CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.4. Phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học
Các thuật ngữ “đọc hiểu”, “dạy đọc hiểu”, “học đọc hiểu” đã đi vào nhà trường Việt Nam được hơn 10 năm. Trong một tài liệu bồi dưỡng GV dạy sách Ngữ văn, tác giả Phan Trọng Luận cho rằng giáo viên không làm việc giảng văn, nghĩa là không cung cấp sẵn các khái quát về nội dung, tư tưởng, tình cảm và giá trị nghệ thuật của bài văn, mà gợi dẫn cho học sinh đọc, tự phân tích, dẫn học sinh từ văn bản đến những khái quát mà giáo viên mong muốn đạt tới. Nói cách khác, giáo viên là người hướng dẫn học sinh đọc, tự hiểu từ ngữ (qua các câu hỏi của giáo viên); tự phân tích, khái quát nội dung bài văn (qua câu hỏi gợi mở của giáo viên), dẫn dắt hình thành năng lực tự đọc và tự khái quát nội dung văn bản đã đọc... Như thế, giáo viên phải đọc kĩ văn bản, tìm hiểu cách đọc của mình, nêu những vấn đề khúc mắc mình phải giải quyết để hiểu văn bản. Đồng thời, tìm hiểu những khó khăn mà học sinh vấp phải, nhận ra các lỗ hổng của học sinh khiến các em khó tiếp cận văn bản và tìm cách giúp học sinh khắc phục, xây dựng hệ thống câu hỏi thích hợp.
Tuy nhiên, như đã nói ở trên, các tài liệu hướng dẫn thực hiện CT, SGK Ngữ văn và tài liệu tham khảo chưa đưa ra được những PPDH đọc hiểu cụ thể, rõ ràng nên cho đến nay, hoạt động đọc của HS trong giờ đọc hiểu VB thường chỉ dừng lại ở chỗ đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, nghĩa là đọc chiếu lệ trước khi GV giảng bài... Phần lớn thời gian của giờ học, nhất là ở những khối lớp của cấp THPT, GV thường "đọc hộ", "cảm thụ hộ" HS bằng việc nêu lên hệ thống nội dung của bài học (đã được chuẩn bị sẵn trong giáo án) và đưa ra những câu hỏi hướng vào việc làm sáng tỏ những nội dung ấy. Do áp lực thi cử nên trong giờ đọc hiểu VB, nhiệm vụ chính của GV là giảng văn, "đọc -
chép", "chiếu - chép", nhiệm vụ của HS là "nghe - chép" hoặc "nhìn - chép"...
Ở đây cần phải hiểu rằng việc DH theo hình thức giảng văn không có gì đáng lên án bởi nó vẫn có giá trị của nó. Tuy nhiên, trong thời đại hiện nay, nếu chỉ quan tâm và chú trọng VBVH, giảng văn, dành quá nhiều thời gian cho việc dạy về văn học ở nhà trường phổ thông thì chưa đáp ứng mục tiêu dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông là bồi dưỡng và phát triển cho HS năng lực đọc để học và sống. HS cần thông tin để hình thành tri thức và kĩ năng nhưng không thể đọc và thu nhận một cách cảm tính, tự phát mà cần được dạy học, hướng dẫn từ khi học phổ thông. Việc nghiên cứu, tìm hiểu sâu về văn học, nên tổ chức ở những bậc học cao hơn (như đại học chẳng hạn). Còn ở bậc phổ thông, môn Ngữ văn cần góp phần hình thành học vấn phổ thông cho HS.
Theo chúng tôi, “phương pháp đọc hiểu” là hệ thống những cách thức người đọc sử dụng để đọc hiểu VB; “phương pháp dạy học đọc hiểu” là hệ thống những cách thức mà GV sử dụng để hướng dẫn học sinh ĐHVB. Nếu hiểu đúng phương pháp ĐH sẽ có PPDH đọc hiểu đúng. Có PPDH đọc hiểu đúng mới đạt được mục tiêu dạy học ĐH đã đề ra. Trên thực tế, với mỗi khái niệm trên lại có những quan niệm khác nhau.
Về phương pháp ĐH, theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng, đọc là một hoạt động phân tích và tổng hợp phức tạp được truyền đạt thông qua nội dung ý thức trong từ và câu để diễn tả những mối quan hệ khác nhau nhờ sự cảm nhận (Perception), tiếp thu và nắm vững ý nghĩa được tổ chức trong kí hiệu ngôn ngữ. Đọc là một quá trình được ghi nhận thông qua hai mặt như kĩ năng đọc và nắm vững ý nghĩa. Ông cũng viết: Mô hình chung cho hoạt động đọc văn là biết - nhớ - hiểu - sử dụng. Ở giai đoạn nhận biết rất cần năng lực quan sát, giai đoạn nhớ phát huy năng lực lưu giữ những biểu tượng trong kí ức, giai đoạn hiểu đòi hỏi năng lực tái tạo biểu tượng ngôn ngữ và xác lập các mối liên hệ nội dung phù hợp với bản thân tác phẩm cụ thể và cuối cùng giai
đoạn sử dụng thể hiện năng lực thao tác linh hoạt sáng tạo theo mô hình ngôn ngữ của cá nhân người đọc.
Tác giả Phạm Thị Thu Hương chỉ ra những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu văn bản như sau: 1. Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; 2. Xác định mục tiêu đọc; 3. Giải mã văn bản; 4. Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; 5. Dự đoán; 6. Hình dung, tưởng tượng; 7. Suy luận, cắt nghĩa; 8. Đặt câu hỏi; 9. Tổng hợp, đánh giá và vận dụng; 10. Giám sát việc hiểu của bản thân.
Nghiên cứu về phương pháp đọc hiểu ở Tiểu học, tác giả Lê Phương Nga cho rằng đọc hiểu bao gồm các kĩ năng: tìm hiểu đề tài của văn bản, tìm hiểu tên bài, tìm hiểu từ ngữ trong bài, tìm hiểu câu, đoạn, làm rõ ý chính của văn bản, rèn luyện kĩ năng hồi đáp văn bản của học sinh. Còn tác giả Nguyễn Thị Hạnh lại nhấn mạnh phương pháp đọc hiểu bao gồm các thao tác, kĩ năng như: đọc thầm, đọc lướt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung văn bản; hồi đáp văn bản. PISA nói chung và PISA 2012 nói riêng không đề cập đến phương phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản. Tuy nhiên, sau khi nêu khái niệm “reading literary”, PISA đã giải thích rõ một số cụm từ trong khái niệm mà chúng tôi cho đó là những vấn đề liên quan đến phương pháp đọc hiểu.
Nghĩa là, qua khái niệm, chúng ta có thể hình dung ra cách học sinh đọc hiểu văn bản. Như trên đã nói, PISA đã định nghĩa về “reading literary” như sau:
“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”. PISA đã giải thích các cụm từ: “là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi” và “chiếm lĩnh” trong định nghĩa này như sau:
- Từ "hiểu biết" có sự sẵn sàng kết nối với từ "đọc hiểu", một yếu tố quan trọng của việc “đọc”. Từ "sử dụng" đề cập đến những khái niệm về ứng
dụng và chức năng - làm điều gì đó với những gì chúng ta đọc. Từ "phản hồi"
được bổ sung cho "sự hiểu biết" và "sử dụng" để nhấn mạnh quan điểm cho rằng đọc sách là tương tác: độc giả dựa trên những suy nghĩ riêng của mình và kinh nghiệm cá nhân để chiếm lĩnh một văn bản. Tất nhiên, mọi hành động đọc đòi đều hỏi một số phản ánh và dựa vào những thông tin từ bên ngoài văn bản. Thậm chí ở giai đoạn đầu, người đọc rút ra kiến thức mang tính biểu tượng để giải mã một văn bản và đòi hỏi phải có kiến thức về từ vựng để xây dựng ý nghĩa. Khi độc giả phát triển kho thông tin, kinh nghiệm và niềm tin của họ, họ liên tục - thường là vô thức - kiểm tra những gì họ đọc, do đó họ liên tục rà soát, sửa đổi suy nghĩ của họ về văn bản.
- Từ “chiếm lĩnh”: Một người biết đọc không chỉ có những kỹ năng và kiến thức để đọc tốt, mà còn phải biết đánh giá và sử dụng việc đọc vào một loạt những mục đích khác nhau. Do đó đây là một mục tiêu của giáo dục để nuôi dưỡng không chỉ là trình độ mà còn là sự chiếm lĩnh trong hoạt động đọc. “Chiếm lĩnh” trong bối cảnh này ngụ ý đến động lực để đọc và bao gồm một nhóm các đặc điểm cảm xúc và hành vi bao gồm sự quan tâm và thích thú, một cảm giác kiểm soát những gì người ta đọc, tham gia trong chiều kích xã hội của việc đọc và thực hành đọc sách đa dạng và thường xuyên.
Đặc biệt, PISA 2012 cho rằng khi đọc hiểu, người đọc phải hoàn thành 5 nhiệm vụ đọc như sau: lấy thông tin từ văn bản; tạo nên sự hiểu biết chung về văn bản; phát triển sự giải thích về văn bản; phản ánh và đánh giá về nội dung của văn bản; phản ánh và đánh giá về hình thức của văn bản. Năm nhiệm vụ trên được tổ chức thành ba khía cạnh chính: truy cập và lấy thông tin; tích hợp và giải thích; phản ánh và đánh giá.
Các quan điểm trên đều có lí do để thuyết phục. Tuy nhiên, theo chúng tôi, với mỗi mục đích đọc, tùy theo đối tượng học sinh, sẽ có phương pháp đọc hiểu khác nhau. Không thể có một phương pháp đọc hiểu duy nhất áp
dụng cho các loại văn bản. Song, đọc hiểu theo phương pháp nào cũng bao gồm một loạt các kĩ năng giải mã các yếu tố ngôn từ của văn bản đến việc phân tích, đánh giá để hiểu nội dung và hình thức của văn bản, từ đó vận dụng những gì đã đọc vào thực tiễn đời sống của cá nhân theo những mục đích nhất định. Nếu hiểu "phương pháp đọc hiểu" như vậy thì sẽ thấy "phương pháp dạy đọc hiểu" là hệ thống những cách thức mà giáo viên hướng dẫn học sinh giải mã các yếu tố ngôn từ của văn bản; phân tích, đánh giá để hiểu nội dung và hình thức của văn bản; vận dụng những gì đã đọc vào thực tiễn đời sống của cá nhân theo những mục đích nhất định. Tùy theo đối tượng học sinh và loại văn bản mà giáo viên có phương pháp dạy học đọc hiểu cụ thể, song, dứt khoát phải tuân thủ nguyên tắc: dạy đọc hiểu theo đặc trưng của loại văn bản và tổ chức các hoạt động đọc hiểu hướng vào người học, phát huy được tính tích cực, chủ động của HS, hình thành năng lực cho học sinh.
1.1.4.2. Phương pháp dạy học phát huy năng lực người học
Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chọn thuật ngữ kĩ thuật dạy học để gọi tên các cách thức tổ chức hoạt động học tập bởi đây chính là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/
hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể.
Hiện nay, có khá nhiều kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của người học:
- Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm - Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật các mảnh ghép - Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”
- Kĩ thuật đặt câu hỏi
- Kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực
- Kĩ thuật KWL (điều đã biết - điều muốn biết - điều học được)
- Kĩ thuật động não - Dạy học dự án - Dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5, chúng tôi quan tâm tới một số kĩ thuật dạy học tích cực sau:
a) Kĩ thuật đặt câu hỏi - bởi hệ thống câu hỏi hỗ trợ tích cực cho hoạt động đọc hiểu của học sinh. Câu hỏi là một trong những yếu tố quyết định chất lượng hiểu văn bản. Câu hỏi sử dụng để hướng dẫn học sinh hiểu văn bản cũng như đánh giá năng lực hiểu của học sinh về văn bản đã học hoặc văn bản mới.
b) Kĩ thuật dạy học hợp tác theo nhóm - kĩ thuật được sử dụng phổ biến từ những năm 2000 và được coi là một bước đột phá về phương pháp dạy học.
Qua tìm hiểu, có thể khẳng định kĩ thuật dạy học này hoàn toàn phù hợp với đối tượng học sinh lớp 5 khi dạy học đọc hiểu văn bản. Bởi kĩ thuật này hướng tới rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc và tự đọc, tự học, đáp ứng tốt yêu cầu tổ chức cho học sinh học tập thông qua các hoạt động.
c) Kĩ thuật động não - kĩ thuật tuyệt vời cho phép người học phát triển các ý tưởng mang tính sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề. Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản trong nhóm hợp tác, các em sẽ đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau cho câu hỏi, bài tập. Sau khi kết thúc bước động não, học sinh sẽ cùng nhau đánh giá ý tưởng của các bạn.
Cùng với xu hướng chung của thế giới, đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây cũng diễn ra mạnh mẽ theo quan điểm dạy học khám phá - lấy người học là trung tâm (Learner Centred Inquiry - LCI). Quan điểm dạy học này đòi hỏi chúng ta phải đặt niềm tin vào học sinh, có cái nhìn đúng đắn về khả năng của trẻ.
Theo lí thuyết khám phá dựa trên học tập (inquiry based learning), để
lập kế hoạch dạy học một cách hiệu quả, giáo viên phải phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, quá trình phát triển nhận thức của các em, có hiểu biết về thể lực, sức khoẻ, sở thích và nhu cầu của từng người học cũng như các điều kiện khách quan - môi trường xung quanh, nơi trẻ sinh sống, học tập.
Các nhà giáo dục học cũng cho rằng, học sinh học tập đạt hiệu quả cao khi và chỉ khi các em chủ động, quan tâm và hứng thú vào hoạt động học tập. Lúc này, các em sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm sống của bản thân.
Trẻ chỉ học tập tiến bộ khi có cơ hội thực hành những thao tác kĩ năng mới hình thành; từ đó sẽ được trải nghiệm những tình huống, những thử thách vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân.
Từ những phân tích trên có thể kết luận: Hệ thống phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hướng tới phát triển năng lực của học sinh rất đa dạng.
Tuy nhiên, không có phương pháp dạy học nào là vạn năng. Việc lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5 phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố. Giáo viên cần cân nhắc đến những yếu tố này khi tổ chức dạy đọc hiểu cho học sinh để đảm bảo sự thành công của giờ dạy.
Như cơ sở lí luận đã trình bày, chúng tôi quan niệm dạy học hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực là dạy học theo xu hướng vừa tập trung vào phát triển năng lực của học sinh vừa dựa vào năng lực nền tảng của học sinh. Dạy học theo tiếp cận năng lực không được hiểu đơn giản một chiều là phát triển năng lực, mà trước hết là dựa vào năng lực người học.