Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phép tính số thập phân lớp 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== NGUYỄN THỊ THU THỦY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN LỚP KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán Tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học TS LÊ NGỌC SƠN HÀ NỘI, 2016 LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan cơng trình nghiên cứu theo riêng tôi, số liệu kết nghiên cứu nêu khóa luận trung thực, khơng trùng lập với khóa luận khác Hà Nội, ngày 21 tháng năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy i LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lê Ngọc Sơn, ngƣời Thầy tận tình bảo, hết lịng hƣớng dẫn tác giả hồn thành Khóa luận Xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy/Cô Khoa giáo dục Tiểu học trang bị kiến thức tạo điều kiện thuận lợi để tác giả thực đề tài Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Quý Thầy/Cơ trƣờng Tiểu học Tích Sơn, Thành phố Vĩnh n, nhiệt tình giúp đỡ tác giả thời gian thực tập thực nghiệm sƣ phạm Tác giả vô biết ơn cha mẹ, chân thành cảm ơn bạn bè động viên, giúp đỡ suốt trình học tập thực Khóa luận Do điều kiện chủ quan khách quan, Khóa luận khơng tránh khỏi sai sót Tác giả mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp để tiếp tục hồn thiện, nâng cao chất lƣợng vấn đề nghiên cứu Hà Nội, ngày 21 tháng năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vi MỞ ĐẦU NỘI DUNG CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 1.1 Cơ sở lí luận việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học phép tính số thập phân lớp 1.1.1 Vài nét dạy học phép tính số thập phân lớp 1.1.1.1 Mơn Tốn lớp 1.1.1.2 Việc dạy học phép tính số thập phân lớp 10 1.1.2 Đặc điểm học sinh lớp 13 1.1.2.1 Đặc điểm tƣ 13 1.1.2.2 Đặc điểm ngôn ngữ 13 1.1.2.3 Đặc điểm trí nhớ 14 1.1.2.4 Đặc điểm ý 14 1.1.3 Dạy học toán tiểu học theo hƣớng phát triển lực giải vấn đề 15 1.1.3.1 Năng lực giải vấn đề 15 1.1.3.2 Dạy học theo hƣớng phát triển lực giải vấn đề 16 iii 1.2 Cơ sở thực tiễn việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học phép tính số thập phân lớp 28 1.2.1 Thực tiễn việc dạy phép tính số thập phân lớp 28 1.2.2 Thực tiễn việc học phép tính số thập phân lớp 29 Tiểu kết Chƣơng 31 CHƢƠNG GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN LỚP 32 2.1 Giải pháp Tạo hứng thú cho học sinh dạy học phép tính học sinh số thập phân lớp 32 2.1.1 Cở sở đề xuất giải pháp 32 2.1.2 Nội dung giải pháp 33 2.1.3 Cách thực 34 2.2 Giải pháp Thiết kế học dạy học số thập phân theo hƣớng phát triển lực giải vấn đề 37 2.2.1 Cở sở đề xuất giải pháp 37 2.2.2 Nội dung giải pháp 38 2.2.3 Cách thực 40 2.3 Giải pháp Đánh giá kết học phép tính số thập phân theo hƣớng tiếp cận lực 41 2.3.1 Cơ sở đề xuất giải pháp 41 2.3.2 Nội dung giải pháp 41 2.3.3 Cách thực 45 Tiểu kết Chƣơng 51 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 52 iv 3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 52 3.1.1 Mục đích 52 3.1.2 Yêu cầu 52 3.2 Nội dung 52 3.3 Tổ chức thực nghiệm 53 3.4 Kết thực nghiệm 53 3.4.1 Phân tích kết thực nghiệm 53 3.4.2 Kết luận rút từ thực nghiệm 54 Tiểu kết chƣơng 54 KẾT LUẬN 55 TÀI LIỆU THAM KHẢO 57 PHỤ LỤC v DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt Giáo viên GV Học sinh HS Sách giáo khoa SGK Ví dụ VD Năng lực NL Phƣơng pháp dạy học PPDH Phát giải vấn đề PH & GQVĐ Trung bình TB vi MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Phát triển lực tốn học cho học sinh cần thiết Tạp chí Toán học nhà trƣờng, Số – Tháng – 2016 “ Những tình dạy học nhằm phát triển NL tốn học cho HS Tiểu học” có viết cần thiết phát triển NL toán học cho HS tiểu học nhƣ sau: “ Nội dung đánh giá PISA không dựa vào nội dung chƣơng trình giáo dục quốc gia, điều mà PISA gọi NL phổ thông Việc đánh giá đƣợc thực ba lĩnh vực đọc hiểu, toán học khoa học Mỗi kì đánh giá có lĩnh vực kiến thức đƣợc lựa chọn để đánh giá sâu Năm 2012, năm 2015, trọng tâm đánh giá NL toán học Bài tốn PISA tốn giải tình thực tiễn Về hình thức có ba phần: Tiêu đề ( tiêu đề tình thực tiễn ); Phần dẫn ( thơng tin đƣa mơ tả tình thực tiễn ) Các câu hỏi Thực tiễn cho thấy, phát triển NL toán học cho HS tiểu học đƣợc GV quan tâm Tuy nhiên, GV lúng túng cách thức để phát triển NL toán học cho HS Trong viết này, chúng tơi trao đổi cách tạo tình dạy học để giúp HS Tiểu học phát triển NL toán học, NL GQVĐ “ Mặt khác NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác lựa chọn dấu hiệu khác NL tồn hai dạng NL chung NL đặc thù Đối với NL chung NL đặc thù thì: NL chung NL bản, thiết yếu cốt lõi… làm tảng cho hoạt động ngƣời sống lao động nghề nghiệp Việc xác định loại NL đƣợc nhà giáo dục quan tâm hàng đầu Tại Hội thảo Những nội dung chƣơng trình giáo dục phổ thong tổng thể chƣơng trình giáo dục phổ thong ( 12-13/4/2015) xác định NL chung là: NL tự học, NL GQVĐ sáng tạo, NL ngôn ngữ giao tiếp, NL hợp tác, NL tính tốn, NL sử dụng thông tin truyền thông, NL thẩm mĩ NL thể chất Các NL đƣợc hình thành phát triển dựa di truyền ngƣời, trình giáo dục trải nghiệm sống, đáp ứng yêu cầu nhiều loại hình hoạt động khác NL đặc thù NL đƣợc hình thành phát triển sở NL chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt loại hình hoạt động, cơng việc tình huống, môi trƣờng đặc thù cần thiết cho hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu nhỏ hoạt động khác nhƣ Toán học, Mĩ thuật, Âm nhạc, Thể dục,… Nhìn chung NL chung NL đặc thù đƣợc hình thành phát triển thơng qua môn học nhà trƣờng phổ thông hay thông qua hoạt động giáo dục khác trƣờng học Ngoài việc định nghĩa NL cịn dựa vào tố chất tâm lí hay yếu tố tạo thành khả hành động để biểu đạt Khi dựa vào dấu hiệu tố chất tâm lí để định ngĩa : NL thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp đặc tính tâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu hoạt động xác định, đảm bào cho hoạt động có kết tốt đẹp Khi dựa vào dấu hiệu yếu tố tạo thành khả hành động để biểu đạt: NL đƣợc hiểu vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ, hứng thú để hành động cách phù hợp có hiệu tình đa dạng sống Nhƣ vậy, thấy dù định nghĩa theo hƣớng NL có đặc điểm chung, nhƣ : + Nói đến NL nói đến xu thế, cách thức để đạt đƣợc kết cơng việc cụ thể, ngƣời cụ thể thực + Nói đến NL nói đến tác động cá nhân cụ thể tới đối tƣợng cụ thể để có sản phẩm định + NL yếu tố cấu thành hoạt động cụ thể, tồn q trình vận động, phát triển hoạt động cụ thể Vì vậy, NL vừa mục tiêu, vừa kết hoạt động, điều kiện hoạt động, nhƣng ln đƣợc phát triển qua hoạt động Tốn học mơn học cơng cụ NL toán học NL cốt lõi HS Theo Đỗ Tiến Đạt nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2012), có nhiều cách liệt kê NL đƣợc hình thành phát triển qua học tập tốn xuất phát từ góc độ khác Đồng quan điểm trên, xác định NL đặc thù mơn Tốn, là: NL tƣ tổng hợp khả ghi nhớ, tái hiện, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, tƣởng tƣợng, suy luận – GQVĐ, xử lí linh cảm trình phản ánh, phát triển tri thức vận dụng chúng vào thực tiễn NL GQVĐ khả cá nhân sử dụng hiệu trình nhận thức, hành động thái độ, động cơ, xúc cảm để giải tình có vấn đề mà khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thƣờng NL mơ hình hóa hay cịn gọi NL tốn học hóa tình thực tiễn khả chuyển hóa vấn đề từ thực tế sang vấn đề toán học cách thiết lập giải mơ hình tốn học, thể đánh giá lời giải ngữ cảnh thực tế NL giao tiếp toán học khả sử dụng dạng ngơn ngữ nói, viết biểu diễn tốn học để làm thuyết trình giải thích làm sang tỏ vấn đề toán học.NL giao tiếp liên quan đến việc sử dụng ngơn ngũ tốn học (chữ, kí hiệu, biểu đồ…) kết hợp với ngôn ngữ thông thƣờng NL đƣợc thể qua việc hiểu văn toán học, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận giải tốn… NL sử dụng cơng cụ, phƣơng tiện học tốn ( bao gồm phƣơng tiện thơng thƣờng bƣớc đầu làm quen với sử dụng công nghệ thơng tin) Để HS tham gia vào công việc, hoạt động cụ thể tốn hồn thành tốt nhiệm vụ mà tốn đƣa đạt đƣợc kết ngƣời học phải có NL Chính việc phát triển NL toán học cho HS cần thiết 1.2 Năng lực dạy học giáo viên định phát triển lực toán học học sinh Quá trình đổi tồn diện giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, đại hóa hội nhập quốc tế địi hỏi nỗ lực tồn xã hội Trong đó, đội ngũ nhà giáo có vai trị quan trọng họ lực lƣợng trực tiếp đóng góp vào đổi Để nâng cao NL cho đội ngũ nhà giáo, công tác bồi dƣỡng phải đƣợc tiến hành thƣờng xuyên có Nhà giáo yếu tố định đến chất lƣợng giáo dục Chính mà vai trị ngƣời thầy giáo, giáo vơ quan trọng Có nhà giáo giỏi chun mơn có NL sƣ phạm ln chủ động sáng tạo, say mê yêu nghề Trong điều *Phân loại tập định hƣớng phát triển NL Đối với GV, tập yếu tố điều khiển trình giáo dục Đối với HS, tập nhiệm vụ cần thực hiện, phần nội dung học tập Các tập có nhiều hình thức khác nhau, tập miệng, tập viết, tập ngắn hạn hay dài hạn, tập theo nhóm hay cá nhân, tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập đƣa dƣới hình thức nhiệm vụ, đề nghị, yêu cầu hay câu hỏi Những yêu cầu chung tập là: - Đƣợc trình bày rõ ràng - Có lời giải - Với kiện cho trƣớc, HS tự lực giải đƣợc - Khơng giải qua đốn mị đƣợc Theo chức lý luận dạy học, tập bao gồm: Bài tập học tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm tập dùng học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn tập tình hƣớng mới, giải tập để rút tri thức mới, tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức học - Bài tập đánh giá: Là kiểm tra lớp GV đề hay đề tập trung nhƣ kiểm tra chất lƣợng, so sánh; thi tốt nghiệp, thi tuyển Thực tế nay, tập chủ yếu luyện tập thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức đƣợc quan tâm Tuy nhiên, tập học tập dƣới dạng học khám phá giúp HS nhiều làm quen với việc tự lực tìm tịi mở rộng tri thức Theo dạng câu trả lời tập “mở” hay “đóng”, có dạng tập sau: - Bài tập đóng: Là tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) khơng cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ câu trả lời cho trƣớc Nhƣ loại tập này, GV biết câu trả lời, HS đƣợc cho trƣớc phƣơng án lựa chọn - Bài tập mở: Là tập mà khơng có lời giải cố định GV HS (ngƣời đề ngƣời làm bài); có nghĩa kết tập “mở” Chẳng hạn GV đƣa chủ đề, vấn đề tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận đề 47 tài Các đề bình luận văn học khơng u cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu lập luận ví dụ điển hình tập mở Bài tập mở đƣợc đặc trƣng trả lời tự nhân khơng có lời giải cố định, cho phép cách tiếp cận khác dành không gian cho tự định ngƣời học Nó đƣợc sử dụng việc luyện tập kiểm tra NL vận dụng tri thức từ lĩnh vực khác để giải vấn đề Tính độc lập sáng tạo HS đƣợc trọng việc làm dạng tập Tuy nhiên, tập mở có giới hạn nhƣ khó khăn việc xây dựng tiêu chí đánh giá khách quan, nhiều công sức xây dựng đánh giá không phù hợp với nội dung dạy học Trong việc đánh giá tập mở, trọng việc ngƣời làm biết lập luận thích hợp cho đƣờng giải hay quan điểm Trong thực tiễn giáo dục trung học nay, tập mở gắn với thực tiễn cịn đƣợc quan tâm Tuy nhiên, tập mở hình thức tập có ý nghĩa quan trọng việc phát triển NL HS Trong dạy học kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, gióa viên cần kết hợp cách thích hợp loại tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ NL vận dụng tình phức hợp gắn với thực tiễn *Những đặc điểm tập định hƣớng phát triển NL Các thành tố quan trọng việc đánh giá việc đổi xây dựng tập là: Sự đa dạng tập, chất lƣợng tập, lồng ghép tập vào học liên kết với tập Những đặc điểm tập định hƣớng phát triển NL: a) Yêu cầu tập - Có mức độ khó khác - Mơ tả tri thức kỹ yêu cầu - Định hƣớng theo kết b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết nội dung qua suốt năm học - Làm nhận biết đƣợc gia tăng NL - Vận dụng thƣờng xuyên học c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập 48 - Chẩn đốn khuyến khích cá nhân - Tạo khả trách nhiệm việc học thân - Sử dụng sai lầm nhƣ hội d) Xây dựng tập sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức sở - Thay đổi tập đặt (mở rộng, chuyển giao, đào sâu kết nối, xây dựng tri thức thông minh) - Thử hình thức luyện tập khác đ) Bao gồm tập cho hợp tác giao tiếp - Tăng cƣờng NL xã hội thông qua làm việc nhóm - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển củng cố tri thức e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập GQVĐ vận dụng - Kết nối với kinh nghiệm đời sống - Phát triển chiến lƣợc GQVĐ g) Có đƣờng giải pháp khác - Nuôi dƣỡng đa dạng đƣờng, giải pháp - Đặt vấn đề mở - Độc lập tìm hiểu - Khơng gian cho ý tƣởng khác thƣờng - Diễn biến mở học h) Phân hóa nội - Con đƣờng tiếp cận khác - Phân hóa bên - Gắn với tình bối cảnh *Các bậc trình độ định hƣớng phát triển NL Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia mức trình nhận thức bậc trình độ nhận tƣơng ứng nhƣ sau: 49 Các mức Các bậc trình độ trình nhận thức Hồi tƣởng Tái thơng tin Các đặc điểm • Nhận biết lại học theo cách thức Nhận biết lại khơng thay đổi Tái tạo lại • Tái tạo lại học theo cách thức không thay đổi Xử lý thơng Hiểu vận dụng • tin Phản ánh chất, ý nghĩa học Nắm bắt ý nghĩa • Vận dụng tƣơng tự Vận dụng cấu trúc học tình Tạo thơng Xử lí, GQVĐ • tin tình tiêu chí riêng • Nghiên cứu có hệ thống bao quát Vận dụng cấu trúc học sang tình • Đánh giá hồn cảnh, tình thơng qua tiêu chí riêng Dựa bậc nhận thức ý đến đặc điểm học tập định hƣớng phát triển NL, xây dựng tập theo dạng: • Các tập dạng tái hiện: Yêu cầu hiểu tái tri thức Bài tập tái trọng tâm tập định hƣớng phát triển NL • Các tập vận dụng: Các tập vận dụng kiến thức tình khơng thay đổi Các tập nhằm củng cố kiến thức rèn luyện kỹ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo • Các tập GQVĐ: Các tập địi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào tình thay đổi, GQVĐ Dạng tập đòi hỏi sáng tạo ngƣời học • Các tập gắn với bối cảnh, tình thực tiễn: Các tập vận dụng GQVĐ gắn vấn đề với bối cảnh tình thực tiễn Những tập tập mở, tạo hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều đƣờng giải khác 50 Tiểu kết Chƣơng Nội dung chủ yếu chƣơng nói giải pháp nhằm góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS dạy học phép tính số thập phân lớp Trong bao gồm giải pháp là: Tạo hứng thú cho HS dạy học phép tính số thập phân lớp 5, thiết kế học dạy học số thập phân theo hƣớng phát triển NL GQVĐ đổi đánh giá theo hƣớng tiếp cận NL 51 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 3.1.1 Mục đích Căn vào đề xuất trình bày chƣơng 2, tiến hành triển khai dạy thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi đề xuất Thơng qua thực nghiệm để từ bổ sung, điều chỉnh số vấn đề lí luận làm cho dạy hợp lí 3.1.2 Yêu cầu - Nghiên cứu chọn đối tƣợng nội dung thực nghiệm - Xây dựng thiết kế dạy - Chọn GV thể dạy lớp thực nghiệm GV dạy lớp đối chứng - Dự hai loại tiết dạy -Phân tích đối chiếu kết quả(khả tiếp thu kết làm tập)của HS 3.2 Nội dung Trên sở chƣơng trình sách giáo khoa Tốn hành, tơi chọn để tiến hành thực nghiệm: + Bài : Cộng hai số thập phân , SGK Toán 5, trang 49 + Bài : Trừ hai số thập phân, SGK Toán 5, trang 53 + Bài: Nhân số thập phân với số tự nhiên , SGK Toán 5, trang 55 + Bài: Nhân số thập phân với số thập phân , SGK Toán 5, trang 58 + Bài : Chia số thập phân cho số tự nhiên, SGK Toán 5, trang 63 Một nhƣng áp dụng hai hình thức dạy học khác nhau: + Một tiết dạy thông thƣờng GV ( GV chủ nhiệm) + Hai tiết dạy theo hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS Nhƣ vậy, hƣớng thực nghiệm nội dung học nhƣng tiết dạy theo hƣớng phát triển NL GQVĐ tập trung sâu vào việc phát triển NL cho HS, sử dụng bƣớc GQVĐ để giúp HS tự tìm hiểu đƣợc tri thức dƣới hỗ trợ ngƣời GV 52 3.3 Tổ chức thực nghiệm Sau lựa chọn đƣợc đối tƣợng thực nghiệm, chọn cách dạy đối chứng tiến hành thực nghiệm + Đối với lớp đối chứng, tơi nhờ GV tiến hành dạy bình thƣờng + Đối với lớp thực nghiệm, dạy theo thiết kế định hƣớng khóa luận 3.4 Kết thực nghiệm 3.4.1 Phân tích kết thực nghiệm HS tham gia sôi vào hoạt động học Các em tích cực tham gia hoạt động nhóm chăm vào học Sáng tạo trình học tập Bên cạnh cịn tồn số hạn chế nhƣ: số em cịn nói chuyện riêng hoạt động nhóm, HS cịn gặp vƣớng mắc thực phép tính tria liên quan đến số thập phân Qua kiểm tra thu đƣợc kết nhƣ sau: Đối Điểm Giỏi tƣợng Tổng Số số lƣợng 76 57 75 15 19,7 3,94 1,31 80 64 80 14 17,5 2,5 0 Khá % Số Yếu TB % lƣợng Số % lƣợng Số % lƣợng Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Căn vào bảng cho thấy: Tỉ lệ số HS đạt điểm giỏi lớp thực nghiệm cao tỉ lệ số HS đạt điểm gioir lớp đối chứng Còn tỉ số HS khá, TB, yếu lớp thực nghiệm thấp tỉ lệ số HS khá, TB, yếu lớp đối chứng Điều chứng tỏ việc phát triển NL giải vấn đề cho HS thông qua dạy học phép tính số thập 53 phân cần thiết có tính khả thi HS có hứng thú học tập tiếp thu nhanh, nắm kiến thức 3.4.2 Kết luận rút từ thực nghiệm Trên vài biện pháp giúp HS nâng cao NL GQVĐ dạy học phép tính số thập phân lớp Sau trình áp dụng giảng dạy theo thiết kế theo hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS lớp trƣờng Tiểu học Tích Sơn, tơi rút đƣợc kết luận nhƣ sau: - Muốn giảng dạy tốt phần phép tính số thập phân trƣớc hết ngƣời GV cần nắm chuyên môn, hiểu rõ PPDH theo hƣớng phát triển NL GQVĐ - Trong trình giảng ý sử dụng từ ngữ cho phù hợp, tạo sức hút HS vào học, môi trƣờng lớp học thật thoải mái, vui vẻ nhằm gây hứng thú học tập cho em - Ngoài GV cần ý đến đặc điểm HS, NL học em để từ biết cách điều chỉnh PPDH cho phù hợp Qua việc nghiên thực giảng dạy theo hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS dạy học phép tính số thập phân , tơi thấy em giải tốn khơng khó, HS chủ động tìm hƣớng giải cho loại phép tính Từ em khắc sâu ghi nhớ đƣợc kiến thức lâu Tiểu kết chƣơng Chƣơng có nội dung chủ yếu đƣa kết ứng dụng sƣ phạm, kết đƣợc đƣa sau trình thử nghiệm giải pháp đƣợc đề xuất thực tiến dạy học Xem xét ƣu điểm hạn chế giải pháp vào thực tế dạy học Khóa luận lên học kinh nghiệm thân tơi đƣợc rút sau q trình tiến hành ứng dụng sƣ phạm 54 KẾT LUẬN Phát triển NL GQVĐ cho HS dạy học phép tính số thập phân lớp đề tài nghiên cứu dựa vào sở lí luận thực tiễn việc phát triển NL GQVĐ cho HS Từ sở lí luận ban đầu việc dạy học số thập phân, đặc điểm học sinh lớp 5, vấn đề dạy học toán theo hƣớng phát triển NL GQVĐ thực tiễn việc dạy học phép tính số thập phân lớp tơi xây dựng hƣớng nghiên cứu cho đề tài Qua trình tìm hiểu việc phát triển NL GQVĐ tơi đƣa đƣợc số giải pháp nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS dạy học phép tính số thập phân lớp Bao gồm giải pháp là: Tạo hứng thú cho học sinh dạy học, thiết kế học dạy học theo hƣớng phát triển NL GQVĐ đánh giá kết học tập theo hƣớng tiếp cận lực Thực đề tài “ Phát triển NL GQVĐ cho HS dạy học phép tính số thập phân lớp 5” tơi sâu nghiên cứu sở lí luận nhƣ thực tiễn việc dạy học theo hƣớng phát triển NL GQVĐ ứng dụng vào giảng dạy thực tế trƣờng Tiểu học Tích Sơn đợt thực tập sƣ phạm Qua rút đƣợc số kết luận nhƣ sau: -So với PPDH truyền thống PPDH PHvà GQVĐ cho thấy ƣu điểm riêng Thay việc HS lĩnh hội tri thức cách thụ động HS tự tìm tri thức mới, tự giải yêu cầu đề trƣớc câu hỏi gợi mở ngƣời GV - Việc phát triển NL GQVĐ cho HS cần thiết, sau nắm vững bƣớc để GQVĐ tốn tạo cho HS kĩ để ứng dụng vào sống ngày có kĩ GQVĐ - Yếu tố ngƣời GV yếu tố quan trọng việc phát triển NL GQVĐ cho HS Ngƣời GV trƣớc hết cần phải nắm bắt đƣợc NL học tập tất HS lớp Để từ có phân loại câu hỏi cho phù hợp với đối tƣợng HS Đƣa câu hỏi gợi mở để HS dựa vào tìm kiến thức 55 Qua việc nghiên cứu đề tài nhận thấy việc phát triển NL GQVĐ cần thiết hữu ích, GV nên áp dụng vào trình giảng dạy nhiều để sớm hình thành cho em đƣợc kĩ GQVĐ 56 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình tiểu học ban hành kèm theo định số 43/2001/QĐ-BGDĐT, ngày tháng 11 năm 2001của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội Chƣơng trình đảm bảo chất lƣợng trƣờng học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2015), Đào tạo phát triển nguồn nhân lực giáo dục tiểu học, NXB Hồng Đức, Hà Nội Vũ Quốc Chung, Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Hùng Quang, Lê Ngọc Sơn (2007), PPDH Toán Tiểu học, Nxb Giáo dục Nxb Đại học sƣ phạm G Pơlia (1977), Tốn học suy luận có lý, Nxb Giáo dục G Pơlia (1979), Giải tốn nào?, Nxb Giáo dục Đỗ Đình Hoan (2002), Một số vấn đề chương trình tiểu học mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội Đỗ Đình Hoan (Chủ biên , 2006), Sách GV Toán 5, Nxb Giáo dục Đỗ Đình Hoan (Chủ biên, 2015), Sách giáo khoa Toán 5, Nxb Giáo dục Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hịa (2014), Giáo trình Giáo dục học Tiểu học, Nxb Đại học sƣ phạm 10 Nguyễn Hữu Hợp (2013), Lý luận dạy học Tiểu học, Nxb Đại học sƣ phạm 11 Nguyễn Hữu Hợp (2015), Hướng dẫn thực đánh giá HS tiểu học (Theo thông tư 30/2014/ TT-BGDĐT), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 12 Bùi Văn Huệ (2003), Giáo trình tâm lý học tiểu học, Nxb Đại học sƣ phạm 13 Jean-Marc Denomme & Madeleine Roy (2000), Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác, ba Người học-Người dạy-Môi trường, NXB Thanh niên, Hà Nội 14 Nguyễn Bá Kim (2015), PPDH mơn Tốn, Nxb Đại học Sƣ phạm 15 Michel Develay (1999), Một số vấn đề đào tạo GV, NXB Giáo dục, Hà Nội 16 Lê Ngọc Sơn (2008), Dạy học toán tiểu học theo hướng dạy học PHvà GQVĐ, luận án Tiến sĩ giáo dục học, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 57 17 Lê Ngọc Sơn, Đỗ Hoàng Mai (2015), Đánh giá NL GQVĐ dạy học toán tiểu học theo hướng phát triển NL người học, Tạp chí Giáo dục, số 360, tháng 6/215, trang 36 18 Lê Ngọc Sơn, Lê Thu Phƣơng (2015), Đánh giá NL tốn học HS tiểu học, Tạp chí Giáo dục Xã hội, số 54, tháng 9/215, trang 30 19 Trƣờng Đại học Hải Phòng, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia, Nghiên cứu giáo dục toán học theo hướng phát triển NL người học giai đoạn 2014- 2020, Tháng 4/2014 20 Phạm Viết Vƣợng (2001), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 58 PHỤ LỤC Một số thiết kế học theo hƣớng phát triển NL GQVĐ phần phép tính số thập phân lớp Thiết kế học: Nhân số thập phân với số thập phân  Hoạt động 1: Gợi động GV tổ chức cho HS thi trả lời nhanh “ Tia chớp”  Hoạt động 2: Hình thành kiến thức GV chia lớp thành nhóm nhỏ *Bƣớc 1: Tình xuất phát nêu vấn đề - GV nêu toán : Hình tam giác ABC có cạnh dài nhau, cạnh dài 1,2m Hỏi chu vi hình tam giác mét? + Tình đƣa là: Hình tam giác ABC có cạnh dài nhau, cạnh dài 1,2m + Vấn đề cần giải quyết: Tìm chu vi hình tam giác ABC - GV nêu vấn đề cần giải quyết: Làm để tính đƣợc chu vi tam giác ABC? *Bƣớc 2: Giúp HS PHvà GQVĐ - GV đƣa câu hỏi: + Điểm khác số thập phân số tự nhiên gì? + Quy tắc nhân số thập phân với số tự nhiên có giống nhân số tự nhiên với khơng? - HS PH: + Số thập phân có dấu phẩy cịn số tự nhiên khơng có dấu phẩy + Quy tắc nhân giống + Quy tắc nhân khác - GV đƣa câu hỏi gợi ý: + Làm để đƣa 1,2m từ số thập phân thành số tự nhiên? + Cơng thức tính chu vi hình tam giác gì? - GV yêu cầu HS hình dung câu trả lời 59 + Ta có 1m = 10 dm Vậy 1,2m = dm ? +Ta có cạnh tam giác mà biết cạnh có tính đƣợc chu vi khơng ? - HS thực hành GQVĐ HS tiến hành thao tác: Đổi 1,2m = 12 dm Chu vi hình tam giác ABC : 12 x = 36 ( dm ) Đổi 36 dm = 3,6 m Đáp số : 3,6 m Vậy 1,2 x3 có kết 3,6 m - GV đƣa câu hỏi : Tam giác Abc có cạnh nhau, cạnh dài 1,2m Vậy chu vi tâm giác ABC 3,6m ta có đƣợc phép tính : 1,2 x = 3,6 (m ) Em đặt tính theo cột dọc cho phép tính nêu cách tính? Cách 1: 1,2 × 3,6 Bƣớc 1: Lấy x = Viết thẳng Bƣớc 2: Lấy x = Viết thẳng với Cách 2: 1,2 × 3,6 Bƣớc 1: Lấy x = Viết thẳng với Bƣớc 2: Lấy x = Viết thẳng với *Bƣớc 3: GV xác nhận kết GQVĐ, khái quát hóa kiến thức - u cầu đại diện nhóm lên trình bày kết GQVĐ: - GV nhận xét câu trả lời nhóm chốt lại kiến thức 60 Cách đặt tính nhân số thập phân cho số tự nhiên nhƣ sau: VD: 1,2 × Thực phép nhân nhƣ nhân số tự nhiên với Phần thập phân số 1,2 có chữ số, ta dùng dấu phẩy tác tích chữ số kể từ phải sang trái 3,6  Hoạt động 3: Thực hành - luyện tập Ví dụ 2: ( SGK trang 56 ) - Bƣớc 1: GV nêu vấn đề: 0,46 x 12 = ? - Bƣớc 2: Hƣớng dẫn HS PHvà GQVĐ câu hỏi + 0,46 loại số gì? + 12 loại số gì? + Quy tắc nhân số thập phân với số tự nhiên nhƣ nào? + Hãy áp dụng quy tắc để tính ví dụ + Kiển tra lại kết + HS thực hành GQVĐ : 0,46 × 12 92 46 5,52 - Bƣớc 3: GV xác nhận lại kết GQVĐ + GV cho HS lên trình bày kết quargiair vấn đề + GV cho HS tự đánh giá + GV nhận xét đánh giá 61 ... VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 1.1 Cơ sở lí luận việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học phép tính số thập phân lớp. .. CHƢƠNG GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN LỚP 32 2.1 Giải pháp Tạo hứng thú cho học sinh dạy học phép tính học sinh số thập phân lớp. .. VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÉP TÍNH SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 1.1 Cơ sở lí luận việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học phép tính số