luyện NL này cho HS Qua đó

có thể xác nhận rằng, việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS chuyên Sinh đã được

GV thực hiện nhưng chưa thường xuyên và việc rèn luyện mang đậm tính ngẫuhứng của GV chứ chưa phải là mục tiêu chính, nhiệm vụ quan trọng được GVđặt ra trong quá trình DH

Câu 3: Thầy (cô) thường sử dụng các PP dạy học, kỹ thuật DH để rèn luyện NL

GQVĐ cho HS ở cấp độ nào sau đây?

Bảng 1.4 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học ở trường THPT chuyên

Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Tỉ lệ

%

Số lượng

Qua bảng điều tra cho thấy, số lượng GV thường xuyên sử dụng các PP

DH tích cực để phát triển NL GQVĐ cho HS chưa nhiều Ví dụ: có 16,3% GV

sử dụng PP DH GQVĐ; 13,9% GV thường xuyên DH bằng bài tập tình huống;

1,6% GV vận dụng DH dự án; 9,2% GV vận dụng DH khám phá Điều này chothấy GV đã xác định được tầm quan trọng của việc rèn luyện NL GQVĐ nhưngchỉ có một tỉ lệ chưa nhiều GV thực hiện rèn luyện NL GQVĐ cho HS.

Câu 4: Trong DH GQVĐ cho HS chuyên Sinh hiện nay, thực tế thầy (cô) đã

giải quyết ở mức độ nào sau đây?

- Có 8 GV trả lời: Giáo viên nêu VĐ và tự GQVĐ, HS học cách GQVĐcủa GV (mức 1)

- Có 37 GV trả lời: Giáo viên nêu VĐ, HS và GV cùng GQVĐ (mức 2)

- Có 40 GV trả lời: Giáo viên nêu VĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV xác địnhmức độ đúng đắn kết quả GQVĐ từ HS (mức 3)

- Có 7 GV trả lời: Học sinh tự tìm kiếm VĐ, tự GQVĐ, GV xác định mức

Câu 5: Trong quá trình DH, thầy (cô) đã sử dụng công cụ nào để rèn luyện NL

* Điều tra việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Câu 6: Trong quá trình DH cho HS chuyên Sinh, thầy (cô) có ĐG NL GQVĐ

của HS không?

Có 11 GV (13%) trả lời đã tiến hành thường xuyên; có 56 GV (67,5%)tiến hành khá thường xuyên; 15 GV (18,2%) tiến hành không thường xuyên; 01

GV (1,3%) chưa bao giờ tiến hành ĐG NL GQVĐ của HS

Câu 7: Theo thầy (cô), để rèn luyện NL GQVĐ của HS, thì cần phải rèn luyện

những KN nào?

Hầu hết các GV đều không trả lời câu hỏi này, chỉ có 8 phiếu (8,7%) trảlời đã tiến hành rèn luyện KN phát hiện VĐ và KN GQVĐ Kết quả của các câutrả lời và các phiếu không có câu trả lời cho thấy, hầu hết GV chưa xác địnhđược cấu trúc của NL GQVĐ, vì vậy chưa xác định được các KN của NL này,

do đó chưa biết cần phải rèn luyện những KN nào của NL GQVĐ

Câu 8: Trong quá trình DH, thầy (cô) đã tiến hành ĐG NL GQVĐ của HS bằng

PP nào?

Tất cả các phiếu hỏi đều để trống phần trả lời ở câu hỏi này Điều này chothấy, tất cả các GV đều chưa biết cách ĐG NL GQVĐ của HS Việc trả lời câuhỏi này mâu thuẫn với việc trả lời câu hỏi 6 vì trong câu hỏi 6 hầu hết GV đềutrả lời đã ĐG NL GQVĐ, tuy nhiên câu này cho thấy họ chưa biết ĐG như thếnào, có thể GV chỉ dựa vào kết quả HS đã trả lời các bài tập tình huống, các bàitoán nhận thức, các nhiệm vụ học tập để ĐG khả năng GQVĐ

Tóm lại, qua kết quả điều tra cho thấy đội ngũ GV chuyên Sinh đã nhậnthức khá đầy đủ về vai trò của việc DH GQVĐ và vai trò của việc rèn luyện NLGQVĐ cho HS Hầu hết GV đều trả lời đã thực hiện rèn luyện NL GQVĐ cho

HS bằng cách này hay cách khác, thường xuyên hay không thường xuyên Tuynhiên, khi hỏi về PP rèn luyện, công cụ rèn luyện thì hầu hết GV không có câutrả lời, điều đó cho thấy họ đang rất lúng túng trong việc xác định quy trình rènluyện cũng như công cụ rèn luyện NL GQVĐ Mặt khác, những GV đã tiếnhành tổ chức DH rèn luyện NL GQVĐ thì cách thức chủ yếu vẫn là GV nêu VĐ,

HS và GV cùng GQVĐ hoặc GV nêu VĐ, HS GQVĐ, GV xác định mức độđúng đắn của kết quả GQVĐ từ HS Tức là hoạt động DH GQVĐ chủ yếu ởmức 2 và mức 3 Hầu hết GV đều chưa biết cách ĐG NL GQVĐ như thế nào Vìvậy, chúng tôi nhận định việc DH GQVĐ của đội ngũ GV chuyên Sinh hiện nay

đang ở mức tự phát, chưa có một cơ sở lí luận vững chắc để tiến hành các bướcmột cách bài bản Do đó, kết quả rèn luyện NL GQVĐ của HS cũng chưa đượctheo dõi, ĐG một cách thỏa đáng Vì vậy, các nhà quản lí và GV chưa thể khẳngđịnh chính xác sau khi hoàn thành chương trình THPT thì các thế hệ HS chuyênSinh đã phát triển được những KN nào của NL GQVĐ và những KN nào cònyếu, cần phải tiếp tục tăng cường rèn luyện Trong phạm vi đề tài nghiên cứucủa mình, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu cơ sở lí luận, đề xuất quy trình rènluyện và quy trình ĐG NL GQVĐ, xây dựng các công cụ rèn luyện, các công cụ

ĐG NL GQVĐ cho HS chuyên Sinh, nhằm góp phần giúp đội ngũ GV có PP,công cụ để tiến hành tổ chức DH rèn luyện NL GQVĐ và ĐG NL GQVĐ cho

HS trong DH ở trường THPT chuyên

Kết luận chương 1

Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về NL và rèn luyện

NL GQVĐ Có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra định nghĩa về NL, phân loại NL vàtiến hành rèn luyện một số NL cốt lõi cho người học Trong hệ thống các NLchung thì NL GQVĐ được khá nhiều tác giả nghiên cứu, phân tích và xem xétbởi nó là một trong những NL cần thiết nhất mà người học cần có

Qua việc nghiên cứu tổng quan các công trình, chúng tôi đưa ra các thuộctính bản chất của NL và đưa ra định nghĩa NL GQVĐ; Xác định cấu trúc của NLGQVĐ; Các biểu hiện của NL GQVĐ Đây là những định hướng quan trọng đểchúng tôi tiếp tục nghiên cứu đề xuất quy trình, tổ chức DH để rèn luyện các KNtrong NL GQVĐ của HS khi DH phần DTH ở trường THPT chuyên

Qua phân tích cấu trúc của NL GQVĐ, chúng tôi xác định được 4 KNthành phần của NL này cần được rèn luyện, ĐG để xác định sự phát triển NLcủa HS Các KN thành phần của NL GQVĐ bao gồm: KN phát hiện VĐ; KNthiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết; KN xây dựng kế hoạch và tiếnhành GQVĐ; KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận

Chúng tôi đã xác định khái niệm VĐ, phân loại VĐ và tình huống CVĐ,làm cơ sở để xây dựng các công cụ rèn luyện NL và ĐG NL GQVĐ của HS

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về DH GQVĐ hướng tới pháttriển NL GQVĐ của HS trong DH SH ở các trường THPT chuyên Kết quả điềutra cho thấy GV đã nhận thức được tầm quan trọng của DH hướng đến rèn luyện

NL GQVĐ nhưng thực hiện còn hạn chế Một số GV đã tiến hành việc rèn luyện

NL GQVĐ cho HS Tuy nhiên, họ chưa thường xuyên vận dụng tốt các PP DHphù hợp vào việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS và đang lúng túng trong việc sửdụng công cụ và cách thức để rèn luyện Đặc biệt, GV chưa biết cách để ĐG NLGQVĐ của HS