Xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong môn tiếng việt lớp 5

TRẦN THỊ DUNG XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học Mã số: 60 14 01 01 LUẬN

TRẦN THỊ DUNG

XÂY DỰNG CÁC CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới PGS TS Trần Thị Hiền Lương, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Phòng Sau Ðại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo

là cán bộ giảng viên và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,

cô giáo và các em học sinh lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hà Nam đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Phòng - Ban chức năng, các thầy cô là cán bộ giảng viên Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Ðại học Thủ đô Hà Nội) và Trường Đại học Sân khấu điện ảnh đã động viên, chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học

Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị học viên ngành Giáo dục học Tiểu học Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016

Tác giả luận văn

Trần Thị Dung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực

Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Tác giả luận văn

Trần Thị Dung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu” 6

1.1.2 Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu 10

1.1.3 Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 và nội dung, yêu cầu dạy học đọc hiểu 25

1.1.4 Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học 28

1.2 Cơ sở thực tiễn 34

1.2.1 Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 34

1.2.2 Tài liệu dạy học 35

1.2.3 Phương pháp dạy của giáo viên 42

1.2.4 Phương pháp học của học sinh 44

Kết luận chương 1 46

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 THEO HƯỚNG 49 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 49

2.1 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát huy trải nghiệm, mở rộng kiến thức 50

2.2 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu phát triển kĩ năng đọc hiểu 52

2.2.1 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu chi tiết văn bản (từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, nhân vật) 54

2.2.2 Hiểu thông điệp văn bản 55

2.2.3 Hiểu ý nghĩa, giá trị của tác phẩm 55

2.3 Hệ thống câu hỏi đọc hiểu bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu văn bản văn học 56

2.3.1 Câu hỏi bày tỏ cảm xúc về nhân vật, chi tiết, biện pháp nghệ thuật, 58

2.3.2 Câu hỏi nhận biết tư tưởng, tình cảm của tác giả 58

2.3.3 Câu hỏi nêu quan điểm, đánh giá về văn bản 59

Kết luận chương 2 60

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 62

3.2.1 Biên soạn tài liệu 62

3.2.2 Tổ chức thực hiện, đánh giá việc thực hiện các tài liệu đã biên soạn trước, trong và sau khi thực nghiệm 62

3.2.3 Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả dạy học thực nghiệm để rút ra kết luận về hiệu quả của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 62

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 62

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 62

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 71

3.5.1 Trao đổi với giáo viên trường được thực nghiệm về mục đích, nội dung dạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống câu hỏi đọc hiểu để dạy thử nghiệm 71

3.5.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 71

3.5.3 Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm 71

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.7 Kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm 72

KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

PHỤ LỤC 1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh (HS) hình thành những cơ

sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở.” (Khoản 2, Điều 27, Mục 2, Luật Giáo dục) Những gì các em học được, hình thành được ở bậc tiểu học sẽ trở thành những trải nghiệm làm hành trang để các em tiếp tục học tập và phát triển trong những giai đoạn tiếp theo

Trong Chương trình giáo dục Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học quan trọng vì nó là môn học công cụ, giúp các em học tập tốt các môn học khác

Môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học gồm có các phân môn: Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn Trong đó, Tập đọc được coi là phân môn đặc biệt quan trọng, giúp HS rèn luyện và phát triển kĩ năng đọc hiểu - một trong những kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực sử dụng ngôn ngữ của mỗi người

Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với trẻ em khi bước vào

trường Tiểu học Đọc không chỉ là sự “đánh vần” theo đúng kí hiệu các chữ

viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản thì các em mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản và kiến thức của các môn học khác của nhà trường Mặt khác, chính biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách và tự học thường xuyên

Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc Vì

vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh

1.2 Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá

XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Cùng với việc

khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể

đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực

Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp, dạy học đọc hiểu thiết yếu phải đổi mới

1.3 Việc đổi mới dạy học đọc hiểu ở Tiểu học đặc biệt trong phân môn

Tập đọc của môn Tiếng Việt lớp 5 có vai trò quan trọng vì lớp 5 là lớp cuối cấp Tiểu học, học sinh cần được chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Tiếng Việt Tiểu học cũng nêu rõ học sinh lớp 5 bước đầu cảm nhận được vẻ đẹp của một số bài văn, bài thơ, màn kịch của Việt Nam và thế giới, cụ thể là nhận

biết được các câu văn, hình ảnh, chi tiết có giá trị nghệ thuật trong các bài văn, bài thơ, màn kịch đã học Lên cấp học Trung học cơ sở, các em được học môn Ngữ văn với mục tiêu chú trọng đến kĩ năng đọc và cảm thụ văn bản văn học Để thực hiện được nhiệm vụ này yêu cầu các em phải được trang bị tốt những kiến thức về đọc hiểu ở cấp học Tiểu học đặc biệt trong môn Tiếng Việt lớp 5 Những câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực (NL) trong môn Tiếng Việt giúp học sinh được phát huy trải nghiệm,

mở rộng kiến thức, phát triển kĩ năng đọc hiểu và bồi dưỡng hứng thú đọc hiểu văn bản văn học Chính vì thế việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5 rất cần thiết, góp phần hoàn thiện về kiến thức, năng lực và phẩm chất, là nền tảng giúp các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp học cao hơn

Trong giờ Tập đọc lớp 5, đọc hiểu (ĐH) được dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài Tuy nhiên, câu hỏi đọc hiểu văn bản (VB) văn học trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 5 nói riêng chưa được xây dựng theo hướng phát triển năng lực để giúp học sinh phát huy trải nghiệm, phát triển tư duy, mở rộng sự hiểu biết

Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng các câu hỏi đọc-hiểu văn bản văn học theo hướng phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo

sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5

chất lượng dạy học đọc hiểu văn bản văn học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

3.1 Xác định cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản

văn học trong môn Tiếng Việt lớp 5 theo hướng phát triển năng lực

3.2 Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh

lớp 5 theo hướng phát triển năng lực

3.3 Đề xuất các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học trong môn Tiếng Việt

lớp 5 theo hướng phát triển năng lực

3.4 Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Đề tài đi sâu nghiên cứu các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được trình bày trong môn Tiếng Việt lớp 5, đánh giá ưu điểm, tồn tại và đề xuất cách thức xây dựng câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

4.2 Phạm vi nghiên cứu

4.2.1 Phạm vi nội dung

- Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành

- Các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học được đề xuất trong luận văn hướng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo hướng tiếp cận năng lực trong môn Tiếng Việt lớp 5

4.2.2 Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm

- Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Một số trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Hà Nam

4.2.2.1 Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệm

Giáo viên và học sinh lớp 5

4.2.2.2 Phạm vi nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm dạy học đọc hiểu thông qua phân môn Tập đọc lớp 5

4.2.2.3 Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm: Năm học 2015-2016

5 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng để nghiên

cứu các công trình có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phân tích tài liệu

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: được sử dụng để đánh

giá thực trạng của vấn đề cần nghiên cứu, từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xuất của tác giả luận văn ở các chương về thực trạng và quan điểm, biện pháp xây dựng các câu hỏi đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 5 theo hướng phát triển năng lực

5.3 Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để đánh

giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đã đề xuất Số liệu thực nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống kê thường dùng trong khoa học giáo dục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng dạy học đọc hiểu văn bản văn học thông qua hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực mà luận văn đề xuất sẽ góp phần

nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh lớp 5 nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm “đọc hiểu” và “câu hỏi đọc hiểu”

1.1.1.1 Khái niệm “đọc hiểu”

Theo một số tài liệu nước ngoài, người ta quan niệm: “Đọc là quá trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ và nhận thức” (Adam, 1990); “Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản” (Sweet& Snow, 2002); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc” (Anderson & Pearson, 1984); “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994); “Đọc là một quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995); Đọc hiểu là “quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” (Durkin, 1993)

Trong các quan niệm trên, hai yếu tố “người đọc” và “văn bản” có mối quan

hệ tương tác với nhau Ở trong nước, tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội dung quan trọng về việc đọc: “Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản”; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa) Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa văn bản (hưởng thụ, giải trí, học tập) Bốn, đọc là quá trình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa và hiểu thế giới)

Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc” [121]

Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu” “Hiểu”, theo tác giả Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1 Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…) 2 Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ 3 Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh 4 Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [12]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng - người nghiên cứu nhiều về ĐH, khi bàn về những khái niệm then chốt về ĐH, cho rằng “… đọc - hiểu là khái niệm bao trùm

có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc - hiểu là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ

ra năng lực văn của người đọc” [72, 76] “Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn

từ Đọc chính xác thì hiểu đúng Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [73, 26]

Tác giả đã đi vào lí giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu tức là phải trả lời được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó

là biết và làm trong đọc hiểu… Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn” [72, 76] Từ đó, tác giả nêu lên những nội dung cần “hiểu” trong TPVH với các tiêu chí

cụ thể: “1 Khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản Ý nghĩa này do

tác giả bày tỏ biểu lộ trong văn bản 2 Hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng và tổ chức nên 3 Khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung thực hiện, tiền giả định 4 Đánh giá tư tưởng của tác giả 5 Sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm phù hợp của người đọc” [72, 76-77]

Trong một tài liệu khác bàn về dạy học đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hạnh, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, khẳng định ĐH “là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc)” [4, 26] Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc

độ nào cũng thấy “đọc” được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục đích của “đọc”; để ĐH, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá VB

Gần đây, quan niệm của PISA về ĐH được nhiều người tán thành Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hoá, PISA đưa ra định nghĩa sau đây về ĐH: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” Theo PISA, định nghĩa về đọc và

ĐH có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội “Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu”

Quan niệm này của PISA hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO

về năng lực đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích trọng của CT giáo dục phổ thông ở tất cả các nước để hình thành năng lực này cho người học Có thể nói, một chương trình Ngữ văn được đánh giá cao hay thấp,

có giá trị hay không phụ thuộc rất nhiều vào việc xây dựng mục tiêu của chương trình, trong đó có mục tiêu của đọc hiểu văn bản

Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng

tôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu

thông qua đọc văn bản và chia đọc hiểu văn bản ở Tiểu học thành hai cấp độ:

Đối với học sinh lớp 1, 2, 3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa

của văn bản (từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn bản); bước đầu kết nối, đánh giá thông tin (chủ yếu trong văn bản) và vận dụng những thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống

Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa

của văn bản (từ, câu, đoạn, cấu trúc, các thông điệp chính và các chi tiết quan trọng, lập dàn ý, tóm tắt của văn bản); trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản); vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết một số vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống

1.1.1.2 Khái niệm câu hỏi đọc hiểu

* Định nghĩa câu hỏi

Trong cuộc sống, khi không biết điều gì và có nhu cầu tìm hiểu về vấn

đề đó, chúng ta thường xuyên phải đặt câu hỏi Đồng thời, chúng ta cũng thường xuyên gặp và phải giải quyết những câu hỏi mà người khác đưa ra

Có nhiều định nghĩa về câu hỏi theo quan điểm ngữ dụng, nhưng chúng tôi lựa chọn giới thiệu định nghĩa về câu hỏi của hai tác giả điển hình sau đây: Trong một nghiên cứu về câu hỏi dựa theo lý thuyết về hành động ngôn ngữ trong giao tiếp, Kerbrat-Orecchioni cho rằng câu hỏi là phát ngôn được đưa ra nhằm mục đích chính là nhận được một thông tin từ người được hỏi Cao Xuân Hạo lấy Tiếng Việt làm ngôn ngữ quy chiếu và dựa trên khái niệm giá trị ngôn trung, đã định nghĩa câu hỏi chính danh như sau: Câu hỏi chính danh

là những câu hỏi yêu cầu một câu trả lời thông báo về một sự tình hay về một tham tố nào đó của một sự tình được tiền giả định là hiện thực

* Câu hỏi đọc hiểu

Dạy học là một quá trình thống nhất bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này gắn bó với nhau và phản ánh tính chất hai mặt của quá trình dạy học Do vậy, câu hỏi trong quá trình dạy học là câu hỏi do giáo viên hoặc học sinh đưa ra trong quá trình dạy học nhằm gợi mở để làm sáng tỏ những vấn đề mới Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học, những kinh nghiệm được tích lũy trong thực tiễn cuộc sống hoặc tổng kết ôn tập, củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức cũng như kiểm tra kết quả học tập của học sinh

Từ khái niệm đọc hiểu, chúng tôi cho rằng: Câu hỏi trong dạy học Tập đọc hay câu hỏi đọc hiểu khác với câu hỏi thông thường trong cuộc sống Trong cuộc sống, những câu hỏi được đặt ra do người hỏi chưa biết hoặc biết một cách mơ hồ về điều đó nên muốn làm rõ hơn Còn câu hỏi trong dạy học Tập đọc là những câu hỏi gợi mở để hướng học sinh vào khai thác bài học Các câu hỏi đưa ra có tính mục đích rõ ràng, đó là những kiến thức, kĩ năng cần đem đến cho học sinh Qua việc trả lời các câu hỏi đọc hiểu, học sinh nắm được những tri thức, kĩ năng nhằm phục vụ cho học tập và cuộc sống

1.1.2 Khái niệm năng lực và năng lực đọc hiểu

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm

năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy

học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên

kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động

dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được

các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền

tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các

chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định

hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên

môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực

hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả

năng nhận thức và tâm lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối

với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri

thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục

đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định,

đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên

quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của

GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển

trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục

theo UNESCO:

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

chuyên môn - chiến lược Xã hội nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Học cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương

pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá nhân

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực của

tác giả Đặng Thành Hưng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính sinh học, tâm lí

và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêu

cầu hay chuẩn nào đó [9] Với cách hiểu này, tác giả Đặng Thành Hưng xác

định các thành phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng, thái độ mà còn có yếu tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong công việc tương ứng

Chúng tôi bày tỏ sự nhất trí cao với quan niệm của tác giả Đặng Thành Hưng bởi trong dạy học, để trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng, thái độ bao giờ cũng bắt đầu từ kiến thức, kĩ năng (năng lực nền tảng) sẵn có của học sinh

1.1.2.2 Năng lực đọc hiểu

Hiện nay, các ý kiến vẫn còn bàn cãi giữa hai khái niệm: “Năng lực đọc” hay “Kĩ năng đọc” Theo chúng tôi, chúng tôi tạm quan niệm “Đọc hiểu là một năng lực”

soạn CTGD đã dựa trên những NL/ kết quả đầu ra, thì ĐHVB được coi là một NL

chung cốt lõi thuộc NL sử dụng ngôn ngữ trong CTGDPT của nhiều nước trên thế giới Bởi vì “Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vào giải quyết nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không chỉ là kĩ năng mà là một năng lực - năng lực đọc hiểu

Trong bài viết "Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học trong chiến lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015", tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng chỉ ra rằng: “Năng lực đọc hiểu thuộc cả hai loại năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt” [5, 461] Đó là những năng

lực cần thiết mà một học sinh cần phải được hình thành và phát triển ở nhà trường phổ thông

Năng lực đọc hiểu được bắt đầu hình thành từ môn học Tiếng Việt, vì vậy nó

là một năng lực chuyên biệt của môn học này Năng lực đọc hiểu được phát triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập

của các môn học khác, giải quyết nhiệm vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thành năng lực chung của mỗi học sinh, mỗi cá nhân Điều đó có nghĩa là, đọc hiểu văn bản không chỉ là mối quan tâm của môn Tiếng Việt mà còn là vấn đề chung mà các môn học khác trong nhà trường phổ thông phải quan tâm Bởi trong môn học nào, học sinh cũng cần đọc hiểu để học Trong “Chương trình quốc gia ở Anh quốc”, khi

đề cập đến “Ngôn ngữ và trình độ đọc viết”, các nhà khoa học sư phạm của nước Anh cũng đã cho rằng: “Giáo viên nên bồi dưỡng phát triển cho học sinh ngôn ngữ nói, đọc, viết và từ vựng như là những khía cạnh không thể tách rời của việc dạy học ở tất cả các môn học Trong đó, môn Tiếng Anh sẽ chịu trách nhiệm chính Với học sinh, việc hiểu biết về ngôn ngữ sẽ giúp họ đáp ứng được toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông Sử dụng thành thạo tiếng Anh là một nền tảng cần thiết cho sự thành công ở tất cả các môn học” Nói về mục đích của việc học Tiếng Anh

ở nhà trường phổ thông, CT của Anh quốc nhấn mạnh việc “dạy cho học sinh viết

và nói thành thạo để họ có thể truyền đạt ý tưởng và cảm xúc với những người khác

và thông qua việc đọc và nghe, những người khác có thể giao tiếp được với họ Thông qua việc đọc, học sinh có cơ hội để phát triển văn hóa, tình cảm, trí tuệ, xã hội và tâm linh… Đọc cũng cho phép học sinh vừa lĩnh hội được kiến thức vừa phát

triển được trên nền tảng những gì họ đã biết”

Đây cũng là vấn đề mà Chuẩn chương trình bang California nói riêng, Chuẩn chương trình của các bang ở Hoa Kỳ, chương trình của Singapore cũng như nhiều nước trên thế giới đề cập đến (với mức độ đậm nhạt khác nhau) Chúng tôi sẽ

đề cập cụ thể hơn vấn đề này ở Chương 2 của luận án

Như thế, đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề mang tính quốc tế Điều này còn thể hiện ở chỗ trong khoảng gần hai chục năm trở lại đây, ĐHVB đã trở thành một nội dung của nhiều đợt đánh giá kết quả giáo dục mang tính toàn cầu Nhiều nước trên thế giới đã đăng kí tham gia các chương trình đánh giá HS quốc tế có uy tín như PISA, TIMSS, PIRLS, READ… Các chương

trình này đều đưa ra những tiêu chí và cách thức đánh giá chung ở một số lĩnh vực

để xác định thứ bậc của giáo dục mỗi nước trong bản đồ giáo dục của khu vực và thế giới Việt Nam đã tham gia PISA vào năm 2012 Tham gia PISA, Việt Nam cũng phải tuân thủ quy định, cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá năng lực của học

sinh, trong đó có năng lực đọc hiểu văn bản

Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hạnh có bài "Xây dựng chuẩn năng lực

đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam" Trong bài viết này, tác giả đã đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu dựa theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec - Canada (2010) và tham khảo các chương trình của một số quốc gia trên thế giới như sau: "1 Yếu tố tri thức về văn bản, về chiến lược đọc Tri thức về văn bản là những hiểu biết

về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn bản, là những hiểu biết về cấu trúc,

thể loại của văn bản

Chiến lược đọc hiểu là một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động,

thao tác đọc hiểu Tiến trình đó bao gồm những hoạt động sau:

- Ghi nhớ và nhận biết thông tin

- Hiểu thông tin, rút ra thông tin từ văn bản

- Phản hồi thông tin trong văn bản, vận dụng thông tin trong văn bản vào tình huống tương tự Đánh giá thông tin trong văn bản

- Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề ở những tình huống khác với những mục đích khác trong học tập, đời sống

- Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu Yếu tố kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản Kĩ năng đọc hiểu bao gồm chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc hay một trình tự nhất định

a) Để thực hiện đọc hiểu, đầu tiên học sinh cần biết thực hiện các hành động làm tiền đề cho ĐH là: đọc thầm, đọc lướt, đọc quét

b) Tiếp đó là các hành động ghi nhớ và nhận biết thông tin Để thực hiện hành động này, học sinh phải trải qua một hoặc một số thao tác sau: nhắc lại nguyên văn thông tin có trong văn bản, nhắc lại thông tin bằng lời khác so với lời trong văn bản, điền thông tin trong văn bản vào chỗ trống, chọn thông tin trong văn bản ở bối cảnh có nhiễu (câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn)

c) Tiếp theo là những hành động hiểu ý nghĩa của văn bản Loại hành động này được thực hiện bằng các thao tác: hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của các thông tin, giải thích, cắt nghĩa, phân tích, phân loại, kết nối, so sánh thông tin, nắm được ý chính của đoạn trong văn bản, dàn ý hóa văn bản, hiểu mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản, nêu được các thủ pháp nghệ thuật kiến tạo ý nghĩa của văn bản văn chương

d) Sau hành động hiểu văn bản là những hành động áp dụng văn bản vào những nhiệm vụ nhằm thay đổi nhận thức, tình cảm, quan điểm của chính người đọc Hành động này còn gọi là hành động vận dụng văn bản bậc thấp Hành động vận dụng văn bản bậc thấp được thực hiện bằng các thao tác: đưa ra ý kiến cá nhân của người đọc về một hoặc một số thông tin trong văn bản, rút ra được thông tin từ các chi tiết trong văn bản, dùng thông tin trong văn bản để thực hành giải quyết vấn

đề đơn giản tương tự như vấn đề nêu trong văn bản

e) Hành động phản hồi văn bản được diễn ra trên cơ sở hành động hiểu văn bản Để thực hiện hành động phản hồi văn bản, học sinh cần thực hiện các thao tác: liên kết thông tin trong văn bản với kinh nghiệm, với những điều các em quan tâm; đưa ra những nhận định về độ tin cậy của văn bản, đưa ra nhận xét về tính cần thiết của nội dung văn bản với nhiệm vụ học tập các em đang làm, với những trải nghiệm của bản thân các em trong cuộc sống

Hiện tại, có một số quan niệm khác nhau về khung năng lực Nhiều tác giả cho rằng năng lực bao gồm ba thành phần là kiến thức, kĩ năng và thái độ Một

số tác giả khác lại quan niệm, năng lực gồm ba mức độ: nhận biết và hiểu nghĩa, kết nối và đánh giá, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề Một số tác giả khác quan niệm năng lực chung được tạo nên từ các năng lực bộ phận

Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề

cập đến Tác giả Lê Phương Nga trong cuốn “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học”

nhấn mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang

bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành những hành động này:

* Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng:

a) Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khoá) trong văn bản

b) Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng

c) Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản

d) Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản

* Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ

năng:

a) Kĩ năng làm rõ nghĩa từ

b) Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu

c) Kĩ năng làm rõ ý của đoạn

d) Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản

e) Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết những n ý của tác giả

* Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản giúp

chúng tôi có điểm tựa, là căn cứ xây dựng các câu hỏi phát huy khả năng hồi đáp - tiếp nhận văn bản theo trải nghiệm, hiểu biết riêng của mỗi học sinh (câu hỏi phát triển năng lực) Hành động này gồm các kĩ năng:

a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản

b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản

c) Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản

d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản

e) Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản

f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản

2) Kết nối và đánh giá thông tin

- Kĩ năng kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản

- Kĩ năng kết nối và đánh giá thông tin ngoài văn bản

- Kĩ năng thể hiện cảm xúc về văn bản đọc

3) Vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề

Trên cơ sở hình thành những kĩ năng thuộc ba mức độ trên, học sinh có

thể vận dụng những kĩ năng này vào đọc hiểu văn bản mới (có thể là văn bản

tương tự cùng chủ đề)

Ở từng văn bản cụ thể học sinh được vận dụng những kĩ năng nền tảng

có sẵn để hoạt động, qua hoạt động học sinh hình thành được các kĩ năng mới Hoạt động giáo viên tổ chức ở mỗi tiết học phải đa dạng, sáng tạo, khơi gợi hứng thú cho học sinh Từ việc hiểu những văn bản cụ thể, học sinh dần hình thành các kĩ năng đọc hiểu văn bản mới thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau, tiến tới sử dụng kĩ năng đọc để phục vụ việc học Những điều học sinh học được ở mỗi văn bản sẽ được ứng dụng để học tập trong quá trình đọc hiểu, trong các môn học khác hoặc ứng dụng vào giải quyết những tình huống cụ thể trong cuộc sống

Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo

trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [16] và trong một

loạt bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy

đọc hiểu ở Tiểu học Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4

và lớp 5 [8], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng như đề

cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5 Do giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu

Cuốn sách Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [7] của tác giả Nguyễn Thị

Hạnh được công bố năm 2002 Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học Do mục đích nghiên cứu, tác giả đã chưa đi sâu giải quyết triệt để một số vấn đề

lí luận; một số ý kiến về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác phẩm văn chương, mối quan hệ giữa đọc và đọc hiểu đã gợi ra chỗ còn bất cập cần giải quyết tiếp

Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

ở Tiểu học [25], mặc dù bàn đến không nhiều song tác giả Nguyễn Trí cũng đã

thể hiện rất rõ quan điểm của mình khi nói về bản chất của hoạt động đọc Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu

là đích của hoạt động đọc

* Đánh giá kết quả đọc hiểu

Đánh giá nói chung, ĐGKQ đọc hiểu VB nói riêng là khâu cuối cùng nhưng lại có ảnh hưởng to lớn đến quá trình DH, đi đôi với PPDH Rất nhiều người cho rằng “Thi thế nào thì dạy thế ấy” Xem ra, quan niệm đó không phải là không có lí Bởi cách thức thi cử (dạng đề thi; yêu cầu về kiến thức, kĩ năng…) sẽ là những “chỉ dẫn”, giúp GV và HS biết cần phải dạy và học như thế nào

Bàn về ĐGKQ đọc hiểu, theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: Nếu xem đọc là hành động để tự học thì có thể dựa vào các nấc thang nhận thức của giáo sư Benjamin Bloom ở Đại học Chicago (Mĩ) để đánh giá kết quả đọc Bậc thang đầu tiên là biết (nhớ lại), người đọc phải nắm được thông tin của tác phẩm bao gồm sự kiện, hiện tượng, thuật ngữ Nấc thang thứ hai là hiểu (lĩnh hội) Để đạt được mức độ này, người đọc phải cảm nhận được ý nghĩa của thông tin để có thể tóm tắt và giải thích chúng Nấc thang thứ ba là vận dụng, tức là người đọc sử dụng điều vừa đọc được vào trong những tình huống cụ thể Nấc thang thứ tư là phân tích, có nghĩa là người đọc chia nội dung đã hiểu thành các phần nhỏ hơn để thấy tính thống nhất giữa các phần trong một thể hoàn chỉnh Nấc thang thứ năm có tên là tổng hợp Người đọc phải ghép hợp các phần lại theo cách riêng, trong đó thông tin được kết hợp nhiều nguồn khác nhau để tạo ra ý tưởng mới Nấc thang thứ sáu là đánh giá, tức là đưa ra những nhận định về giá trị của văn bản tác phẩm với mục đích đọc của mình

PISA 2012 đánh giá NL đọc hiểu của HS dựa vào việc hoàn thành các mức độ ĐH đối với từng loại VB PISA đặc biệt nhấn mạnh và coi trọng khả năng ứng dụng phương pháp ĐH với những VB mới CT đánh giá HS quốc tế còn kết hợp các dạng câu hỏi khác nhau để kiểm tra khả năng ĐH của HS Đó cũng là xu hướng chung của nhiều nước trên thế giới về ĐGKQ đọc hiểu VB

Căn cứ vào Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm

2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học, có hiệu lực kể từ ngày 15 tháng 10 năm 2014, được sửa đổi, bổ sung bởi: Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT-

BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo,

có hiệu lực kể từ ngày 06 tháng 11 năm 2016, quy định:

Điều 2 Đánh giá học sinh tiểu học

Đánh giá học sinh tiểu học nêu trong Quy định này là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học

Điều 4 Yêu cầu đánh giá

1 Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan

2 Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Điều 5 Nội dung đánh giá

1 Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

2 Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh: a) Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề; b) Phẩm chất: chăm học, chăm làm; tự tin, trách nhiệm; trung thực, kỉ luật; đoàn kết, yêu thương

Từ các ý kiến của các tác giả và văn bản hợp nhất Thông tư

số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 và Thông tư số BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo giúp chúng tôi có cách đặt câu hỏi đọc hiểu theo các yêu cầu khác nhau:

22/2016/TT Loại 1: Hệ thống câu hỏi mở rộng vốn hiểu biết, phát huy trải

nghiệm;

- Loại 2: Hệ thống câu hỏi rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật;

- Loại 3: Hệ thống câu hỏi tạo hứng thú, cảm xúc đối với đọc hiểu văn

bản nghệ thuật

1.1.3 Chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 và nội dung, yêu cầu dạy học đọc hiểu

1.1.3.1 Văn bản văn học

Có nhiều định nghĩa về văn bản

Quan niệm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang nội dung là những

gì cần được ghi để lưu lại làm bằng

Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng chữ viết hoặc

chữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiện phát ngôn hoặc thông báo y bằng nói miệng); với nghĩa hẹp văn bản là một chỉnh thể nghĩa, một khối thống nh t có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận) Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó với thực tại ngoài văn bản, với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức và các ph m ch t khác nữa của người phát và người nhận thông báo Văn bản thực hiện ba chức năng chính: truyền thông tin, chế biến thông tin mới và bảo quản thông tin (ghi nhớ)

Quan niệm thứ ba, văn bản (text) là sản phẩm của quá trình viết hoặc

nói (trong giao tiếp, thông tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có c u trúc, chủ đề, đề tài,v.v làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường, tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm; phân biệt với diễn ngôn

hiểu như chính "quá trình" tạo ra vật đó [4, tr.517]

Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét các văn bản được chọn làm ngữ

liệu dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 5, chúng tôi quan niệm văn bản là sản

phẩm của quá trình viết, có cấu trúc, chủ đề, đề tài, làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một lá thư, một bản nội quy,tồn tại dưới dạng văn tự

Trong khi nêu quan niệm về đọc hiểu, các nhà nghiên cứu đều chỉ ra đối tượng của đọc hiểu là văn bản Đã có nhiều quan niệm khác nhau về văn bản Tuy nhiên, trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi không đi vào trình bày các quan niệm khác nhau về văn bản mà tán thành quan niệm sau đây:

“Văn bản là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một biến thể liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định, thường là không có mặt khi văn bản được sản sinh” [28, 10] Đây cũng là quan niệm được nhiều người đồng tình Trong khái niệm này, “hình thức”, “nội dung”, “cấu trúc”, “đích” (mục đích) được coi là những yếu tố quan trọng của văn bản

Trong nhà trường phổ thông của Việt Nam và các nước trên thế giới,

văn bản đọc hiểu được chia làm hai loại: loại thứ nhất là văn bản văn học; loại thứ hai ở Việt Nam gọi là văn bản nhật dụng, ở các nước khác gọi là văn

bản thông tin Vấn đề đặt ra là: tỉ lệ giữa hai loại văn bản này như thế nào là hợp lí? Văn bản đọc hiểu trong nhà trường nên được trình bày dưới dạng

“ngôn ngữ” nào (bằng kí tự hay bằng các hình ảnh hay kết hợp cả hai)? Văn bản được in hay không in (văn bản không in là những Vvăn bản điện tử trên các trang web)?…

Theo PISA 2012, đối tượng của đọc hiểu không chỉ là kiểu văn bản

“truyền thống” mà còn là những văn bản mà ngôn ngữ của nó được sử dụng ở dạng đồ họa, in và kĩ thuật số, bao gồm cả văn bản thông tin và văn bản văn học, là những hiển thị hình ảnh như sơ đồ, bản đồ, bảng biểu, đồ thị và truyện tranh… với những chú thích bằng ngôn ngữ Những văn bản này có thể tồn tại

hoặc là độc lập hoặc có thể được nằm trong các văn bản lớn hơn Cụ thể hơn, khi đề cập đến đối tượng đọc (nguyên liệu đọc), PISA đã phân loại như sau:

• Loại VB: văn bản in và kỹ thuật số

• Môi trường thông tin: tác giả cụ thể, các bản thông điệp, văn bản hỗn hợp

• Định dạng VB: VB liên tục, VB không liên tục, VB tổng hợp và đa phương tiện

• Phương thức biểu đạt: VB miêu tả, VB tường thuật, VB trình bày (thuyết minh), VB tranh luận (nghị luận), VB hướng dẫn và giao dịch

1.1.3.2 Văn bản văn học trong sách Tiếng Việt Tiểu học

Trong chương trình Tiếng Việt lớp 5, tổng số văn bản Tập đọc là 60 văn bản thuộc các thể loại: Tự sự, trữ tình, kịch Trong đó chủ yếu là các văn bản thuộc thể loại tự sự

Như vậy, chương trình môn Tiếng Việt lớp 5 đã chú ý đến việc giới thiệu cho học sinh làm quen với các văn bản nghệ thuật, qua hoạt động tìm hiểu bài, các em có điều kiện phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học, hình thành và phát triển cảm xúc thẩm mĩ, tưởng tượng, giúp các em học tốt môn Ngữ văn ở cấp Trung học cơ sở

Bên cạnh những thành công, dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5 vẫn còn những hạn chế Văn bản được lựa chọn để dạy học đọc hiểu còn chưa thật sự cân đối về tỉ lệ giữa văn bản thuộc phong cách nghệ thuật và văn bản thuộc phong cách phi nghệ thuật, điều này ảnh hưởng đến mục tiêu hình thành kĩ năng đọc để phục vụ việc học bởi trong thực tế học tập và cuộc sống, đa số văn bản học sinh cần đọc hiểu là văn bản phi nghệ thuật

Ở lớp 5, kĩ năng đọc thành tiếng của học sinh đã tương đối thành thạo, cần tập trung hướng dẫn học sinh kĩ năng đọc thầm để có thể hiểu sâu nội dung văn bản đọc Quan trong hơn nữa, những thông tin học sinh có được từ việc

chiếm lĩnh nội dung văn bản phải được đánh giá và vận dụng vào giải quyết vấn

đề trong học tập và đời sống Vì vậy, cần thiết phải xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.1.4 Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học

1.1.4.1 Khái niệm Phương pháp dạy học

Các thuật ngữ “đọc hiểu”, “dạy đọc hiểu”, “học đọc hiểu” đã đi vào nhà trường Việt Nam được hơn 10 năm Trong một tài liệu bồi dưỡng GV dạy sách Ngữ văn, tác giả Phan Trọng Luận cho rằng giáo viên không làm việc giảng văn, nghĩa là không cung cấp sẵn các khái quát về nội dung, tư tưởng, tình cảm và giá trị nghệ thuật của bài văn, mà gợi dẫn cho học sinh đọc, tự phân tích, dẫn học sinh từ văn bản đến những khái quát mà giáo viên mong muốn đạt tới Nói cách khác, giáo viên là người hướng dẫn học sinh đọc, tự hiểu từ ngữ (qua các câu hỏi của giáo viên); tự phân tích, khái quát nội dung bài văn (qua câu hỏi gợi mở của giáo viên), dẫn dắt hình thành năng lực tự đọc và tự khái quát nội dung văn bản đã đọc Như thế, giáo viên phải đọc kĩ văn bản, tìm hiểu cách đọc của mình, nêu những vấn đề khúc mắc mình phải giải quyết để hiểu văn bản Đồng thời, tìm hiểu những khó khăn mà học sinh vấp phải, nhận ra các lỗ hổng của học sinh khiến các em khó tiếp cận văn bản

và tìm cách giúp học sinh khắc phục, xây dựng hệ thống câu hỏi thích hợp

Tuy nhiên, như đã nói ở trên, các tài liệu hướng dẫn thực hiện CT, SGK Ngữ văn và tài liệu tham khảo chưa đưa ra được những PPDH đọc hiểu cụ thể, rõ ràng nên cho đến nay, hoạt động đọc của HS trong giờ đọc hiểu VB thường chỉ dừng lại ở chỗ đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, nghĩa là đọc chiếu lệ trước khi GV giảng bài Phần lớn thời gian của giờ học, nhất là ở những khối lớp của cấp THPT, GV thường "đọc hộ", "cảm thụ hộ" HS bằng việc nêu lên

hệ thống nội dung của bài học (đã được chuẩn bị sẵn trong giáo án) và đưa ra những câu hỏi hướng vào việc làm sáng tỏ những nội dung ấy Do áp lực thi

cử nên trong giờ đọc hiểu VB, nhiệm vụ chính của GV là giảng văn, "đọc -

chép", "chiếu - chép", nhiệm vụ của HS là "nghe - chép" hoặc "nhìn - chép"

Ở đây cần phải hiểu rằng việc DH theo hình thức giảng văn không có gì đáng lên án bởi nó vẫn có giá trị của nó Tuy nhiên, trong thời đại hiện nay, nếu chỉ quan tâm và chú trọng VBVH, giảng văn, dành quá nhiều thời gian cho việc dạy về văn học ở nhà trường phổ thông thì chưa đáp ứng mục tiêu dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông là bồi dưỡng và phát triển cho HS năng lực đọc để học và sống HS cần thông tin để hình thành tri thức và kĩ năng nhưng không thể đọc và thu nhận một cách cảm tính, tự phát mà cần được dạy học, hướng dẫn từ khi học phổ thông Việc nghiên cứu, tìm hiểu sâu về văn học, nên tổ chức ở những bậc học cao hơn (như đại học chẳng hạn) Còn ở bậc phổ thông, môn Ngữ văn cần góp phần hình thành học vấn phổ thông cho HS

Theo chúng tôi, “phương pháp đọc hiểu” là hệ thống những cách thức người đọc sử dụng để đọc hiểu VB; “phương pháp dạy học đọc hiểu” là hệ

thống những cách thức mà GV sử dụng để hướng dẫn học sinh ĐHVB Nếu hiểu đúng phương pháp ĐH sẽ có PPDH đọc hiểu đúng Có PPDH đọc hiểu đúng mới đạt được mục tiêu dạy học ĐH đã đề ra Trên thực tế, với mỗi khái niệm trên lại có những quan niệm khác nhau

Về phương pháp ĐH, theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng, đọc là một hoạt động phân tích và tổng hợp phức tạp được truyền đạt thông qua nội dung

ý thức trong từ và câu để diễn tả những mối quan hệ khác nhau nhờ sự cảm nhận (Perception), tiếp thu và nắm vững ý nghĩa được tổ chức trong kí hiệu ngôn ngữ Đọc là một quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt như kĩ năng đọc và nắm vững ý nghĩa Ông cũng viết: Mô hình chung cho hoạt động đọc văn là biết - nhớ - hiểu - sử dụng Ở giai đoạn nhận biết rất cần năng lực quan sát, giai đoạn nhớ phát huy năng lực lưu giữ những biểu tượng trong kí ức, giai đoạn hiểu đòi hỏi năng lực tái tạo biểu tượng ngôn ngữ và xác lập các mối liên hệ nội dung phù hợp với bản thân tác phẩm cụ thể và cuối cùng giai

đoạn sử dụng thể hiện năng lực thao tác linh hoạt sáng tạo theo mô hình ngôn ngữ của cá nhân người đọc

Tác giả Phạm Thị Thu Hương chỉ ra những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu văn bản như sau: 1 Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; 2 Xác định mục tiêu đọc; 3 Giải mã văn bản; 4 Tạo kết nối trong

và sau quá trình đọc văn bản; 5 Dự đoán; 6 Hình dung, tưởng tượng; 7 Suy luận, cắt nghĩa; 8 Đặt câu hỏi; 9 Tổng hợp, đánh giá và vận dụng; 10 Giám sát việc hiểu của bản thân

Nghiên cứu về phương pháp đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Lê Phương Nga cho rằng đọc hiểu bao gồm các kĩ năng: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, tìm hiểu từ ngữ trong bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản của học sinh Còn tác giả Nguyễn Thị Hạnh lại nhấn mạnh phương pháp đọc hiểu bao gồm các thao tác, kĩ năng như: đọc thầm, đọc lướt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung văn bản; hồi đáp văn bản PISA nói chung và PISA 2012 nói riêng không đề cập đến phương phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản Tuy nhiên, sau khi nêu khái niệm “reading literary”, PISA đã giải thích rõ một số cụm từ trong khái niệm

mà chúng tôi cho đó là những vấn đề liên quan đến phương pháp đọc hiểu Nghĩa là, qua khái niệm, chúng ta có thể hình dung ra cách học sinh đọc hiểu văn bản Như trên đã nói, PISA đã định nghĩa về “reading literary” như sau:

“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” PISA đã giải thích các cụm từ: “là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi” và “chiếm lĩnh” trong định nghĩa này như sau:

- Từ "hiểu biết" có sự sẵn sàng kết nối với từ "đọc hiểu", một yếu tố quan trọng của việc “đọc” Từ "sử dụng" đề cập đến những khái niệm về ứng

dụng và chức năng - làm điều gì đó với những gì chúng ta đọc Từ "phản hồi" được bổ sung cho "sự hiểu biết" và "sử dụng" để nhấn mạnh quan điểm cho rằng đọc sách là tương tác: độc giả dựa trên những suy nghĩ riêng của mình và kinh nghiệm cá nhân để chiếm lĩnh một văn bản Tất nhiên, mọi hành động đọc đòi đều hỏi một số phản ánh và dựa vào những thông tin từ bên ngoài văn bản Thậm chí ở giai đoạn đầu, người đọc rút ra kiến thức mang tính biểu tượng để giải mã một văn bản và đòi hỏi phải có kiến thức về từ vựng để xây dựng ý nghĩa Khi độc giả phát triển kho thông tin, kinh nghiệm và niềm tin của họ, họ liên tục - thường là vô thức - kiểm tra những gì họ đọc, do đó họ liên tục rà soát, sửa đổi suy nghĩ của họ về văn bản

- Từ “chiếm lĩnh”: Một người biết đọc không chỉ có những kỹ năng và kiến thức để đọc tốt, mà còn phải biết đánh giá và sử dụng việc đọc vào một loạt những mục đích khác nhau Do đó đây là một mục tiêu của giáo dục để nuôi dưỡng không chỉ là trình độ mà còn là sự chiếm lĩnh trong hoạt động đọc “Chiếm lĩnh” trong bối cảnh này ngụ ý đến động lực để đọc và bao gồm một nhóm các đặc điểm cảm xúc và hành vi bao gồm sự quan tâm và thích thú, một cảm giác kiểm soát những gì người ta đọc, tham gia trong chiều kích

xã hội của việc đọc và thực hành đọc sách đa dạng và thường xuyên

Đặc biệt, PISA 2012 cho rằng khi đọc hiểu, người đọc phải hoàn thành

5 nhiệm vụ đọc như sau: lấy thông tin từ văn bản; tạo nên sự hiểu biết chung

về văn bản; phát triển sự giải thích về văn bản; phản ánh và đánh giá về nội dung của văn bản; phản ánh và đánh giá về hình thức của văn bản Năm nhiệm vụ trên được tổ chức thành ba khía cạnh chính: truy cập và lấy thông tin; tích hợp và giải thích; phản ánh và đánh giá

Các quan điểm trên đều có lí do để thuyết phục Tuy nhiên, theo chúng tôi, với mỗi mục đích đọc, tùy theo đối tượng học sinh, sẽ có phương pháp đọc hiểu khác nhau Không thể có một phương pháp đọc hiểu duy nhất áp

dụng cho các loại văn bản Song, đọc hiểu theo phương pháp nào cũng bao gồm một loạt các kĩ năng giải mã các yếu tố ngôn từ của văn bản đến việc phân tích, đánh giá để hiểu nội dung và hình thức của văn bản, từ đó vận dụng những gì đã đọc vào thực tiễn đời sống của cá nhân theo những mục đích nhất định Nếu hiểu "phương pháp đọc hiểu" như vậy thì sẽ thấy "phương pháp dạy đọc hiểu" là hệ thống những cách thức mà giáo viên hướng dẫn học sinh giải mã các yếu tố ngôn từ của văn bản; phân tích, đánh giá để hiểu nội dung

và hình thức của văn bản; vận dụng những gì đã đọc vào thực tiễn đời sống của cá nhân theo những mục đích nhất định Tùy theo đối tượng học sinh và loại văn bản mà giáo viên có phương pháp dạy học đọc hiểu cụ thể, song, dứt khoát phải tuân thủ nguyên tắc: dạy đọc hiểu theo đặc trưng của loại văn bản

và tổ chức các hoạt động đọc hiểu hướng vào người học, phát huy được tính tích cực, chủ động của HS, hình thành năng lực cho học sinh

1.1.4.2 Phương pháp dạy học phát huy năng lực người học

Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chọn thuật ngữ kĩ thuật dạy học để gọi tên các cách thức tổ chức hoạt động học tập bởi đây chính là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể

Hiện nay, có khá nhiều kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của người học:

- Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm

- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Kĩ thuật các mảnh ghép

- Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”

- Kĩ thuật đặt câu hỏi

- Kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực

- Kĩ thuật KWL (điều đã biết - điều muốn biết - điều học được)

b) Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm - kĩ thuật được sử dụng phổ biến

từ những năm 2000 và được coi là một bước đột phá về phương pháp dạy học Qua tìm hiểu, có thể khẳng định kĩ thuật dạy học này hoàn toàn phù hợp với đối tượng học sinh lớp 5 khi dạy học đọc hiểu văn bản Bởi kĩ thuật này hướng tới rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc và tự đọc, tự học, đáp ứng tốt yêu cầu tổ chức cho học sinh học tập thông qua các hoạt động

c) Kĩ thuật động não - kĩ thuật tuyệt vời cho phép người học phát triển các

ý tưởng mang tính sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản trong nhóm hợp tác, các em sẽ đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau cho câu hỏi, bài tập Sau khi kết thúc bước động não, học sinh sẽ cùng nhau đánh giá ý tưởng của các bạn

Cùng với xu hướng chung của thế giới, đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây cũng diễn ra mạnh mẽ theo quan điểm dạy học khám phá - lấy người học là trung tâm (Learner Centred Inquiry - LCI) Quan điểm dạy học này đòi hỏi chúng ta phải đặt niềm tin vào học sinh,

có cái nhìn đúng đắn về khả năng của trẻ

Theo lí thuyết khám phá dựa trên học tập (inquiry based learning), để