LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MẮT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THCS

Chính vì vậy mà gần đây đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề khác nhau tương đối là phong phú và đa dạng như là: Nguyễn Văn Biên - Dạy học theo trạm m

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình của các tác giả nào khác

Hà Nội, tháng 9 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tuyên

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh của Trường THCS Thạch Thất, Thạch Thất, TP Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Nguyễn Thị Tuyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Tuyên

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN II DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT X

I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 2

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2

6.Phương pháp nghiên cứu của đề tài 3

7 Đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THCS 5

1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 5

1.1.3 Dạy học phát triển NL GQVĐ thực tiễn của học sinh 6

1.1.3.1 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì? 6

1.1.3.2 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 7

1.1.3.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 8

1.1.3.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh 12

1.1.3.5 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực giải quyết

vấn đề thực tiễn 13

1.1.3.5.1 Đánh giá theo năng lực 13

1.1.3.5.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 14

1.1.3.5.3 Phương pháp và hình thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 16

1.2 Dạy học tích hợp 16

1.2.1 Tích hợp là gì? 16

1.2.2 Quan niệm về dạy học tích hợp 16

1.2.2.1 Cơ sở khoa học 17

1.2.2.1.1 Cơ sở Triết học của dạy học tích hợp 17

1.2.2.1.2 Cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp 17

1.2.2.1.3 Cơ sở tâm lí học của dạy học tích hợp 17

1.2.2.1.4 Cơ sở giáo dục học của dạy học tích hợp 17

1.2.2.2 Định nghĩa dạy học tích hợp 17

1.2.2.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp 18

1.2.2.4 Các mức độ tích hợp 19

1.2.2.5 Ý nghĩa của dạy học tích hợp 20

1.2.3 Thực trạng dạy học tích hợp 22

1.2.3.1 Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới 22

1.2.3.2 Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam 27

1.2.4 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp 30

1.2.5 Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp 35

1.2.5.1 Dạy học theo trạm 36

1.2.5.1.1 Khái niệm dạy học theo trạm 36

1.2.5.1.2 Hình thức làm việc trong dạy học theo trạm 36

1.2.5.1.3 Dạy học theo trạm ở THCS 37

1.2.5.2 Dạy học dự án 41

1.2.5.2.1 Khái niệm dạy học dự án 41

1.2.5.2.2 Các đặc trưng của dạy học dự án 42

1.2.5.2.3 Hình thức làm việc trong dạy học dự án 43

1.2.5.2.4 Dạy học dự án ở THCS 43

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP MẮT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN i

CỦA HS THCS 48

2.1 Sơ lược về chủ đề tích hợp "Mắt" 48

2.2 Mục tiêu của chủ đề 49

2.3 Nội dung trọng tâm của chủ đề 51

2.3.1 Cấu tạo của mắt 51

2.3.1.1 Sơ lược về cấu tạo của cơ quan phân tích thị giác 51

2.3.1.2 Cấu tạo chính của mắt 51

2.3.2 Hoạt động của mắt và ứng dụng 54

2.3.2.1 Phương pháp soi đáy mắt 54

2.3.2.2 Hoạt động của mắt 54

2.3.2.2.1 Điều kiện để mắt nhìn rõ vật 54

2.3.2.2.2 Nghệ thuật xem ảnh 56

2.3.2.2.3 Hiện tượng lưu ảnh của mắt 57

2.3.2.2.4 Ảo tượng 57

2.3.3 Các tật thường gặp về mắt 58

2.3.3.1 Cận thị 59

2.3.3.1.1 Đặc điểm 59

2.3.3.1.2 Nguyên nhân 59

2.3.3.1.3 Biểu hiện 59

2.3.3.1.4 Khắc phục tật cận thị 60

2.3.3.2 Viễn thị 61

2.3.3.2.1 Đặc điểm 61

2.3.3.2.2 Biểu hiện 61

2.3.3.2.3 Phân loại 61

2.3.3.2.4 Cách khắc phục tật viễn thị 62

2.3.3.3 Lão thị 62

2.3.3.3.1 Đặc điểm 62

2.3.3.3.2 Biểu hiện 62

2.3.3.3.3 Nguyên nhân 62

2.3.3.3.4 Cách khắc phục tật lão thị 62

2.3.3.4 Loạn thị 63

2.3.3.4.1 Định nghĩa 63

2.3.3.4.2 Phân loại – khắc phục 63

2.3.4 Thị lực và phép đo thị lực 63

2.3.4.1 Thị lực 63

2.3.4.2 Bảng thị lực 64

2.3.4.3 Quy ước ghi kết quả thị lực 65

2.3.4.4 Phương pháp đo thị lực 65

2.3.5 Các bệnh thường gặp về măt 66

2.3.5.1 Đau mắt hột 66

2.3.5.2 Đau mắt đỏ 66

2.3.6 Bảo vệ đôi mắt sáng 66

2.4 Tổ chức dạy học 67

2.4.1 Tổ chức dạy học dự án nội dung: Cấu tạo của mắt 68

2.4.1.1 Ý tưởng dự án 68

2.4.1.2 Hỗ trợ cần thiết 68

2.4.1.3 Tiến trình tổ chức dự án 69

2.4.2 Tổ chức dạy học theo trạm nội dung: hoạt động của mắt và ứng

dụng 70

2.4.2.1 Hệ thống trạm 70

2.4.2.2 Nội quy 71

2.4.2.3 Nội dung trạm 72

2.4.2.3.1 Trạm 1: Khi nào thì mắt nhìn thấy vật? 72

2.4.2.3.2 Trạm 2: Mắt làm thế nào để nhìn rõ mọi vật? 74

2.4.2.3.3 Trạm 3: Cầu mắt của bạn có bình thường? 76

2.4.2.3.4 Trạm 4: Tại sao khi đeo kính râm "dỏm" có thể gây mù mắt? 78

2.4.2.3.5 Trạm 5: Tại sao ta lại có thể quan sát được các hành động liên tục trên tivi? 81

2.4.2.3.6 Trạm 6: Tại sao ti vi có thể tạo nên nhiều hình ảnh có màu sắc khác nhau? 83

2.4.2.3.7 Trạm 7: Tại sao mặt trời vào buổi sáng sớm và chiều tối thường "to" hơn mặt trời lúc trưa? 86

2.4.2.3.8 Trạm 8A: Hai mắt có nhìn giống nhau? 90

2.4.2.3.9 Trạm 8B: Tại sao khi xem phim 3D ta lại thấy cảnh vật nổi lên 92

2.4.2.3.10 Trạm 9: Chế tạo mô hình mắt 94

2.4.2.3.11 Trạm 10: Chế tạo máy chiếu phim đơn giản 96

2.4.2.3.12 Trạm 11: Thanh thủy tinh biến mất 98

2.4.2.3.13 Trạm 12: Quan sát thấy gì trong nước? 100

2.4.2.4 Hoạt động dạy học theo trạm 102

2.4.3 Tổ chức dạy học dự án nội dung: Các bệnh, tật thường gặp về mắt và cách bảo vệ đôi mắt sáng 102

2.4.3.1 Nội dung dự án 102

2.4.3.1.1 Dự án 1: Thiết kế poster tuyên truyền về tật cận thị 102

2.4.3.1.2 Dự án 2: Thiết kế tờ rơi tuyên truyền về bệnh đau mắt đỏ103

2.4.3.1.3 Dự án 3: Thiết kế một dụng cụ để đo thị lực 104

2.4.3.1.4 Dự án 4: Thiết kế một cẩm nang về các tật của mắt 105

2.4.3.1.5 Dự án 5: Thiết kế một website về nước mắt 106

2.4.3.2 Tiến trình dạy học dự án 107

2.5 Công cụ đánh giá 109

2.5.1 Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn109 2.5.2 Công cụ đánh giá các bài học theo trạm 111

2.5.2.1 Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 111

2.5.2.2 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 111

2.5.3 Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án 112

2.5.3.1 Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện 112

2.5.3.2 Tiêu chí đánh giá bài tình bày 114

2.5.3.3 Tiêu chí đánh giá kịch 115

2.5.3.4 Tiêu chí đánh giá sản phẩm 116

2.5.3.5 Tiêu chí đánh giá ấn phẩm 117

2.5.3.6 Tiêu chí đánh giá website 118

2.5.3.7 Tiêu chí tự đánh giá cá nhân 120

2.5.3.8 Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 121

Kết luận chương 2 123

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 124

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 124

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 124

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 124

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 124

3.5 Thời gian thực nghiệm 125

3.6 Các bước tiến hành thực nghiệm 125

3.7 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 127

3.7.1 Đánh giá định tính 127

3.7.2 Đánh giá định lượng các kết quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS 132

3.8 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “ Mắt” và vận dụng các phương pháp dạy học theo trạm và dạy học dự án để tổ chức dạy học về đề tài này 138

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 140

KẾT LUẬN V KIẾN NGH 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142

PHỤ LỤC -1-

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ST

I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xã hội của thế kỷ 21 là một xã hội dựa “vào tri thức” nhưng lượng tri thức khoa học và công nghệ không ngừng ra tăng gây nên sự bùng nổ tri thức Trong xã hội đó, mục đích giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức,

kĩ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà phải bồi dưỡng cho họ năng lực đặt vấn đề, thu thập, xử lý và đánh giá thông tin, cộng tác , để sáng tạo ra những tri thức

mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới

Trong xu thế đó, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông:

“tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực

tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Từ đó ta nhận thấy rằng chương trình THCS hiện tại đang gặp một số vấn đề như

hệ thống kiến thức giữa các môn học còn rời rạc, chưa có sự gắn kết như bản chất vốn

có của chúng, cùng một kiến thức nhưng bị trình bày ở các bộ môn khác nhau gây nên

sự trùng lặp nhưng lại thiếu tính liên kết và bản chất Chính vì vậy mà gần đây đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề khác nhau tương đối

là phong phú và đa dạng như là: Nguyễn Văn Biên - Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được; Nguyễn Thị Thu Thủy - Xây dựng

và tổ chức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp 11; Nguyễn Văn Biên - Tổ chức dạy học theo hợp đồng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở; Nguyễn Thị Tâm – Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “khí quyển” ở lớp 11 trung học phổ thông; Tổ chức dạy học theo hợp đồng một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở; Nguyễn Thị Hoàn – Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học vật lý góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp –

hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông, Trần Thị Hường – Tổ chức khóa học

tự chọn về thiên văn học trong dạy học vật lý ở trường phổ thông;

Nghiên cứu chương trình trung học cơ sở, tôi nhận thấy, môn vật lý và môn sinh học trung học cơ sở cùng trình bày kiến thức về mắt, vừa trùng lặp lại làm cho học sinh chưa thấy được toàn bộ quá trình nhìn nhận sự vật của mắt Trong khi đó, một vấn

đề thực tiễn thường chứa trong đó rất nhiều kiến thức, nhiều hiện tượng liên quan tới nhiều lĩnh vực, nên khi giải quyết một vấn đề thực tiễn yêu cầu ta phải có cái nhìn tổng thể, sử dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực, nhiều môn học khác nhau Tuy nhiên chưa có

đề tài nào nghiên cứu về việc tích hợp nội dung trên

Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp“Mắt” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực

tiễn của học sinh THCS

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về “Mắt” nhằm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “Mắt” ở mức độ liên môn và sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mắt” thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

THCS

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Các nội dung kiến thức chủ đề “Mắt”

- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

- Hoạt động dạy học các kiến thức về “Mắt”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu nội dung kiến thức về Mắt

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và nghiên cứu cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học phát triển năng lực để xây dựng, tổ chức dạy học về Mắt

- Nghiên cứu lý luận về tâm lý dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sư

phạm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy tính

tích cực, tự lực của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm

- Xây dựng nội dung gồm:

+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho học sinh + Soạn giáo án để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh

+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinh THCS

6.Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp

+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay

- phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ tiến hành dạy thực nghiệm ở trường phổ thông cơ sở theo quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

+ phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ việc so sánh kết quả kiểm tra trước và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài

7 Đóng góp của đề tài

- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp

- Phân tích và khái quát kiến thức về Mắt trong chương trình phổ thông cơ sở

- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Mắt nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, học viên cao học cùng chuyên ngành

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục cấu trúc luận văn gồm

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA

HỌC SINH THCS 1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau với nhiều thuật ngữ khác nhau Nhưng tựu chung lại, ta có thể định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động nhằm giải quyết một nhiệm vụ, một vấn đề cụ thể liên quan tới một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [15]

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động nên khi nói phát triển năng lực ta cũng hiểu là phát triển năng lực hành động

Để thể hiện năng lực thì HS bắt buộc phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học và kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong một bối cảnh cụ thể và cũng cần phải thể hiện sự quan tâm, tập trung, tình cảm, động cơ cá nhân của mình trong khi giải quyết tình huống Khi thể hiện năng lực của mình thì HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng và các trải nghiệm của bản thân không phải chỉ thông qua học trong trường mà còn cả những điều tiếp thu được và trải nghiệm ngoài nhà trường như trong gia đình, cộng đồng và xã hội

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều ý kiến khác nhau về cấu trúc của năng lực Ta có thể thể hiện cấu trúc đa thành tố, đa tầng bậc của năng lực thông qua sơ đồ bên dưới:

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực

- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thực, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh ( điểu kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa) [15]

Ví dụ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thường gồm các năng lực thành phần như: phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng vấn đề

có thể khám phá, giải quyết được; thu thập, phân tích thông tin về vấn đề, lên kế hoạch giải quyết vấn đề; thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề,

1.1.3 Dạy học phát triển NL GQVĐ thực tiễn của học sinh

1.1.3.1 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì?

Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể:

Khung lí thuyết của Polya’s (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ Polya đưa ra 4 bước (quy trình) theo trình tự nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, và (4) rà soát lại và kiểm tra Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần

tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động, thực

Bối cảnh

Năng lực

Kiến thức Các khả năng

nhận thức Các khả năng thực hành, năn g khiếu

Thái độ Xúc cảm

Giá trị và

đạo đức

Động cơ

hiện một cách chính xác kế hoạch hành động Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề sau khi đã xử lý

PISA 2003 thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về năng lực GQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003) OECD (2012) định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Như vậy có thể khái quát năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó

HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm:

- Phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết

- Chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoahọc)

- Thu thập thông tin và phân tích

- Đưa ra các phương án giải quyết

- Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn

- Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề

- Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình

- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

1.1.3.2 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Cơ sở xác định các cấp độ năng lực:

Dựa vào bốn khía cạnh: cơ sở kiến thức, sự thành thạo, tính độc lập, dải (số lượng bối cảnh)

Có những cách tiếp cận khác nhau để xác định các cấp độ năng lực của HS:

2 Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng, có thể xác định các mức độ sau:

- HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ

- HS cần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ

3 Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo:

Có thể HS phải GQVĐ trong các tình huống mà:

- Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên

- Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo

để đạt được kết quả

4 Theo mức độ tham gia của HS trong GQVĐ

ảng1 1 ác mức độ c năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Mức

độ

Người thực hiện các nội dung công việc

Đưa ra vấn đề

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch thực hiện

1.1.3.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn được xác định bởi các thành tố, các chỉ số

đồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống thông qua những kiến thức, kỹ năng học được và kinh nghiệm của bản thân

Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và bối cảnh như vậy, ta có thể xác định các thành tố của năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm:

- Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập (quan sát,

mô tả hiện tượng); Phát hiện/ xác định được vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin vấn đề; đưa phương án giải quyết;

lựa chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành độngcủa mình

- ĐG và phản ảnh giải pháp , trình bày kết quả GQVĐ ĐG giải pháp đã thực hiện,

nhìn lại quá trình đã thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác; trình bày kết quả từng mục tiêu trung gian và cuối cùng; xác định giá trị của kiến thức

và giải pháp

Ví dụ:

- Vấn đề thực tiễn: "Cận thị có ảnh hưởng như thế nào đối với đời sống sinh hoạt của con người" thì khả năng nhận biết và tìm hiểu vấn đề của HS thể hiện ở chỗ: muốn xác định ảnh hưởng của tật cận thị đối với con người thì phải biết được cận thị có đặc điểm gì? Cận thị gây ra những khó khăn gì trong đời sống sinh hoạt của con người?

- Như vậy HS cần phải phát hiện ra rằng cần phải đi tìm hiểu về các đặc điểm của tật cận thị từ đó tìm ra những khó khăn mà tật cận thị gây ra với con người

- Từ đó HS cần lên kế hoạch tìm hiểu về đặc điểm của tật cận thị từ những nguồn thông tin nào? Tìm hiểu khó khăn mà tật cận thị gây ra đối với người mắc tật cận thị

Ví dụ như tham khảo sách báo, internet, hỏi ý kiến chuyên gia (bác sĩ) , hỏi ý kiến bệnh nhân mắc tật cận thị,

Dưới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi và được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực GQVĐ thực tiễn được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây:

- Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tự nhiên

- Nhận dạng được một số yếu tố của tình huống (biết, nhớ lại, nhận ra, mô tả các khái niệm, thuật ngữ và tính chất của các đối tượng)

- Phát hiện, xác định rõ vấn đề, chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Phát biểu vấn đề dưới dạng câu hỏi ngắn gọn, khoa học

Giải quyết

vấn đề

Tổ chức, đánh giá thông tin vấn

đề

- Xác định loại thông tin liên quan đến vấn đề (những hiện tượng sự kiện gì, những tính chất gì của vật thể, những trạng thái nào ) nhận biết chúng có liên quan đến những khái niệm, quy tắc, định luật vật lí nào

- Trao đổi về các thông tin liên quan đến vấn đề

- Xác định những thông tin nào sẽ liên quan, hữu ích và cần thiết để GQVĐ

- Đề xuất chiến lược GQVĐ

- Đề xuất phương án GQVĐ (bằng con đường suy luận lí thuyết hay khảo sát thực nghiệm)

- Trình bày giải pháp, các kết quả trung gian và cuối cùng

- Đánh giá, lựa chọn phương án tối ưu

- Phân bố nhân lực, lên kế hoạch hành động, phân công nhiệm vụ để đảm bảo vấn đề được giải quyết

- Thực hiện kế hoạch

- Thực hiện các hành động để GQVĐ

- Điều chỉnh kịp thời, phù hợp với điều kiện, ngữ

- Giám sát, ĐG từng bước trong quá trình thực hiện giải pháp

- ĐG kiến thức, kĩ năng mới đạt được của bản thân

Trình bày giải pháp

- Trình bày kết quả từng mục tiêu trung gian và mục tiêu cuối cùng

- Xác định giá trị của kiến thức mới và giải pháp

Bảng 1.2: Thành tố, chỉ số và tiêu chí c năng lực GQVĐ

Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Dựa vào cấu trúc của năng lực này đường phát triển của năng lực giải quyết vấn đề gồm 7 mức được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây:

Mức 7 Xác định được vấn đề trong một tình huống phức hợp Xác định, giải

thích và áp dụng kiến thức khoa học một cách ổn định trong một loạt các tình huống phức hợp của cuộc sống; Đề ra giải pháp tối ưu hóa các cách giải quyết vấn đề Đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; Sử dụng các bằng chứng từ các nguồn khác nhau; Thể hiện một cách rõ ràng và ổn định các lập luận khoa học để GQVĐ bao gồm cả các tình huống không quen thuộc

Thực hiện giải quyết vấn đề với biện pháp tối ưu và có sự điều chỉnh thích hợp trong quá trình giải quyết vấn đề

Trình bày được kết quả giải quyết vấn đề một cách khoa học

Mức 6 Xác định các thành phần khoa học trong nhiều tình huống phức tạp và

áp dụng cả các kiến thức khoa học vào các tình huống này; So sánh, lựa chọn và ĐG các bằng chứng khoa học thích hợp để đáp ứng các tình huống cuộc sống; Xây dựng các giải thích trên cơ sở bằng chứng

và phân tích có tính phê phán

Mức 5 Làm việc có hiệu quả với các tình huống và vấn đề có thể bao gồm

một cách rõ ràng các hiện tượng đòi hỏi sự suy diễn về vai trò của

khoa học và công nghệ; Lựa chọn và tích hợp các môn khoa học khác nhau về khoa học và công nghệ; Liên kết các giải thích này một cách trực tiếp với các khía cạnh của thực tiễn cuộc sống; Phản ánh về các hành động cá nhân và trao đổi về các quyết định sử dụng những kiến thức khoa học và bằng chứng

Mức 4 Xác định một cách rõ ràng các vấn đề được miêu tả trong một loạt các

bối cảnh; Lựa chọn các sự kiện và kiến thức để giải thích các hiện tượng, áp dụng các mô hình hoặc các chiến lược tìm tòi giải pháp; Phát triển các tuyên bố ngắn trên cơ sở sử dụng các sự kiện và ra quyết định trên cơ sở kiến thức

Mức 3 Cung cấp các giải thích có thể trong các bối cảnh tương tự hoặc rút ra

các kết luận trên cơ sở tìm tòi đơn giản Tham gia lập luận trực tiếp và giải thích ngữ nghĩa (nghĩa đen) của các kết quả

Mức 2 Nhận thức được 1 mô hình, cấu trúc; có thể mô tả, vẽ hình, viết bằng

lời một phần cách GQVĐ; Áp dụng một số kiến thức vào một vài tình huống quen thuộc; Trình bày một giải thích mà nó là hiển nhiên nhìn thấy từ bằng chứng đã cho

Mức 1 HS phân tích, nhận dạng được các yếu tố và thành phần khác nhau của

nhiệm vụ

ảng 1 3 các mức độ phát triển năng lực GQVĐ

Đối với HS THCS mức độ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn có thể đạt từ mức 2 đến mức 6

1.1.3.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Giống như năng lực chung, quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh cũng có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến như trong sơ đồ bên dưới: [15]

Học sinh cũng phải trải qua quá tình tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ đó biến

thành kiến thức của cá nhân Sau quá trình vận dụng kiến thức nhiều lần, sẽ hình thành

khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề

Từ việc có khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, kết hợp với thái độ

tích cực, học sinh sẽ tiến hành hành động giải quyết vấn đề Sau khi sử dụng hết các

quá trình trên, học sinh đã phát triển được năng lực giải quyết vấn đề

Dựa trên cơ sở hình thành năng lực giải quyết vấn đề đó, học sinh giải quyết các

vấn đề thực tiễn theo các bước:

- Phát hiện vấn đề dưới dạng giải quyết được trong vấn đề thực tiễn

- Thu thập, xử lý thông tin giải quyết vấn đề

- Đề ra các giải pháp giải quyết vấn đề; đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu

- Tiến hành giải quyết vấn đề theo giải pháp đã đề ra

Từ đó sẽ hình thành và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học

Thái độ

Sự đầy đủ

Trách nhiệm

Kinh Nghiệm

Có nhiều khái niệm khác nhau về ĐG năng lực Nhưng tựu chung lại lại ta có thể tìm được sự thống nhất là:

- Các thang đo trong sử dụng ĐG năng lực không giống như trong ĐG theo kiến thức, kĩ năng và thái độ mà được qui chuẩn về các mức độ phát triển năng lực theo qui định của chương trình, theo độ tuổi và không với mục đích dùng để xếp loại HS Nghĩa

là trong ĐG năng lực không thể hiện việc ĐG so sánh giữa các HS với nhau mà tập trung vào ĐG sự tiến bộ của từng HS cụ thể

- ĐG năng lực là ĐG việc thực hiện Tuy nhiên để thực hiện một hoạt động nào đó

có kết quả thì bao giờ cũng có một quá trình bao gồm từ nhận thức với sự tác động của tình cảm để lựa chọn cách hành động sau đó tiến hành hành động để có kết quả Bên cạnh đó thì trong các hoàn cảnh thực tế khác nhau, bằng kinh nghiệm và khả năng riêng, cá nhân HS sẽ có những điều chỉnh hành động hợp lí

- Năng lực hình thành và phát triển qua một quá trình Theo cấp độ phát triển thì năng lực của HS có các mức từ thấp tới cao như biết, hiểu, áp dụng và vận dụng Vì vậy cần chú trọng đến ĐG quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực của HS Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống ngoài đời sống xã hội thì HS không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể

sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực đã học

Vì vậy, các nhiệm vụ được đưa ra để ĐG năng lực HS bao giờ cũng được đặt trong bối cảnh xã hội cụ thể ĐG năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong

cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm/kết quả cuối cùng và cần chú trọng cả tâm lí của HS khi nhận và thực hiện nhiệm vụ

1.1.3.5.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

ĐG năng lực GQVĐ tuân thủ theo những quy định của ĐG theo năng lực như đã nêu ở trên Tuy nhiên khi ĐG năng lực GQVĐ có một số điểm cụ thể hơn, điều này thể hiện rõ trong khái niệm năng lực GQVĐ

Năng lực GQVĐ là khả năng lĩnh hội và sử dụng kiến thức mới, hoặc sử dụng kiến thức cũ theo một cách mới, để GQVĐ mới (tức là các vấn đề không lặp lại)

- Là khả năng cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức GQVĐ xảy ra bên trong hệ thống nhận thức của một cá nhân và chỉ được bộc lộ một cách gián tiếp thông qua hành động và sản phẩm của người đó

Tư duy sáng tạo và tư duy phê phán là các thành phần quan trọng của năng lực GQVĐ (Mayer, 1992) Tư duy sáng tạo là một hoạt động nhận thức để tìm ra các giải pháp cho một vấn đề mới Tư duy phê phán cùng với tư duy sáng tạo được sử dụng để

ĐG các giải pháp có thể có ĐG sẽ tập trung vào cả hai thành phần này

- Để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề

Bước đầu tiên của GQVĐ là việc nhận ra sự tồn tại của một tình huống có vấn đề

và hiểu được bản chất của tình huống Nó đòi hỏi HS phải xác định được vấn đề cụ thể cần giải quyết, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, cùng với giám sát và ĐG sự tiến

bộ xuyên suốt hoạt động Thường trong các vấn đề thực tiễn, không có giải pháp duy nhất hoặc chính xác Ngoài ra, tình huống có vấn đề có thể thay đổi trong suốt quá trình GQVĐ, có thể do tương tác với HS hoặc do chính bản chất năng động của nó

- Mà ở đó HS chưa tìm ngay ra một giải pháp rõ ràng

Các phương tiện tìm ra giải pháp không phải rõ ràng ngay với người GQVĐ, mà sẽ tồn tại những rào cản nào đó, như thiếu thông tin ĐG liên quan đến các vấn đề không lặp lại, chứ không phải vấn đề lặp lại: người GQVĐ phải chủ động khám phá và hiểu được vấn đề và đưa ra một chiến lược mới hoặc vận dụng một chiến lược đã học trong một hoàn cảnh khác để tìm ra giải pháp

Trạng thái của một vấn đề, quen thuộc hay không phụ thuộc vào mức độ quen thuộc của HS với vấn đề Một “vấn đề” đối với người này lại có thể có giải pháp rõ ràng với một người có kinh nghiệm và thực hành với các vấn đề như vậy Không nhất thiết bối cảnh và mục tiêu phải hoàn toàn xa lạ với người GQVĐ; điều quan trọng là các vấn đề cụ thể phải mới hoặc cách đạt mục tiêu không phải ngay lập tức có thể rõ ràng

- Nó bao gồm thái độ sẵn sàng tham gia các tình huống có vấn đề

GQVĐ mang tính cá nhân và trực tiếp, nghĩa là, mục tiêu cá nhân sẽ chi phối quá trình GQVĐ của người học Hơn nữa, bối cảnh của một vấn đề (cho dù là quen thuộc

và dễ hiểu), các nguồn lực bên ngoài có sẵn cho người GQVĐ (như việc tiếp cận với các công cụ), và môi trường trong đó người GQVĐ hoạt động (ví dụ như môi trường thi cử) sẽ ảnh hưởng đến cách một người tiếp cận và tham gia vào một vấn đề Sẽ rất khó đo lường động cơ và các yếu tố tình cảm khi ĐG năng lực GQVĐ, nhưng thông thường một số có thể đo lường được, hoặc có liên quan tới toán học, trong các câu hỏi dành cho HS

1.1.3.5.3 Phương pháp và hình thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

 Phương pháp đánh giá

- Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ

về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá

so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức

độ năng lực của một cá nhân

 Công cụ đánh giá

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn (Rubric): Là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Tích hợp là gì?

Tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản dơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.[15]

1.2.2 Quan niệm về dạy học tích hợp

1.2.2.1 Cơ sở khoa học

1.2.2.1.1 Cơ sở Triết học của dạy học tích hợp

Cặp phạm trù “ nhân quả” Theo triết học duy vật biện chứng, kết quả có thể do nhiều nguyên nhân, nhiều thành tố cấu trúc, mỗi thành tố cấu trúc lại có thể do nhiều yếu tố kết hợp (hệ thống có cấu trúc nhiều tầng bậc)

Phạm trù “phát triển” Theo triết học duy vật biện chứng những sự thay đổi về lượng có thể dẫn đến sự thay đổi về chất Việc tích hợp hai hoặc nhiều hơn hai yếu tố dẫn tới hiệu quả không chỉ là cộng lại hiệu quả của từng yếu tố mà còn có sự thay đổi

về chất của các yếu tố nói chung Các yếu tố ở đây thuộc các thành tố của dạy học tích hợp

1.2.2.1.2 Cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp

Trong hoạt động của vỏ não có hoạt động tổng hợp các kích thích, các phản ứng Đây chính là cơ sở sinh lý thần kinh của dạy học tích hợp

1.2.2.1.3 Cơ sở tâm lí học của dạy học tích hợp

Theo tâm lý học sáng tạo tư duy hội tụ giúp chúng ta có một tư tưởng chiến lược về đổi mới giáo dục: để đổi mới cơ bản và toàn diện trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng ngành giáo dục cần hội tụ những điều kiện cần và đủ, mang tính tích hợp (hội tụ chặt chẽ) trong đó có dạy học tích hợp Như vậy, tư duy hội tụ cùng với tư duy phân kì Theo chúng tôi, đều là hai thành phần không thể thiếu của tư duy sáng tạo chứ không phải chỉ có tư duy phân kì

1.2.2.1.4 Cơ sở giáo dục học của dạy học tích hợp

Mỗi phương pháp dạy học, giáo dục, phương tiện dạy học, giáo dục dều có những

ưu điểm và những nhược điển riêng Nếu chúng ta ứng dụng kết hợp các phương pháp, phương tiện dạy học, giáo dục thì sẽ phát huy được các ưu điểm, khắc phục được các nhược điểm trên góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giáo dục

1.2.2.2 Định nghĩa dạy học tích hợp

Theo quan điểm của tác giả Xavier Roegies trong tài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường” (NXBGD – Hà Nội 1996) như sau:

Thuật ngữ dạy học tích hợp để chỉ quá trình dạy học, trong đó giáo viên quan tâm xây dựng các tình huống để học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng

từ các môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng được huy động và phối hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó Trong thực tiễn vận dụng, có thể hiểu dạy học tích hợp là một phương pháp sư phạm, trong đó người học huy động nhiều nguồn lực để giải quyết một tình huống có vấn đề và tương đối phức tạp

Như vậy, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [15]

1.2.2.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hoá các tri thức, đồng thời thay thế “ tư duy cơ giới cổ điển” bằng từ “tư duy hệ thống” Theo Xavier Roegier, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hằng ngày

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá kiến thức đã học mà đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong tình huống đời sống thực tế

- Mang tính phức hợp Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Dạy học tích hợp vượt lên trên các nội dung của môn học

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến thức kĩ

năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lý với quá trình học tập của học sinh

- Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm năng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề cuộc sống hiện tại

- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lý thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục

Ở đây, các môn học vẫn dược học một cách riêng rẽ nhưng giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác

 Liên môn

Chương trình liên môn tạo ra kết nối giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt

Ví dụ: môn Lịch sử và Địa lý được xây dựng ở lớp 4,5 gồm 2 phần mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn vẫn được học riêng rẽ nhưng đến cuối học ký, cuối năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (của các môn KHTN

hoặc các môn KHXH) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau dược thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen kẽ một số nội dung tích hợp liên môn vòa thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc

sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Đây là trường hợp phổ biến ở trường PT hiện nay khi chương trình, SGK, GV dạy

có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học

Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm tương đối mới, đang được cụ thể hoá ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tuỳ theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp liên môn hoặc hòa trộn như trong dạy học theo dự án chẳng hạn Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học

1.2.2.5 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình

môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

-Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh Khi đó học sinh được dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt, Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức thì còn cần đánh giá học sinh về khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đây cũng chính là mục tiêu của dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau Đồng thời dạy học tích cực giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được

Do đó, vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng, năng lực xuyên môn cho học sinh thông qua việc giải quyết các tình huống phức hợp

- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung Cần tránh các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh khi cần thiết

- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong quá trình giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn

đề phức tạp và làm cho việc dạy học trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người

có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy

học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.2.3 Thực trạng dạy học tích hợp

1.2.3.1 Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới

Nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã có những bước đi trong việc dạy tích hợp khi xây dựng chương trình ở bậc tiểu học, do đó có nhiều cách để tích hợp khi xây dựng chương trình Tuy nhiên điều đáng chú ý nhiều là việc dạy tích hợp hơn là chương trình tích hợp Trong báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp viện (2010) – viện Khoa học giáo dục Việt Nam, về “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” (TS Cao Thị Thặng chủ nhiệm đề tài) đã chỉ ra cụ thể ở một số nước như :

 Hoa Kỳ

Thời kỳ truyền thống

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mang tính mô

tả hơn là dựa trên khái niệm hay lý thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếm hoặc hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thực hành ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi

Cuộc cách mạng thứ nhất

Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vào cuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô la cho các dự án chương trình khác nhau Kết quả cuộc cải

tổ này là một số dự án chương trình được tiến hành:

- Dự án khoa học – Một cách tiếp cận quá trình tập trung vào việc phát triển các kĩ năng tiến hành khoa học cho học sinh

- Dự án cải cách chương trình khoa học tập trung xây dựng một hệ thống các bài khoa học tự nhiên gắn với cuộc sống

- Dự án nghiên cứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức

- Chương trình định hướng khái niệm tập trung vào việc khuyến khích giáo viên thiết lập một môi trường học tập cho học sinh tự khám phá kiến thức

Cuộc cách mạng thứ hai

Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết có những thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình, đặc biệt là môn Khoa học Những điểm quan trọng của việc cải tổ này là:

- Cách tiếp cận theo chủ đề, chủ trương tích hợp những khái niệm thống nhất quan trọng xuyên suốt những môn học khác nhau

- Cách tiếp cận liên môn hợp nhất các lĩnh vực, môn học khác nhau, đặc biệt là ở tiểu học và trung học cơ sở

- Học thuyết kiến tạo cho rằng người học tốt nhất bằng cách xây dựng một cách tích cực kiến thức của riêng họ bằng việc tìm kiếm thêm những thông tin mới, suy nghĩ

về nó và làm việc thông qua bất kì sự khác nhau nào Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó tạo cơ hội cho học sinh thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến

và xem xét những suy nghĩ của chúng

- Chương trình hai thứ tiếng hợp nhất các môn Nghệ thuật ngôn ngữ, Khoa học và Toán trong một môi trường học tập hợp tác

hương trình kho học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:

- Sẽ chuẩn quốc gia cho tất cả các trường về môn Khoa học tương tự như môn Toán Điều này sẽ làm cho môn Khoa học trở thành môn “cơ bản” như môn Toán và các trường sẽ cho học sinh học khoa học nhiều hơn

- Xu hướng khác sẽ tiến gần đến cách tiếp cận liên môn tích hợp để bổ sung vào các khung của mỗi môn học

- Đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, chương trình được tích hợp mang tên “Lịch sử - khoa học xã hội” nhằm giúp cho học sinh có kiến thức, có hiểu biết về văn hóa, hiểu biết về dân chủ và các giá trị đạo đức, qua đó học sinh đạt được một số kĩ năng và có khả năng tham gia vào xã hội, vào học các nội dung chi tiết của môn học bao gồm kiến thức về Lịch sử, Địa lí, Tâm lí, các nền văn hóa, Quyền và trách nhiệm

Nói chung, xu hướng tiếp cận tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây

dựng chương trình của nước Hoa Kì từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm

vi một môn học, trong phạm vi đa môn học với lối tiếp

cận theo những chủ đề gắn với đời sống Trong các chủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoa học truyền thống vì nội dung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đời sống, xã hội

dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường Địa Trung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay) Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội, nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh những giá trị cần thiết Lôgic của khoa học địa lí, lịch sử, môi trường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc môn học này

mức độ từ thấp đến cao Có một số chủ đề mới không giống với chủ đề truyền thống của Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa chất

 Nước Úc

Tại Úc, có môn học “Nghiên cứu tự nhiên và xã hội” ở cả tiểu học và trung học cơ

sở Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:

- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi (mô tả cuộc sống của con người trong quá khứ, lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nước khác trong lịch sử )

- Địa điểm và không gian (xác định những sự giống nhau và khác nhau của các khu vực ở đất nước mình và những nước khác; phân tích cách nhân dân tác động lên môi trường )

- Yếu tố con người và môi trường xung quanh

- Yếu tố nghệ thuật và giá trị (Nhạc, Họa, Thể dục, hoạt động ngoài giờ lên lớp)

Trong bốn yếu tố trên, yếu tố con người và môi trường xung quanh được thể hiện trong môn học có tính tích hợp con người và môi trường xung quanh Yếu tố con

người và môi trường xung quanh bao gồm những hiểu biết về địa lí, khoa học, lịch sử, giáo dục công dân, vệ sinh và những lĩnh vực kiến thức có quan hệ đến con người và môi trường xung quanh Mục đích của môn học này hiểu rằng, con người cần sống một

cách hài hòa với môi trường xung quanh để đảm bảo hòa bình và chất lượng cuộc sống

Môn học này không được dạy riêng trong giai đoạn 1 (3 lớp đầu cấp tiểu học) mà được tích hợp trong môn tiếng, nó được dạy riêng trong giai đoạn 2 (những lớp cuối của bậc tiểu học)

 Hàn Quốc

Theo báo cáo tại hội nghị Hóa học các nước Châu Á – Thái Bình Dương, ở Tiểu học, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng theo quan điểm tích hợp được gọi là Tự nhiên Trong môn Tự nhiên, phong cách làm việc khoa học, cách nghĩ sáng tạo và cách

ra quyết định được nhấn mạnh

Nội dung môn Tự nhiên được cấu trúc theo chủ đề như: chất, chuyển động và năng lượng, cuộc sống, Trái Đất và hệ thống các kĩ năng (các hoạt động) như quan sát, giao tiếp, dự đoán, sử dụng mô hình

Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tích hợp các kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui” được tích hợp từ lĩnh vực Âm nhạc, Mỹ thuật

 Cộng hòa Triều Tiên

Quan điểm tích hợp được thực hiện ở các lớp tiểu học Nội dung chương trình tích hợp thể hiện ở bốn chủ đề:

- Chúng ta là học sinh lớp 1 (tích hợp nội dung của tất cả các môn)

- Cuộc sống hàng ngày (tích hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)

- Cuộc sống tìm tòi (tích hợp nội dung Toán, Khoa học)

- Cuộc sống hứng thú (tích hợp nội dung Thể dục, Nhạc, Họa và Nặn)

Như vậy, ở Tiểu học việc tích hợp các môn khoa học tự nhiên và các môn khoa học

xã hội của một số nước trên thế giới là xu hướng chung, vì nó đem lại hiệu quả giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội và trong việc rèn luyện các năng lực chung cho người học Tuy nhiên, việc tích hợp được thể hiện ở các mức

độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn

Tóm lại, xu thế chung trên thế giới quan niệm rằng, cần thiết phải liên hệ các môn

học một cách rộng rãi không cần phân biệt thành đa môn, xuyên môn hay liên môn Hợp lí nhất là phác thảo ra một hệ thống những hoạt động liên môn ở nhà trường Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho học sinh hiểu rằng:

- Các môn học không phải được cấu tạo từ những hòn đảo tách biệt, đặt cạnh nhau, rằng tất cả những hoạt động của con người đều dựa trên những nguồn có tính phương pháp luận và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học

- Những hoạt động của con người được hình thành từ động cơ của những người tham gia và tiến hành chúng, và chính những hoạt động này lại làm tăng cường động

cơ ban đầu

1.2.3.2 Thực trạng dạy học tích hợp ở Việt Nam

Ngày nay, bên cạnh các trào lưu dạy học theo phân hóa, giải quyết vấn đề, tương tác thì dạy học tích hợp cũng đã và đang trở thành một trào lưu dạy học cần thiết và quan trọng, nó là một trong những biện pháp hữu hiệu để thực hiện cải cách giáo dục ở nhiều nước trên thế giới

 Ở cấp mầm non:

Xu hướng tích hợp nội dung trong giáo dục mầm non đặc biệt cần thiết và có ý nghĩa quan trọng hơn cả so với các cấp học khác Bởi đối tượng của giáo dục mầm non

là những trẻ em còn rất nhỏ (từ 0 đến 6 tuổi) còn rất non nớt cả về thể chất và tâm sinh

lí, nên trẻ chưa thể lĩnh hội được các môn học riêng rẽ, chuyên biệt Trẻ nhỏ chỉ có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng ở xung quanh trong một tổng thể toàn vẹn và không chia cắt Do đó thực hiện giáo dục theo chủ đề là con đường hiệu quả nhất cho

sự phát triển của trẻ mầm non

Tuy nhiên việc tiếp cận quan điểm giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ mầm non mới được phát triển trong khoảng hơn 10 năm nay, còn chậm hơn so với cấp tiểu học Giai đoạn đầu, thực hiện thí điểm đổi mới hình thức tổ chức hoạt động học tập và chơi cho trẻ MN (3 – 5 tuổi) theo hướng tích hợp chủ đề, tại 5 tỉnh thành, với 12 trường mầm non

Đến năm 2006, ngành mầm non tiếp tục thực hiện thí điểm đại trà (giai đoạn 2) về giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ mầm non theo chương trình đổi mới giáo dục mầm non, với xu hướng tích hợp “liên môn” và nội dung chủ đề được mở rộng dần từ gần đến xa, từ dễ đến khó, với nguyên tắc đồng tâm phát triển theo độ tuổi Gồm các chủ đề: “Trường mầm non”, “Bản thân”, “Gia đình”, “Các nghề phổ biến; Ngày 20-11, Ngày 20/12”, “Thế giới động vật”, “Thế giới thực vật”, “Phương tiện và luật giao thông”, “Các hiện tượng tự nhiên”, “Quê hương – Đất nước – Bác Hồ, Tết 1/6” Khi thực hiện mỗi chủ đề, các kiến thức của các “môn học” truyền thống sẽ được khai thác chọn lọc sao cho thích hợp với chủ đề và chúng được lồng ghép, đan xen vào nhau như một thể thống nhất, thông qua việc tổ chức các hoạt động (đã được tích hợp các nội dung) để cùng tác động đến trẻ

 Ở cấp tiểu học:

Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp Tiểu học, các kiến thức

về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tích hợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xã hội” (cho lớp 1 đến lớp 5) Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn hai (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lý và Lịch sử Trong đó, môn khoa học, được tích hợp “liên môn” bao gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương Như vậy, tính tích hợp mới chủ yếu thể hiện ở giai đoạn 1 và phân môn Khoa học còn có các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập Trong Chương trình tiểu học mới (còn gọi là Chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học” được tích hợp “liên môn”, còn môn Lịch sử - Địa lí được tích hợp “đa môn”; Trong đó 7 chủ đề ở giai đoạn 1 nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và sức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ 12 chủ đề trong Chương trình cải cách thành 4 chủ đề được xây dựng theo quan điểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật” và “ Môi trường và tài

nguyên thiên nhiên” Rõ ràng, trong Chương trình mới thì tích hợp càng được biểu hiện rõ hơn, bởi việc tích hợp môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn học: “Tự nhiên và

Xã hội”, “Khoa học”

Ngoài ra, một số bộ môn khác ở Tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tích hợp Chẳng hạn, môn Tiếng việt và môn Toán được quán triệt quan điểm tích hợp “trong nội bộ môn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt, thì việc Tập đọc, Tập viết, Làm văn, Luyện từ vầ câu được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này, thông qua cái kia và ngược lại Nội dung môn toán ở tiểu học, không chia thành các phân môn chuyên biệt, mà gồm một thể thống nhất các kiến thức kĩ năng ban đầu thuộc các lĩnh vực: Số học, Đại lượng, Hình học được đan xen lồng ghép, hỗ trợ lẫn nhau Đặc biệt

ở môn học Thủ công – Kĩ thuật đã thể hiện rõ quan điểm tích hợp “xuyên môn”, nó được coi là môn học ứng dụng từ các môn: Mỹ thuật, Toán, Lí,

Sinh, Địa, Môi trường, Tự nhiên và xã hội Nhìn chung, có thể nói, nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta đã thể hiện quan điểm tích hợp tương đối tốt

 Ở cấp THCS và THPT

Trong những năm qua, ở nước ta, đối với hai cấp học này, việc áp dụng quan điểm tích hợp vẫn còn manh mún và thiếu hệ thống Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng” từ nội dung mới cần tích hợp vào các môn học

Ví dụ: ghép nội dung giáo dục môi trường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học; Ghép nội dung giáo dục dân số vào môn Địa lí; Ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân

Ở cấp THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáo dục Việt Nam) tại 10 lớp học sinh của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên, Hà Nội, theo hai phương án Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi xung quanh ta”, theo hình thức tích hợp “xuyên môn” từ nội dung các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học Phương án thứ hai, với môn Sử - Địa, sử dụng 2 hình thức tích hợp, đó là tích hợp

“trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa và ngược lại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho học sinh làm việc theo một chủ đề sau khi đã

được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí Việc thử nghiệm này đã đem lại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan điểm tích hợp và

sử dụng được cho giảng dạy và học tập; Học sinh học tập tích cực, hứng thú và có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống Tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do còn nhiều khó khăn trong việc biên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị, quản lí dạy học, tâm lí xã hội

Gần đây, ngày 17/7/2008, Bộ GD-ĐT đã có công văn số 6327/BGD ĐT-KHCNMT

về việc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm phương pháp tích hợp nội dung giáo dục bảo vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT, nhằm rút kinh nghiệm để tiến tới thực hiện đại trà cho những năm học sau Những môn học thực hiện tích hợp GDBVMT: Ở cấp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ Ở cấp THPT, là các môn học: Ngữ văn, Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ Nguyên tắc tích hợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một cách tự nhiên, phù hợp với nội dung bài học Việc tích hợp làm cho bài học sinh động, gắn với thực tế hơn, không làm quá tải bài học Phương pháp GDBVMT phải góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

Tóm lại, quan điểm dạy học tích hợp ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40 năm nay và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi những lợi ích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học Tuy nhiên, việc thực hiện nó như thế nào để có hiệu quả không phải là điều đơn giản Cần phải có sự quan tâm toàn diện và triệt để của các cấp lãnh đạo trong việc đầu tư: về đội ngũ chuyên gia nghiên cứu về tích hợp, cơ sở vật chất và thiết bị; việc biên soạn tài liệu thích hợp cho giảng dạy và học tập; việc bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

1.2.4 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp

Bước 1 Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa