44
Điểm
Lần KT
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
Điểm
154
Xã hội càng phát triển, đòi hỏi giáo dục phải chuẩn bị cho người học có khả năng tốt nhất để thích ứng và phát triển không ngừng trước thực tế luôn biến động.
Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các công cụ để rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong DH phần DTH ở các lớp chuyên Sinh của trường THPT chuyên.
Tư tưởng DH chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành NL cho người học đã có từ lâu. Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 trước công nguyên) đã rất chú ý giảng dạy theo NL của đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ để phát triển NL tư duy của người học. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người định hướng, còn mọi VĐ khác trò phải từ đó mà tìm ra, thầy không được làm thay học trò. Ông nói: “Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [74; tr. 60].
Đêmôcrit (460 – 370 trước công nguyên) đã cho rằng: Giáo dục cần phải hướng tới phát triển trí tuệ cho người học chứ không phải hướng tới biết hết mọi thứ [50; tr. 7 và tr. 32]. Xôcrat (469 – 399 trước công nguyên) đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trình học tập với khẩu hiệu “anh phải tự biết lấy anh” đã đưa ra PP đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận, đây được gọi là “Phép đỡ đẻ”. Phương pháp này thường gọi là PP Socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần tìm ra kết luận [50]; [30]; [74].
Ở chương trình SH phổ thông, phần DTH trong SGK SH 12 có 5 chương được trình bày theo cấu trúc hệ thống và có tính thứ bậc từ di truyền cấp phân tử đến di truyền cấp tế bào, di truyền cấp cơ thể, cấp quần thể và di truyền ứng dụng. Ở trường THPT chuyên, nội dung DTH được học chuyên sâu hơn so với chương trình SH 12 nâng cao. Trong đó, chương trình môn chuyên gồm 80% thời lượng kiến thức dành cho chương trình nâng cao, 20% thời lượng kiến thức dành cho chương trình chuyên sâu. Mục tiêu của chương trình chuyên Sinh là trang bị cho HS những kiến thức cơ bản, chuyên sâu về SH phân tử, các quy luật di truyền, ứng dụng DTH vào thực tiễn. Toàn bộ phần DTH ở trường THPT chuyên được trình bày thành một chỉnh thể thống nhất, trong đó có 3 thành tố cơ bản là: Cấu trúc của VCDT; Sự vận động của VCDT; Các ứng dụng DTH. Trong đó, về mặt nội dung kiến thức, ngoài việc phải làm rõ được 3 thành tố nói trên thì HS phải hiểu được vai trò của đặc tính di truyền và biến dị đối với sự vận động của các tổ chức sống. Di truyền và biến dị là hai mặt của một chỉnh thể thống nhất, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của thế giới hữu sinh. Sự sống được tiếp diễn liên tục nhờ sự truyền thông tin trên ADN từ tế bào này sang tế bào khác, từ thế hệ này sang thế hệ khác [1; tr. 8]. Ngoài ra, HS phải hiểu rõ tính thứ bậc trong các cấp tổ chức, trong đó nghiên cứu sâu về cấu trúc và sự vận động của VCDT ở cấp độ: phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái.
Về cấu trúc và cơ chế di truyền, HS phải giải thích được vì sao ADN lại là vật chất quy định sự tồn tại và tiến hóa của toàn bộ sinh giới; Phân tích được cấu trúc của ADN, cấu trúc của gen, sự biểu hiện của gen và các cơ chế di truyền, biến dị ở cấp phân tử. Trong chương trình chuyên Sinh, các cơ chế di truyền ở cấp phân tử được học chuyên sâu, không chỉ nghiên cứu về quá trình nhân đôi ADN, phiên mã ở sinh vật nhân thực, sinh vật nhân sơ mà còn đề cập đến tất cả các quá trình tái bản VCDT ở ADN virut, ARN của virut khảm thuốc lá, ARN của restrovirut. Không chỉ nghiên cứu về các cơ chế di truyền, biến dị ở cấp phân tử mà đi sâu nghiên cứu các ứng dụng của di truyền phân tử. Ví dụ, ứng dụng của lai phân tử trong việc xác định vị trí của gen trong tế bào, ứng dụng nguyên lí nhân đôi ADN để nhân dòng ADN theo kỹ thuật PCR,... Ở chương trình SH 12 nâng cao, sự điều hòa hoạt động gen chỉ nghiên cứu cấp độ điều hòa phiên mã của operon Lac và có tìm hiểu các cấp độ điều hòa hoạt động gen ở tế bào nhân thực; Còn trong chương trình chuyên Sinh, các cơ chế điều hòa đề cập đến tất cả các cấp độ, bao gồm điều hòa trước phiên mã, điều hòa phiên mã, điều hòa sau phiên mã, điều hòa dịch mã, điều hòa sau dịch mã. Trong đó, đi sâu phân tích cơ chế điều hòa ở mức trước phiên mã thông quan hiện tượng lặp gen, sự metyl hóa, axetyl hóa, sự bất hoạt NST,... Ở cơ chế điều hòa phiên mã của sinh vật nhân sơ, bao gồm cả cơ chế điều hòa cảm ứng theo con đường trao đổi chất dị hóa mà điển hình là cơ chế điều hòa của operon Lac và cơ chế điều hòa ức chế theo con đường trao đổi chất đồng hóa mà điển hình là opêron Trip. Ở cấp độ điều hòa sau dịch mã, trình bày chi tiết cơ chế hoàn thiện, đóng gói và phân phối prôtêin đến các cơ quan khác nhau của tế bào, cơ thể.
Trong chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền”, chương trình chuyên Sinh không chỉ bao gồm các quy luật di truyền của Menden và các quy luật di truyền tương tác gen, hoán vị gen, liên kết giới tính, di truyền ngoài NST mà còn đề cập đến các hiện tượng di truyền hiệu ứng dòng mẹ, di truyền in vết gen, di truyền phụ thuộc giới tính, di truyền của sự tương tác giữa gen của nhân với gen của tế bào chất,... Các bài tập về quy luật di truyền dành cho học sinh giỏi (HSG) trong các kì thi chọn HSG quốc gia, quốc tế đều có sự tích hợp kiến thức của nhiều quy luật di truyền, trong đó có những bài có sự tích hợp của tương tác gen, liên kết giới tính và hoán vị gen.
Ở chương Di truyền học quần thể, ngoài nội dung của chương trình nâng cao thì HS chuyên Sinh còn được học chuyên sâu về quần thể nội phối và hệ số nội phối, nghiên cứu sâu về cấu trúc di truyền của quần thể giao phối không ngẫu nhiên. Kiến thức về di truyền quần thể là cơ sở nền tảng để HS học về cơ chế tiến hóa và cơ chế hình thành quần thể thích nghi.
Chương 4 và chương 5 là những ứng dụng DTH vào thực tiễn chọn giống và tìm hiểu di truyền loài người. Vì vậy, về bản chất thì kiến thức của chương 4 và chương 5 là sự phát triển của nội dung kiến thức ở các chương 1, 2 và 3 theo hướng vận dụng vào thực tiễn. Muốn ứng dụng di truyền vào chọn giống thì HS phải có kiến thức về ADN và gen, cơ chế biểu hiện của gen thì mới có thể vận dụng để hiểu rõ quy trình chuyển gen từ tế bào của loài này sang tế bào của loài khác; Khi hiểu được cấu trúc di truyền của quần thể thì mới vận dụng để tạo ra giống thuần chủng và duy trì giống thuần để bảo tồn nguồn gen quý hiếm,... Muốn hiểu rõ về di truyền của loài người thì HS phải có kiến thức về cơ chế di truyền, biến dị và kiến thức về di truyền quần thể người, các quy luật di truyền của tính trạng. Cả 5 chương của phần DTH đều được trình bày theo logic cấu trúc hệ thống và theo tính thứ bậc, trong đó nắm vững nội dung kiến thức chương trước là cơ sở để học chương sau, vì vậy rất thuận lợi để xây dựng các tình huống CVĐ làm công cụ DH phát triển tư duy và rèn luyện NL GQVĐ cho HS. Mặt khác, ở chương trình chuyên Sinh, nội dung kiến thức được chuyên sâu, nâng cao theo hướng tăng cường phát triển các ứng dụng kiến thức vào nghiên cứu ứng dụng DTH, tăng cường các bài thực hành tìm hiểu kiến thức về gen, ADN, NST và đột biến NST; Sự bố trí hài hòa giữa các bài lí thuyết với các bài thực hành đã tạo điều kiện thuận lợi để HS rèn luyện KN tư duy, KN khái quát hóa và KN thực hành.
Trong nghề trồng lúa, giống lúa lai 2 dòng HYT 108 cho năng suất 7 đến – 7,8 tấn/ha (vụ Xuân) và 6,5 – 7 tấn/ha (vụ Mùa) nhưng sau đó, qua mỗi vụ sản xuất thì năng suất giảm dần [92]. Vì vậy, người nông dân chỉ trồng một mùa, ở mùa sau phải mua giống mới. Giống lúa thuần chủng RVTcó năng suất 7,5 đến 8 tấn/ha, có thể sản xuất được 2 đến 3 vụ [93]. Từ các thông tin này, các em hãy giải thích các vấn đề sau:
1) Căn cứ nào để phân biệt giống thuần chủng với giống lai?
2) Vì sao giống lai có năng suất giảm dần?
3) Vì sao giống thuần có năng suất ổn định ở một số thế hệ, sau đó vẫn giảm giảm dần?
4) Làm thế nào để tạo ra giống mới cho năng suất cao?
5) Làm thế nào để nghiên cứu di truyền của loài người?
Ứng với mỗi câu hỏi định hướng sẽ mở ra một hướng tư duy để nghiên cứu nội dung của bài học.
B1.1. Đưa ra (nói, viết, trình bày) những thông tin, kiến thức nền tảng nhưng hầu như không liên quan đến VĐ cần giải quyết.
B1.2. Xác định được một số thông tin, kiến thức nền tảng liên quan đến VĐ cần giải quyết.
B1.3. Giải thích và lý giải thoả đáng (vẽ hình, mô tả) thông tin, kiến thức cần thiết cho mục tiêu GQVĐ.
B2. Thiết lập mối quan hệ giữa VĐ với các nội dung kiến thức đã học.
B2.1. Thiết lập không đúng, làm phức tạp thêm nội dung của VĐ.
B2.2. Thiết lập được một số mối quan hệ nhưng chưa đầy đủ.
B2.3. Thiết lập đầy đủ mối quan hệ giữa nội dung của VĐ với kiến thức đã biết, làm cơ sở để giải thích VĐ.
B3. Đưa ra giả thuyết giải thích VĐ.
B3.1. Đưa ra được một vài giả thuyết nhưng không phù hợp với nội dung của VĐ.
B3.2. Đưa ra được một số giả thuyết, trong đó có giả thuyết phù hợp, có giả thuyết chưa phù hợp.
B3.3. Đưa ra đầy đủ các giả thuyết. Tất cả các giả thuyết đưa ra đều phù hợp với nội dung của VĐ.
C. Lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ
C1. Đề ra các biện pháp để kiểm chứng giả thuyết.
C2. Tiến hành kiểm chứng giả thuyết
C2.1. Chưa triển khai kiểm chứng giả thuyết hoặc đã triển khai nhưng không phù hợp.
C2.2. Đã tiến hành kiểm chứng giả thuyết và đã tìm ra giả thuyết đúng nhưng cần có sự gợi ý của GV hoặc của bạn.
C2.3. Chủ động, độc lập tiến hành kiểm chứng giả thuyết và đã tìm ra giả thuyết đúng.
C3. Rút ra kết luận về VĐ và hình thành kiến thức mới
D. Đánh giá giải pháp GQVĐ, rút ra kết luận
D1. Tổng hợp, khái quát hóa, hình thành tri thức mới.
D1.1. Sau khi GQVĐ, chưa khái quát hóa được tri thức.
D1.2. Khái quát hóa được trị thức nhưng chưa đầy đủ, chưa chính xác.
D1.3. Khái quát hóa tri thức, rút ra tri thức mới.
D2. Xác nhận những kinh nghiệm thu nhận được.
D2.1. Chưa rút ra được kinh nghiệm khi hoàn thành GQVĐ.
D2.2. Rút ra được một vài kinh nghiệm nhưng chưa rõ nét.
D2.3. Rút ra được kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc GQVĐ, vận dụng để giải quyết các VĐ tổng thể.
Đưa ra giả thuyết giải thích VĐ.
Đưa ra được một vài giả thuyết nhưng không phù hợp với nội dung của VĐ.
Đưa ra được một số giả thuyết, trong đó có giả thuyết phù hợp, có giả thuyết chưa phù hợp.
Đưa ra đầy đủ các giả thuyết. Tất cả các giả thuyết đưa ra đều phù hợp với nội dung của VĐ.
Chứng minh giả thuyết, rút ra kết luận về VĐ.
Xác nhận những kiến thức, kinh nghiệm thu nhận được.
Chưa rút ra được kiến thức, kinh nghiệm khi hoàn thành GQVĐ.
Rút ra được một vài nội dung kiến thức, kinh nghiệm nhưng chưa rõ nét.
Hình thành đầy đủ, chính xác các nội dung kiến thức mới, rút ra được kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc GQVĐ, vận dụng để giải quyết các VĐ tổng thể.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
3.2.1. Tài liệu sử dụng dạy học và các bài thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đo kỹ năng đạt được qua theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề
Để theo dõi các biểu hiện của các KN khi tiến hành GQVĐ, chúng tôi sử dụng bảng tiêu chí ĐG KN của NL GQVĐ khi HS tiến hành GQVĐ mà nhiệm vụ học tập đặt ra. Bảng theo dõi hành vi được trình bày ở mục 2.4 của chương 2. Khi thực hiện việc theo dõi biểu hiện hành vi của KN trong NL GQVĐ ở mỗi HS, chúng tôi chia lớp học thành 6 đơn vị học tập (6 nhóm học tập), mỗi nhóm gồm từ 5 đến 6 HS trong đó có 1 HS làm nhóm trưởng có nhiệm vụ điều hành hoạt động học tập của nhóm và theo dõi cấp độ đạt được từng KN của từng thành viên trong nhóm mình và báo cáo cho GV. Bên cạnh đó, trong suốt quá trình học tập, GV thường xuyên quan sát, đưa ra nhận định và ĐG cấp độ đạt được về mỗi KN của NL GQVĐ ở từng HS để có biện pháp hỗ trợ và ghi chép vào sổ theo dõi hoạt động học tập của HS. Quá trình xếp loại cấp độ đạt được của mỗi KN theo mức M0, M1, M2 được căn cứ dựa trên kết quả báo cáo của các nhóm trưởng học tập và sổ ĐG cấp độ đạt được ở từng KN do GV theo dõi.
3.3.2. Đo kỹ năng đạt được qua bài kiểm tra
3.4. K ẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ BIỆN LUẬN
3.4.1. Cấp độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
3.4.1.1. Đánh giá cấp độ đạt được ở từng kỹ năng
3.4.1.2. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua điểm trung bình của tất cả các kỹ năng qua các bài kiểm tra
Bảng 3.9. Điểm trung bình của 4 kỹ năng trong năng lực giải quyết vấn đề qua các bài kiểm tra của 93 học sinh
Qua bảng 3.9 cho thấy điểm trung bình của 4 KN được tăng dần qua các bài KT, trong đó ở bài KT1 (lúc chưa TN) có điểm trung bình 3,48. Đến bài KT2 thì điểm trung bình của 4 KN là 6,55. Như vậy, sau một bài học trong thời gian 4 tiết, đã có sự chuyển biến rõ nét về điểm bài làm của HS, điều này thể hiện sự nhanh nhạy và khả năng tiếp thu cái mới của HS chuyên sau khi tiến hành TN và thể hiện khả năng hình thành các KN của NL GQVĐ ở HS chuyên. Tuy nhiên, từ bài học số 3 trở đi thì sau mỗi bài học, sự tiến bộ về điểm số thể hiện không rõ nét như ở lần KT2, cụ thể là ở bài KT3, điểm trung bình là 6,9. Đến bài KT4, điểm trung bình là 7,63; Đến bài KT5, điểm trung bình là 7,75. Như vậy, có thể khẳng định, có sự chuyển biến tích cực giữa lúc chưa tiến hành TN so với lúc đã tiến hành TN và trong quá trình TN thì qua mỗi bài học đều thể hiện có sự tiến bộ của từng KN theo hướng ở những bài học sau thì cấp độ đạt được càng cao. Tuy nhiên, sau 4 bài TN với tổng số 13 tiết học thì điểm số trung bình về NL GQVĐ của 93 HS TN chỉ mới đạt 7,75 điểm trong thang điểm 10. Điều này cho thấy với một thời lượng có hạn thì chưa thể hình thành và phát triển được NL GQVĐ cho tất cả các HS chuyên, cần phải tiếp tục tổ chức DH việc rèn luyện NL GQVĐ thì NL GQVĐ của HS mới phát triển bền vững và đạt hiệu quả tối ưu khi thực hiện giải quyết các VĐ phát sinh.
Bảng 3.10. Tỉ lệ học sinh đạt mức thành thạo của mỗi kỹ năng trong năng lực giải quyết vấn đề qua các bài kiểm tra
Qua số liệu của bảng 3.10 cho thấy, ở lần KT1, lúc chưa tiến hành TN thì không có HS nào đạt được mức thành thạo KN ở cả 4 KN của NL GQVĐ. Sang bài KT2, đã có 15,1% HS đạt mức thành thạo ở KN phát hiện VĐ; có 4,3% HS đạt mức thành thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ. Đến bài KT3, tỉ lệ HS đạt mức thành thạo KN phát hiện VĐ tăng lên rõ rệt, chiếm 38,7%. Tuy nhiên, tỉ lệ HS thành thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ ở mức rất thấp (8,6%) và chưa có HS nào đạt mức thành thạo KN ĐG giải pháp GQVĐ.
Ở bài KT4, tỉ lệ HS thành thạo KN phát hiện VĐ tiếp tục tăng lên và đạt tỉ lệ 78,5%. Trong khi đó, mức độ thành thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ đều tăng chậm và đạt tỉ lệ 19,3%. Đến bài KT5, tỉ lệ HS đạt mức thành thạo KN phát hiện VĐ là 82,8%; Tỉ lệ HS đạt mức thanh thạo KN thiết lập không gian VĐ và KN lập kế hoạch GQVĐ có sự tăng lên rõ rệt, đạt 40,9%. Ở bài KT6, lần đầu tiên có 8,6% HS đạt mức thành thạo KN ĐG giải pháp GQVĐ.
Như vậy, có thể thấy trong 4 KN của NL GQVĐ thì KN phát hiện vấn đề nhanh chóng được hình thành và phát triển. Kỹ năng ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận là KN được hình thành chậm và rất ít HS đạt được mức độ thành thạo về KN này. Qua điểm số các bài KT, tỉ lệ HS thành thạo KN thiết lập không gian VĐ bằng tỉ lệ HS thành thạo KN lập kế hoạch GQVĐ. Điều đó cho thấy, nếu HS có KN thiết lập không gian VĐ thì các em sẽ biết cách đưa ra các giải pháp GQVĐ và tiến hành GQVĐ.
3.4.2. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh
Trong quá trình TN, chúng tôi tập trung theo dõi sự biểu hiện hành vi ở các KN của NL GQVĐ và ĐG điểm số bài KT ở tất cả các HS TN. Tuy nhiên, để ĐG sự tiến bộ ở từng KN qua mỗi bài rèn luyện và sự phát triển của NL GQVĐ ở mỗi HS, chúng tôi tiến hành phân tích sự phát triển NL GQVĐ của 3 HS được lựa chọn ngẫu nghiên trong số 34 HS của lớp 11 chuyên Sinh của trường THPT Chuyên Hà Tĩnh. Các HS được lựa chọn ngẫu nhiên, mỗi HS đại diện cho các HS thuộc các đối tượng nhận thức, hoàn cảnh và điều kiện học tập khác nhau, trong đó HS Phạm Thị Khánh Chi thuộc nhóm HS có kết quả học tập ở tốp giữa của lớp; HS Đặng Lê Na thuộc nhóm HS có kết quả học tập ở tốp đầu của lớp; HS Phan Thị Cẩm Thư thuộc nhóm HS có kết quả học tập ở tốp cuối của lớp. Chúng tôi theo dõi 3 HS ở 3 nhóm khác nhau để ĐG tốc độ và cấp độ phát triển NL GQVĐ qua quá trình rèn luyện NL GQVĐ, từ đó có ĐG chung nhất về đặc điểm phát triển NL GQVĐ của HS.
3.4.2.1. So sánh, đánh giá sự phát triển của mỗi kỹ năng trong năng lực giải quyết vấn đề ở từng học sinh
* Học sinh Phạm Thị Khánh Chi
Bảng 3.10. Biểu hiện các kỹ năng của học sinh Phạm Thị Khánh Chi qua các bài kiểm tra
Thời điểm theo dõi
Phát hiện VĐ
(KN1)
Thiết lập không gian VĐ
(KN2)
Lập kế hoạch và thực hiện GQVĐ
(KN3)
ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận (KN4)
Cấp độ
đạt được
về NL GQVĐ (căn cứ
theo đường phát triển NL)
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
5 (A1)
3 (B0)
3 (C0)
2 (D0)
1
A2
8 (A2)
B1
6 (B1)
C0
3 (C0)
D0
3 (D0)
2
A2
9 (A2)
B2
7 (B1)
C1
6 (C1)
D1
5 (D1)
3
A2
10 (A2)
B2
8 (B2)
C1
7 (C1)
D1
6 (D1)
3
A2
10 (A2)
B2
9 (B2)
C2
8 (C2)
D1
6 (D1)
4
Qua kết quả theo dõi ở bảng 3.10 và Biểu đồ 3.1 cho thấy sự phát triển NL GQVĐ ở HS Phạm Thị Khánh Chi trải qua các cấp độ phát triển phù hợp với đường phát triển NL GQVĐ đã được trình bày ở mục 2.4.1 của chương 2. Lúc chưa tiến hành TN, chỉ có KN phát hiện vấn đề ở mức M1, các KN khác đều ở mức M0. Sau khi học bài 2, KN phát hiện VĐ ở mức M2; KN thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết ở mức M1. Hai KN còn lại ở mức M0. Ở bài học 3, KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ ở mức M2; KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M1. Lúc này, HS đã đạt cấp độ 3 của NL GQVĐ. Đến bài học 5, điểm số của các KN này có tăng lên so với bài học 3 nhưng vẫn đang ở cấp độ 3 của NL GQVĐ. Ở bài học 6, chỉ có KN ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận ở mức M1, các KN còn lại đều ở mức M2. Như vậy, đến bài học 6, HS Phạm Thị Khánh Chi đã có NL GQVĐ ở cấp độ 4. Chiếu theo đường phát triển NL GQVĐ được trình bày ở mục 2.4.1 của chương 2 thì sau 4 bài thực nghiệm, HS Phạm Thị Khánh Chi đã đạt cấp độ 4 về NL GQVĐ so với 5 cấp độ của NL này. Như vậy, sự phát triển NL GQVĐ của HS này là khá nhanh và sau một số bài học thì gần đạt mức tối đa của NL GQVĐ. Chúng tôi dự đoán rằng, nếu tiếp tục rèn luyện thì NL GQVĐ ở HS này sẽ tiếp tục được cũng cố và phát triển và có thể đạt cấp độ 5 của NL GQVĐ.
So sánh cấp độ đạt được của HS này ở các KN khác nhau thì KN 4 vẫn là KN khó nhất, thể hiện ở Biểu đồ KN 4 ở dưới cùng trong nhóm, và KN 1 là KN dễ đạt mức điểm tối đa nhất. Tiếp theo đó là KN2 và KN 3.
* Học sinh Đặng Lê Na
Bảng 3.11. Biểu hiện hành vi ở các kỹ năng của học sinh Đặng Lê Na qua các bài dạy học theo hướng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
Thời điểm theo dõi
Phát hiện VĐ
(KN1)
Thiết lập không gian VĐ
(KN2)
Lập kế hoạch và thực hiện GQVĐ
(KN3)
ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận
(KN4)
Cấp độ
đạt được
về NL GQVĐ (căn cứ
theo đường phát triển NL)
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
7 (A1)
5 (B1)
3 (C0)
3 (D0)
1
A2
9 (A2)
B1
7 (B1)
C1
5 (C1)
D1
5 (D1)
2
A2
9 (A2)
B2
8 (B2)
C1
6 (C1)
D1
6 (D1)
3
A2
10 (A2)
B2
10 (B2)
C2
8 (C2)
D1
7 (D1)
4
A2
10 (A2)
B2
10 (B2)
C2
9 (C2)
D2
8 (D2)
5
Đặng Lê Na là một HS có kết quả học tập ở nhóm đầu của lớp chuyên Sinh. Qua kết quả theo dõi ở bảng 3.11 và biểu đồ 3.2 cho thấy sự phát triển NL GQVĐ ở HS này trải qua các giai đoạn phù hợp với đường phát triển NL GQVĐ đã được trình bày ở mục 2.4.1 của chương 2. Trước khi bước vào TN, các KN phát hiện VĐ và thiết lập không gian VĐ ở mức M1; KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M0. Sau khi học bài 2, KN phát hiện VĐ đạt mức M2, các KN còn lại ở mức M1. Ở bài học 3, KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ ở mức M2; KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M1. Đến bài học 5, chỉ có KN ĐG giải pháp GQVĐ ở mức M1, các KN còn lại đều ở mức M2. Đến bài học 6 thì tất cả các KN đều ở mức M2, trong đó NK phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ đạt điểm tối đa. Ở HS này, trong quá trình DH phần DTH, sự phát triển NL GQVĐ trải qua các cấp độ từ cấpđộ 1 đến cấp độ 2, cấp độ 3, cấp độ 4 và đạt cấp độ 5, là cấp độ cao nhất của đường phát triển NL GQVĐ. Như vậy, có thể thấy với một HS có kết quả học tập ở nhóm đầu của lớp thì tốc độ hình thành và phát triển NL GQVĐ nhanh và có những biểu hiện vững chắc hơn so với HS có kết quả học tập ở nhóm giữa của lớp. Và ở HS Đặng Lê Na, sự phát triển của NL cá nhân tương đồng với đường phát triển NL GQVĐ mà tác giả đã đề xuất. Tuy nhiên, có một điểm sai khác là ở bài học 2, HS Na đồng thời có KN lập kế hoạch GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ ở cấp độ M1, trong khi đường phát triển NL GQVĐ mà tác giả đề xuất thì khi HS có KN lập kế hoạch GQVĐ ở cấp độ M1 thì KN ĐG giải pháp GQVĐ chỉ ở mức M0. Có thể đây là một điểm cần chú ý tính đến khi xây dựng đường phát triển NL của HS. Tuy nhiên chỉ với 1 HS có sai khác thì chưa đủ để khẳng định tính phổ biến nên tác giả vẫn chưa điều chỉnh đường phát triển. Vẫn giữ nguyên đường phát triển như đã xây dựng, cần phải tiếp tục theo dõi ở nhiều HS khác để hoàn thiện đường phát triển NL GQVĐ.
* Học sinh Phan Thị Cẩm Thư
Bảng 3.12. Biểu hiện hành vi ở các kỹ năng của học sinh Phan Thị Cẩm Thư qua các bài dạy học theo hướng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
Thời điểm theo dõi
Phát hiện VĐ
(KN1)
Thiết lập không gian VĐ
(KN2)
Lập kế hoạch và thực hiện GQVĐ (KN3)
ĐG giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận (KN4)
Cấp độ
đạt được
về NL GQVĐ (căn cứ
theo đường phát triển NL)
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
Hành vi
Bài KT
3 (M0)
2 (M0)
3 (M0)
2 (M0)
A1
6 (A1)
B1
4 (B1)
C0
3 (C0)
D0
3 (D0)
1
A2
8 (A1)
B1
6 (B1)
C0
3 (C0)
D0
3 (D0)
2
A2
8 (A2)
B1
7 (B1)
C1
4 (C1)
D1
4 (D1)
2
A2
9 (A2)
B2
8 (B2)
C1
5 (C1)
D1
4 (D1)
3
Kết quả theo dõi ở bảng 3.12 và Biểu đồ 3.3 cho thấy sự phát triển của NL GQVĐ ở HS Phan Thị Cẩm Thư trải qua các giai đoạn phát triển từ cấp độ 1 đến cấp độ 3 của đường phát triển. Phan Thị Cẩm Thư là một HS có kết quả học tập ở nhóm cuối của lớp chuyên Sinh, cho nên cấp độ phát triển NL GQVĐ có những biểu hiện chậm và kém vững chắc hơn so với hai HS nói trên. Ở HS này, mặc dù sự phát triển của NL GQVĐ diễn ra tương đối chậm nhưng vẫn có sự tương đồng giữa kết quả theo tiêu chỉ ĐG KN với kết quả chấm điểm bài KT ở mỗi KN và sự phát triển phù hợp với đường phát triển NL GQVĐ. Trước khi bước vào TN, tất cả các KN của NL GQVĐ ở HS này đều ở mức M0. Sau khi học bài 2, chỉ có KN phát hiện VĐ và thiết lập không gian VĐ có sự chuyển biến và đạt mức M1, hai KN còn lại vẫn ở mức M0. Đến bài học 3, KN phát hiện VĐ đạt cấp độ M2, KN thiết lập không gian VĐ đạt cấp độ M1; Các KN còn lại đều ở cấp độ M0. Ở bài 5, KN phát hiện VĐ ở mức M2, các KN còn lại đều ở mức M1, nhưngtrong đó KN thiết lập không gian VĐ có điểm số gần đạt mức M2. Đến bài học 6, KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ của HS này đều đạt mức M2 nhưng 2 KN còn lại đạt mức M1 và có điểm số tương đối thấp. Như vậy, có thể thấy đối với HS có học lực ở mức trung bình thì KN phát hiện VĐ và KN thiết lập không gian VĐ được hình thành tương đối thuận lợi, sau một số bài DH, HS có thể hình thành và đạt được các KN này ở mức M2 (cấp độ thành thục của KN). Tuy nhiên đối với KN lập kế hoạch GQVĐ, tiến hành GQVĐ và KN ĐG giải pháp GQVĐ thì HS này còn yếu, việc hình thành KN chưa vững chắc và chỉ đạt ở mức M1. Qua kết quả theo dõi cho thấy, NL GQVĐ của HS này chỉ trải qua các giai đoạn phát triển tử cấp độ 1 đến cấp độ 3 của đường phát triển. Trong đó ở giai đoạn đầu của hoạt động rèn luyện, sự phát triển của NL chưa hoàn tuân theo đường phát triển mà tác giả đề xuất. Thể hiện ở chổ, ngay bài học 2, có 2 KN ở HS này đều ở mức M1. Đến bài học 5, chỉ có 1 KN ở mức M2, các KN còn lại đều ở mức M1. Những đặc điểm này đều không tuân theo logic đường phát triển NL GQVĐ mà tác giả đã xây dựng. Như vậy, bước đầu cho thấy đối với những HS có trình độ thuộc nhóm cuối của lớp thì sự phát triển của NL GQVĐ diễn ra khá chậm và không vững chắc như những HS thuộc nhóm khá, giỏi.
3.4.2.2. So sánh, ĐG sự phát triển ở mỗi KN của cả 3 em học sinh