Vận dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật tại làng hữu nghị việt nam

Vì những lý do phân tích trên mà tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật tại làng Hữu Nghị Việt Nam.” Thôn

PHẦN I MỞ ĐẦU.

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trẻ em là chủ nhân tương lai của đất nước, là nhân tố quan trọng trongcông cuộc xây dựng đất nước phát triển.Với một quốc gia đi theo định hướng

xã hội chủ nghĩa như Việt Nam thì vấn đề chăm sóc, bảo vệ trẻ em là một tưtưởng nhất quán của Đảng và Nhà nước trong suốt những thập niên qua Trẻ

em nếu được đáp ứng các yếu tố đảm bảo cho sự phát triển toàn diện thì sẽ lànguồn lực đảm bảo cho mỗi một quốc gia Trẻ có đầy đủ các quyền cơ bản đểgiúp các em phát triển bản thân một cách toàn diện nhất Và các bên như giađình, nhà trường, xã hội phải tạo điều kiện cho các em được đảm bảo thựchiện các quyền đó Bác Hồ đã có những lời căn dặn trong thư gửi các em nhỏtrong ngày khai trường như sau: “ non sông Việt Nam có trở lên tươi đẹpđược hay không? dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vaivới các cường quốc năm châu được hay không? Đó chính là nhờ một phần ởcông học tập của các em” Lời căn dặn của Bác cho chúng ta thấy rõ hơn vaitrò quan trọng của thế hệ trẻ em trong tương lai của đất nước, đồng thời tacũng nhận thấy được vai trò của việc học tập đến sự phát triển của trẻ em

Trẻ em thường nhận được sự quan tâm của xã hội và đặc biệt là giađình của các em Mỗi gia đình đều tạo mọi điều kiện để con, em mình đượctiếp cận các hoạt động, dịch vụ để đảm bảo cho các em có điều kiện phát triểntốt nhất Như các hoạt động vui chơi giải trí, dịch vụ học tập ở mọi hình thức,dịch vụ chăm sóc sức khỏe Trẻ khuyết tật cũng có nhu cầu như những trẻbình thường khác, những nhu cầu của các em không thua kém gì các bạn cùngtrang lứa Các em cũng muốn được tham gia các hoạt động cùng các bạn,được các bạn đối xử như những bạn khác

Học tập là quyền, nghĩa vụ của tất cả mọi người và đặc biệt là thế hệ trẻ

em Quan điểm của Đảng và Nhà nước ta là luôn luôn tạo mọi điều kiện chocác em được đảm bảo quyền lợi này Các chính sách, bộ luật, chương trìnhhành động đều hướng tới đảm bảo cho các em có cơ hội thuận lợi cho việc

học Trẻ khuyết tật hiện nay cũng nhận được sự quan tâm của toàn xã hộitrong các hoạt động trợ giúp các em hòa nhập với cộng đồng về mọi mặt Các

em được tham gia học tập như các bạn khác, được học trong các trườngchuyên biệt hoặc các trường hòa nhập để các em được tiếp thu những điềumới mẻ, hình thành nên nhận thức của các em Trong hoạt động học tập các

em được học thêm các kỹ năng khác để phục vụ các hoạt động khác Trong đóphải kể đến kỹ năng xã hội

Ngày nay giáo dục trẻ khuyết tật không phải là hoạt động nhân đạo nữa

mà nó xuất phát từ Công ước Liên Hợp Quốc về quyền được học tập củangười khuyết tật Tuy nhiên việc học tập của trẻ khuyết tật là khá khó khăn,đặc biệt là trẻ khuyết tật trí tuệ Do trẻ bị khuyết tật trí tuệ nên trẻ gặp nhiềukhó khăn trong việc giao tiếp, ứng xử xã hội , những trẻ khuyết tật trí tuệ cầnphải có một chương trình học chuyên biệt để phù hợp với đặc điểm tâm, sinh

lý của trẻ Mục đích của hoạt động dạy trong trường chuyên biệt là giúp trẻ có

sự chuẩn bị cho cuộc sống hiện tại cũng như tương lai của trẻ Thậm chí trẻcòn không có khả năng học được những kỹ năng đó

Trước thực trạng kỹ năng xã hội của trẻ khuyết tật trí tuệ, đã có nhiều

chương trình nghiên cứu về trẻ khuyết tật trí tuệ như: Dạy kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ Chương trình tập huấn Kỹ năng dạy trẻ khuyết tật học hòa nhập trong các cơ sở giáo dục mầm non Tuy nhiên các hoat động này

thường chú trọng đến nghiên cứu thực trạng, đề xuất giải pháp hoặc các hoạtđộng giảng dạy đặc thù mà chưa có vai trò của nhân viên công tác xã hộitrong các hoạt động trợ giúp cũng như chưa có nghiên cứu, ứng dụng hoạtđộng dạy trẻ kỹ năng xã hội Các nước trên thế giới hiện nay tại các trungtâm, các cơ sở bảo trợ, nuôi dưỡng trẻ khuyết tật đều có sự hiện diện của cácnhân viên công tác xã hội Các nhân viên công tác xã hội đã và đang đónggóp những vai trò quan trọng của mình trong hoạt động trợ giúp trẻ khuyết tật

về mọi mặt Đặc biệt là về mặt năng lực học tập để các em có được điều kiệntốt, đảm bảo khả năng học tập như các bạn Tại Việt Nam có Làng Hữu Nghị

Việt Nam là nơi nuôi dạy các em nhỏ bị khuyết tật Đối tượng chủ yếu là vềtrẻ bị ảnh hưởng chất độc màu da cam Các em nhỏ tại đây thường là trẻ bịkhuyết tật trí tuệ Các hoạt động học tập cũng như sinh hoạt đều có sự chămsóc của các cán bộ trong Làng Tại Làng Hữu Nghị Việt Nam chưa có môhình trợ giúp của công tác xã hội vào các hoạt động với trẻ khuyết tật, cáchoạt động dạy và hỗ trợ trẻ vẫn nghiêng về giáo dục đặc biệt

Vì những lý do phân tích trên mà tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng phương pháp công tác xã hội nhóm trong việc nâng cao kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật tại làng Hữu Nghị Việt Nam.”

Thông qua đề tài này tôi mong muốn phát huy vai trò của nhân viêncông tác xã hội trong việc trợ giúp, hỗ trợ các trẻ khuyết tật về kỹ năng xãhội, nâng cao hơn nữa những kỹ năng hiện tại của các em để các em có được

sự hòa nhập tích cực với môi trường sống của mình

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

Vấn đề hỗ trợ trẻ khuyết tật đã được sự quan tâm của Đảng và Nhànước cũng như các tổ chức chính trị, các tổ chức phi chính phủ, các cá nhân,tập thể và toàn thể cộng đồng Tuy nhiên thì tại Việt Nam vai trò của nhânviên công tác xã hội trong hoạt động hỗ trợ trẻ khuyết tật còn khá mới mẻ vàmới được đề cập trong những năm gần đây

2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới

Hiện nay trên thế giới có nhiều quốc gia quan tâm đến vấn đề hỗ trợ trẻkhuyết tật, nhiều chính sách, chương trình hoạt động, đề tài nghiên cứu, hộithảo liên quan đến vấn đề trẻ khuyết tật Có thể kể đến các hoạt động như:

- Chương trình “ Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật trí tuệ: Kiến thứchiện tại và triển vọng trong tương lai” của Michael J Guralnick, MarkL.Batshaw MD, tiến sĩ Vitorio Gallo, tiến sĩ Gerard A Gioia, thuộc Trungtâm phát triển con người và người khuyết tật, đại học Washington, Seatle,WA,US Các nhà khoa học và các bác sĩ cho trẻ em của trung tâm y tế quốcgia làm việc cùng nhau để nghiên cứu tất cả các khía cạnh của sự phát triển

não bộ khỏe mạnh, và tìm hiểu thêm về khuyết tật trí tuệ tác động chức năngcủa não và tăng trưởng Các nhóm nghiên cứu tin rằng chăm sóc phòng ngừa

có thể hạn chế ảnh hưởng của các rối loạn của người khuyết tật gây ra cho họ

- Dự án “ Talk ” của điều tra viên chính Poul J Yoder, Ph.D.và nhànghiên cứu khác là tiến sĩ Stephen Camarata Dự án được thực hiện vào tháng9- 2010 tại Mỹ Dự án nghiên cứu trẻ có hội chứng Down trong độ tuổi 5-12tuổi cùng với cha mẹ của các trẻ Dự án thực hiện điều trị hiện tại cho trẻ Cha

mẹ trẻ sẽ đưa con mình đến trung tâm để đánh giá bảo mật VanderbiltKennedy Trẻ tham gia 2 buổi trị liệu một tuần trong 6 tháng tại các trườnghọc trong năm học hoặc tại Trung tâm Kennedy trong mùa hè Trẻ tham giacác kiểm tra thường xuyên của tiến độ bài phát triển

- Nghiên cứu di truyền trong bệnh tự kỷ của hiệu trưởng Jonathan L.Haines, Ph.D Nghiên cứu được thực hiện vào tháng 10- 2010 Trung tâmNghiên Cứu Di Truyền tại đại học Vandebitl đã tiến hành nghiên cứu ditruyền về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ em

- Nghiên cứu “ học tập trong trẻ sơ sinh bị hội chứng Down”, do điềutra viên chính tiến sĩ Amy Needham và nhà nghiên cứu tiến sĩ Bob Hodapp.Nghiên cứu được thực hiện vào tháng 9-2011 Nghiên cứu khảo sát trẻ có hộichứng Down học như thế nào và làm thế nào những kinh nghiệm họ có trongcuộc sống sẽ sớm đóng góp cho trẻ sơ sinh thực hiện đầy đủ tiềm năng nhậnthức của trẻ

- 28-12 hàng năm của Hội nghị quốc tế về trẻ có nhu cầu đặc biệt vàgia đình của họ Hội thỏa tập hợp các cá nhân từ khắp thế giới để tham giavào một bộ sưu tập cạnh tranh, phiên áp phích, các cuộc thảo luận bàn tròn,hội thảo chuyên sâu Cơ hội cho những người làm nghề chia sẻ niềm đam mê

và cống hiến cho can thiệp sớm và giáo dục đặc biệt

- Ngân hàng thế giới đã thực hiện để đảm bảo các trẻ em khuyết tậtđược tham gia vào các ngân hàng như : Hội nghị toàn cầu về xóa đói giảmnghèo được tổ chức tại Thượng Hải- Trung Quốc ( 25-27/5/2004) đã có

những phát biểu về sự tham gia của trẻ khuyết tật.Hội nghị thanh niên pháttriển hòa bình (YDP) tổ chức tại Sarajevo, Bosnia và Hezegovina vào05/07/2004.

- Hội nghị thế giới, ngân hàng hợp tác quốc tế về người Khuyết tật vàPhát triển được tổ chức tại Washington ( 01/12-30/12/2004 ) Hội nghị đãđược xem xét trong hội nghị bàn tròn được hưởng tích hợp thanh niên và cácvấn đề khuyết tật trong sự phát triển của các chính sách quốc gia Hội nghịđược tổ chức với sự tham gia của Yemen và Ma-xê-đô-ni-a

- Tại hội nghị thảo luận “ việc làm và thanh niên khuyết tật” thạc sĩ P.Roggero.MD và thạc sĩ, tiến sĩ R Tarricone thuộc đại học Bocconi, Milan đãtrình bày về vấn đề việc làm cho thanh niên khuyết tật

- Báo cáo tóm tắt “ bạo lực với trẻ khuyết tật” do tổng thư ký LiênHợp Quốc báo cáo, nhóm chuyên đề về bạo lựcvới trẻ khuyết tật Triệu tậpbởi UNICEF tại New York vào 28/07/2005

- Năm 1982, năm quốc tế về người khuyết tật cùng với việc hưởngứng thập kỷ đầu tiên về người khuyết tật, nước Úc đã xây dựng một chiếnlươc hành động mang tên “ phá bỏ những rào cản”, đây là nền tảng cho vấn

đề hòa nhập trong đó nhấn mạnh đến việc xây dựng các mô hình và cáctrương trình dịch vụ cho người khuyết tật nói chung, đặc biệt là các dịch vụ

về học tập cho trẻ khuyết tật

2.2 Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

- Nguyễn Tuấn Vĩnh (2005) Tăng cường nội dung “Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật” trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non trình độ đại học Kỉ yếu hội thảo khoa học “Nâng cao chất lượng đào tạo đại học và sau đại học chuyên ngành giáo dục mầm non” Vụ Giáo dục mầm non và

Trường Đại học sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Tuấn Vĩnh (2008) Xu hướng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật mầm non và những yêu cầu đặt ra cho việc đào tào giáo viên mầm non Kỉ yếu hội thảo khoa học “Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mầm non” Trường Đại học Quảng Bình.

- Nguyễn Tuấn Vĩnh, Lê Văn Huy (2009) Hệ thống tranh biểu tượng

hỗ trợ giao tiếp với trẻ chậm phát triển trí tuệ trong tổ chức hoạt động vệ sinh ở lớp mẫu giáo hoà nhập Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường Đại

học sư phạm, Đại học Huế Số 01(09)/2009

- Nguyễn Tuấn Vĩnh, Trần Thị Tú Anh (2009) Đánh giá mức độ hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ bằng thang đo ABS-S:2 Tạp chí

khoa học Đại học Huế Số 54/2009

- Nguyễn Tuấn Vĩnh (2010) Hành vi thích ứng của trẻ có hội chứng Down tại các cơ sở giáo dục đặc biệt ở thành phố Huế Tạp chí Giáo dục, Số

244, Kì 2, 08/2010

- Nguyễn Tuấn Vĩnh (2010) Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân để nâng cao mức độ hành vi thích ứng cho trẻ có hội chứng Down Tạp chí Khoa

học và Giáo dục Trường Đại học sư phạm, Đại học Huế Số 02 (14)/2010

- Nguyễn Tuấn Vĩnh, Phạm Thị Quỳnh Ni (2011), Mức độ khuyết tật trí tuệ của học sinh lớp giáo dục đặc biệt tại trường Tiểu học Ngự Bình, thành phố Huế Tạp chí Khoa học và Giáo dục Trường Đại học sư phạm, Đại

học Huế, Số 01(17)/2011

- Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Phạm Thị Quỳnh Ni, Mai Thị Thanh

Thuỷ, Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Tuấn Vĩnh (2011), Mô hình hỗ trợ trẻ khuyết tật tại cộng đồng – Một cách tiếp cận mang tính bền vững, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Giáo dục đặc biệt Việt Nam, kinh nghiệm và triển vọng”, Nhà

xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Tuấn Vĩnh “ Nghiên cứu và thực hành giáo dục đặc biệt tạitrường Đại học sư phạm, Đại học Huế- Một đóng góp của đội ngũ cán bộgiảng viên trẻ.” Kỉ yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ của trường Đại học Sưphạm toàn quốc NXB Đại học Huế, 2012, trang: 96-101

- Xây dựng hệ thống tranh biểu tượng hỗ trợ giao tiếp với trẻ chậm phát triển trí tuệ trong tổ chức hoạt động vệ sinh ở lớp mẫu giáo hoà nhập –

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường Đại học sư phạm Huế - 2008

- Mức độ khuyết tật trí tuệ của học sinh lớp giáo dục đặc biệt tại trường Tiểu học Ngự Bình, thành phố Huế - Đề tài nghiên cứu khoa học công

nghệ cấp trường Đại học sư phạm Huế - 2010

- Luận văn “ nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ” của tác giả Nguyễn Thị Giang.

- Đề tài “xây dựng một số bài tập về phát hiện sớm và can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật ngôn ngữ.” Do thạc sĩ Nguyễn Thị Kim Hiền là chủ nhiệm

đề tài, cùng với thạc sĩ Nguyễn Thị Bích Trang và thạc sĩ Trần thu Giangcùng tham gia nghiên cứu Đề tài được nghiên cứu từ tháng 04/2007-04/2009

Đề tài nghiên cứu về thực trạng trẻ khuyết tật ngôn ngữ tại Việt Nam, từ đó

đề ra các bài tập nhằm phát hiện sớm va có những can thiệp sớm nhằm giúptrẻ có được cơ hội phát triển như các trẻ khác

- Đề tài “ Giải pháp thực hiện chiến lược giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2005-2010.” Do thạc sĩ Phạm Minh Mục là chủ nhiệm đề tài Đề tài

được tiến hành trong từ năm 2004 đến 2005 Mục tiêu của đề tài là trên cơ sởnghiên cứu lý luận và thực trạng trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, chínhsách, kinh nghiệm triển khai giáo dục của các nước phát triển trên thế giới vàcác nước trong khu vực đề xuất các giải pháp thực hiện chiến lược giáo dụctrẻ khuyết tật của Việt Nam giai đoạn 2005-2010

- Chương trình “ Đảm bảo quyền tiếp cận giáo dục cho trẻ khuyết tật”

của Tiến sĩ Lê Văn Tạc, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục Nghiêncứu về các hoạt động biện pháp nhằm đảm bảo quyền tiếp cận giáo dục chotrẻ khuyết tật

- Lớp bồi dưỡng về “ Giáo dục giới tính cho học sinh khuyết tật ” tại

hội trường C, khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố

Hồ Chí Minh, Sở GD& ĐT Thành Phố Hồ Chí Minh lớp nhằm bồi dưỡngchuyên môn cho cán bộ quản lý giáo dục khuyết tật quận, huyện, các trườngchuyên biệt trong các trường chuyên biệt trong thành phố Tham dự lớp bồidưỡng có cán bộ quản lý giáo dục khuyết tật phòng GD-ĐT, hiệu trưởng, phó

hiệu trưởng chuyên môn trường chuyên biệt, giáo viên giỏi của trường chuyênbiệt giảng viên của lớp bồi dưỡng là bà Mary McHugh- tình nguyện viên tổchức VSO, Bà Nguyễn Thị Thanh Bình – Tiến sĩ, trưởng bộ môn Giáo dụcđặc biệt trường Đại học Sư Phạm TP.HCM.

- Cẩm nang “ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có nhu cầu giáo dục đăc biệt” của tiến sĩ Phạm Minh Mục tiến sĩ Vương

Hồng Tâm Thạc sĩ Nguyễn Thị Kim Hoa” năm 2012

- Báo cáo về trẻ khuyết tật và gia đình trẻ khuyêt tật tại Đà Nẵng Kiến thức-thái độ-hành vi Thực hiện bởi :Bà Alison Dexter – Giám đôc

Nghiên cứu Bà Trần Liên Phương- Giám đốc Quản lý Khách hàng vàChuyên viên Nghiên cứu Định tính Ông Jean-Pierre Depasse – Giám đốc Bộphận Nghiên cứu Xã hội và Cộng đồng Chị Lê Mai Khanh – Cán bộ Nghiêncứu Chị Đàm Thu Hằng – Cán bộ Nghiên cứu Anh Matthew Erickson – Cán

- Báo cáo đề tài cấp bộ của Trần Trọng Thủy- Võ Thị Minh Chí

nghiên cứu về vấn đề “dạy học chính trị cho trẻ khó học” năm 1995.

- Đề tài cấp bộ trọng điểm “ ứng dụng tâm lý học đường vào các trường phổ thông” của PGS.TS Nguyễn Thị Minh Chí, năm 2009.

- Tài liệu Tâm lý học thần kinh của Võ Thị Minh Chí do nhà xuất bản

Đại học quốc gia Hà Nội phát hành vào năm 2004

- Quyết định phê duyệt đề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-2020 của thủ tướng chính phủ Với mục tiêu hỗ trợ người khuyết tật

phát triển toàn diện trong đó có trẻ khuyết tật

Các đề tài nghiên cứu trước đó thường chỉ nêu lên thực trạng hoặcnhững can thiệp trợ giúp các em khuyết tật theo dạng cung cấp các cơ sở vậtchất, dạy học hòa nhập mà chưa có đề cập sâu sắc đến vấn đề kỹ năng xã hội

và nâng cao kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật, mà cụ thể ở đây là trẻ khuyếttật trí tuệ Những đề tài đó thường nhấn mạnh đến hoạt động dạy kỹ năng xãhội theo hướng giáo dục đặc biệt mà chưa có vi trò, vị trí của công tác xã hộikhi trợ giúp trẻ khuyết tật, mà đặc biệt ở đây là trẻ khuyết tật trí tuệ

Do đó có thể khẳng định rằng, đề tài này có những hướng đi mới so vớicác đề tài nghiên cứu trước đó

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, khách thể khảo sát

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng phương pháp công tác xã hội trong việc nâng cao kỹ năng xãhội cho trẻ khuyết tật tại làng Hữu Nghị Việt Nam

3.2 Khách thể khảo sát

- Cán bộ trong Làng Hữu Nghị Việt Nam

- Trẻ khuyết tât trí tuệ

- Giáo viên giảng dạy

- Phụ huynh của trẻ khuyết tật

hội cho trẻ khuyết tật Từ đó xây dựng được những hoạt động nâng cao kỹnăng xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ thông qua các cách thức của Công tác xãhội, đặc biệt là thông qua phương pháp Công tác xã hội nhóm

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về thực trạng trẻ khuyết tật va kỹ năng xã hội của trẻkhuyết tật trí tuệ tại làng Hữu Nghị Việt Nam

- Nghiên cứu về hoạt động hỗ trợ phát triển về kỹ năng xã hội cho trẻkhuyết tật trí tuệ tại làng Hữu Nghị Việt Nam

- Đánh giá vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc nâng cao

kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại làng Hữu Nghị Việt Nam

- Đưa ra các giải pháp để nâng cao năng lực học tập cho trẻ khuyết tậttại làng Hữu Nghị Việt Nam

- Sử dụng phương pháp Công tác xã hội nhóm để nâng cao kỹ năng

xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại Làng Hữu Nghị Việt Nam

- Đưa ra các giải pháp để nâng cao kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tậttrí tuệ tại Làng Hữu Nghị Việt Nam

5 Giả thuyết nghiên cứu

Trên thế giới và ởViệt Nam hầu hết mọi người đều mong muốn hỗ trợcho trẻ khuyết tật nhằm giúp cho các em phát triển một cách toàn diện nhất.Làng Hữu Nghị Việt Nam là một mô hình trợ giúp và chăm sóc cho trẻkhuyết tật đang hoạt động và phát huy tốt vai trò của mình Tuy nhiên tạiLàng Hữu Nghị việc hỗ trợ trẻ khuyết tật, đặc biệt là trẻ khuyết tật trí tuệtrong việc nâng cao kỹ năng xã hội chưa huy động được sự tham gia của độingũ nhân viên công tác xã hội Việc phát huy vai trò của nhân viên công tác

xã hội trong việc nâng cao kỹ năng xã hội của trẻ khuyết tật nói chung và trẻkhuyết tật tại làng Hữu Nghị nói riêng là rất quan trọng, giúp cho việc hỗ trợtrẻ khuyết tật có một cuộc sống dễ dàng và tốt đẹp hơn

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

6.1 Phương pháp quan sát

Quan sát các hoat động dạy và học tại làng Hữu Nghị Việt Nam, cáckết quả của quá trình dạy và học đó, đánh giá kiến thức, thái độ, kĩ năng Đểphân tích một quá trình hoạt động, thu thập thông tin, cung cấp thông tin phảnhồi về cách thức tiến hành một quá trình từ đó có các biện pháp làm cho quátrình này trở nên hiệu quả hơn

- Sau khi sự kiện diễn ra: Người quan sát sử dụng các thông tin lưu lại

để hoàn tất quá trình quan sát đã chủ định từ trước Xử lý thông tin để đưa rakết luận

Các hình thức quan sát

- Quan sát khách quan: người quan sát không can thiệp vào quá trìnhhoạt động của trẻ, không để trẻ biết đang bị quan sát; thông tin ghi chép kháchquan, trung thực

- Quan sát bán chủ động: người quan sát chủ yếu vẫn đóng vai trò thụđộng, nhưng để làm rõ những thông tin cần có người quan sát có thể tạo racác hoạt động phụ trợ để trẻ tham gia

- Quan sát chủ động: người quan sát tạo ra các tình huống, tổ chức cáchoạt động cho trẻ tham gia nhằm mục đích lấy được các thông tin cụ thể, chitiết đáp ứng mục tiêu quan sát

6.2 Phương pháp phỏng vấn

Chuẩn bị phỏng vấn: Xác định mục đích/mục tiêu phỏng vấn Các câuhỏi cần thiết để xác định được mục tiêu phỏng vấn là: Tại sao cần có cuộc

phỏng vấn này? Vì sao lại phỏng vấn người này/nhóm người này? Muốn đạtđược điều gì sau phỏng vấn?

Lựa chọn và thu thập thông tin về người được phỏng vấn Thông quacác kênh thông tin khác nhau:Thực tế tiếp xúc hàng ngày, các nguồn tư liệu;tin đồn Những người quen biết, bạn bè Lựa chọn nội dung và các phươngpháp phỏng vấn Mô tả từng bước một, số lượng người phỏng vấn, cácphương pháp áp dụng trong thực tiễn, bối cảnh của cuộc phỏng vấn…

Xây dựng kịch bản của cuộc phỏng vấn: Xác định trình tự các câu hỏi

và các câu trả lời có thể có, dự tính thái độ người được phỏng vấn, giả địnhtrước sự phản hồi và các giải pháp có thể đưa ra, thời gian và nội dung trọngtâm, ghi chép thông tin, dự kiến cho lần phỏng vấn tiếp theo, lựa chọn phươngtiện cần sử dụng trong phỏng vấn; đánh giá lại tất cả những công việc chuẩn

bị của mình, xem xét lại công tác chuẩn bị về tâm trạng của chính mình đãsẵn sàng hay chưa sẵn sàng, tự tin vào khả năng của bản thân hay chưa?

Quá trình phỏng vấn:

Những yêu cầu đối với cuộc phỏng vấn: Nhận thức hay “đánh giá bằngmắt” môi trường sống/nơi cuộc phỏng vấn được diễn ra Không bỏ quanhững chi tiết dù nhỏ, Dành một phút đầu tiên cho việc ổn định tư thế, tâmtrạng và tạo bầu không khí, Mạnh dạn bắt đầu đi vào bước đầu tiên của cuộcphỏng vấn.Làm thế nào để gây sự tín nhiệm trong quá trình phỏng vấn: Sửdụng qui tắc “nghe ngóng tích cực”; quan tâm tới người đượcphỏng vấn,Tiếp xúc liên tục bằng mắt, Sử dụng ngôn ngữ bằng lời thích hợp: cách xưng

hô, tốc độ vừa phải, nhẹ nhàng, giọng nhỏ hơn người được phỏng vấn, sự phùhợp trong sử dụng lời nói, cắt ngang lời nói của người được phỏng vấn v.v.Kết hợp lời nói với cử chỉ, điệu bộ cho phù hợp với tình huống Chú ý đếnvấn đề về giới trong cuộc phỏng vấn

Kỹ năng phỏng vấn cần thiết: Những câu hỏi đầu tiên nên về nhữngđiều mà trẻ đã được học, đã được trải nghiệm, trẻ có thể trả lời một cáchtương đối dễ dàng (học tập dựa trên kinh nghiệm) Biết sử dụng những câu

hỏi tích cực và tránh đặt câu hỏi tiêu cực đối với trẻ Cho trẻ thời gian suynghĩ đồng thời tạo cơ hội cho trẻ để có câu trả lời Sử dụng các mô hình, tranh

vẽ, hình ảnh để giúp trẻ trả lời và kiểm tra được sự hiểu biết của trẻ Sử dụngcùng một câu hỏi trong những hoàn cảnh hoặc nội dung khác nhau Sử dụngcâu hỏi diễn tiến (phỏng vấn sâu) Dừng việc tiếp tục hỏi khi trẻ không trả lờiđược câu hỏi hay trẻ đã mệt

Sử dụng phương pháp quan sát kết hợp với hồi tưởng, ghi chép, quayphim, chụp ảnh để lưu và tổng hợp lại các thông tin liên quan phục vụ chocông việc của đề tài

6.3 Phương pháp công tác xã hôi nhóm

Công tác xã hội nhóm là là một phương pháp của công tác xã hội nhằmxây dựng và phát huy sự tương tác, chia sẻ kinh nghiệm trong nhóm, nguồnlực giữa các thành viên củng cố, tăng cường các chức năng xã hội, khả nănggiải quyết vấn đề thỏa mãn nhu cầu của nhóm Thông qua sinh hoat nhómmỗi cá nhân hòa nhập, phát huy tiềm năng, thay đổi thái độ, hành vi và khảnăng giải quyết các nan đề của cuộc sống, tự lực và hợp tác giải quyết vấn đềđặt ra nhằm mục tiê cải thiện hoàn cảnh một cách tích cực Đây là phươngpháp chính sử dung trong đề tài này

7 Đóng góp khoa học của đề tài

7.1 Ý nghĩa lý luận-khoa học

Đây là một đề tài nghiên cứu khám phá để tạo đà cho những nghiêncứu mang tính khoa học hơn trong các giai đoạn sau Đồng thì đề tài cũng gópphần vào hệ thống tri thức và phương pháp nghiên cứu của ngành công tác xãhội nói chung và công tác xã hội với trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng

hội của các em, vai trò của kỹ năng xã hội đối với các em, đồng thời nêu bậtđược vai trò của nhân viên công tác xã hội trong hoạt động nâng cao kỹ năng

xã hội cho các trẻ em khuyết tật trí tuệ

8 Kết cấu của đề tài

Đề tài gồm có 3 phần: phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận.Trong đó phần nội dung gồm có những chương sau:

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI

1.1.1.4 Phương pháp Công tác xã hội và Công tác xã hội nhóm

1.1.1.5 Nhân viên công tác xã hội

1.1.1.6 Kỹ năng xã hội

1.1.1.7 Kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ

1.1.2 Các lí thuyết liên quan

1.1.2.1 Thuyết hệ thống

1.1.2.2 Thuyết động năng tâm lý

1.1.2.3 Thuyết học tập xã hội

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng về trẻ khuyết tật tại Việt Nam

1.2.2 Công tác hỗ trợ trẻ khuyết tật tại Việt Nam

2.1.3 Mục tiêu, chức năng của làng Hữu Nghị Việt Nam

2.1.3.1 Mục tiêu

2.1.3.2 Chức năng chính

2.1.4 Các đối tượng xã hội được chăm sóc tại Làng Hữu Nghị

2.1.5 Điều kiện cơ sở vật chất, kinh tế của Làng Hữu Nghi Việt Nam2.2 Công tác hỗ trợ trẻ khuyết tật tại làng Hữu Nghị Việt Nam

2.2.1 Tổng quan về tình hình trẻ khuyết tật tại làng Hữu Nghị Việt Nam2.2.2 Các hình thức hỗ trợ trẻ khuyết tật tại làng Hữu Nghị Việt Nam2.2.2.1 Chăm sóc đời sống sinh hoạt hàng ngày

2.2.2.2 Công tác phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật

2.3.1.1 Dạy kỹ năng xã hội trên lớp học

2.3.1.2 Sinh hoạt nhóm thường xuyên

2.3.1.3 Tham gia các hoạt động văn hóa- văn nghệ- thể thao

2.3.1.4 Các hoạt động thăm quan

2.3.2 Hiệu quả của các hoạt động dạy kỹ năng xã hội tại làng HữuNghị Việt Nam

3.1.1 Giai đoạn chuẩn bị và thành lập nhóm

3.1.2 Giai đoạn khởi động và tiến hành hoạt động

3.1.3 Giai đoạn hoạt động tập trung

3.1.4 Giai đoạn kết thúc và lượng giá hoạt động

3.2 Vai trò của nhân viên công tác xã hội trong việc nâng cao kỹ năng

xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ tại làng Hữu Nghị Việt Nam

3.2.1 Vai trò khảo sát, đánh giá kỹ năng xã hội

3.2.2 Vai trò tập hợp thu hút sự tham gia

3.2.3 Vai trò quản lý, giám sát

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI.

- Pháp luật Việt Nam chưa có các qui định thống nhất về khái niệmtrẻ em trong từng ngành luật cụ thể

Ví dụ : Theo Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em 2005 của ViệtNam có ghi nhận “trẻ em quy định trong luật này là công dân Việt Nam dưới

16 tuổi”

Theo Bộ luật Dân Sự ( 2005 ) thì trẻ em là những người dưới 15 tuổi…

- Theo pháp luật liên bang của Hoa kỳ thì “trẻ em là người dưới 18 tuổi”Nhìn chung mỗi nước có quy định khác nhau về độ tuổi để được coi làtrẻ em Việc quy định độ tuổi ở mỗi quốc gia phụ thuộc vào sự phát triển vềthể chất, tâm sinh lý của trẻ em ở mỗi quốc gia Do đó có những quốc gia quyđịnh độ tuổi thành niên sớm hơn hoặc trể hơn 18 tuổi như được xác định trongcông ước về quyền trẻ em

Tuy độ tuổi được coi là trẻ em ở mỗi quốc gia khác nhau nhưng nhìnchung trẻ em ở tất cả các quốc gia đều có các đặc điểm sau:

- Đặc điểm thể chất và trí tuệ chưa hoàn thiện như người trưởng thành

- Các em rất có sự chăm sóc, giáo dục của gia đình, nhà trường, xã hội

Theo pháp luật Việt Nam:

- Người thành niên: là người trên 18 tuổi

- Người chưa thành niên: là người dưới 18 tuổi

Như vậy khái niệm người chưa thành niên rộng hơn khái niệm về trẻ

em, người chưa thành niên bao gồm cả trẻ em và những người từ 16 tuổi đến

18 tuổi

1.1.1.2 Trẻ khuyết tật và phân loại trẻ khuyết tật

Những thuật ngữ "tàn tật", "khiếm khuyết","khuyết tật","có tật", "tậtnguyền" thường được dùng với những mục đích khác nhau, trong nhữngtrường hợp khác nhau và hay bị nhầm lẫn.Trong giáo dục, ta nên dùng thuậtngữ nào và ý nghĩa như thế nào là thích hợp nhất ?

Theo định nghĩa của tổ chức y tế thế giới (WHO) thì phân loại khuyếttật không phải là phân loại con người, mà là phân loại những đặc điểm sứckhoẻ cùng với những hạn chế trong hoạt động của cá thể cộng trong môitrường sống của họ

Phân loại khuyết tật căn cứ vào 3 yếu tố cơ bản:

- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng

- Những hạn chế trong hoạt động của cá thể

- Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống manglại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trongcộng đồng

Sự thiếu hụt về cấu trúc và hạn chế chức năng ở trẻ khuyết tật biểu hiện

ở nhiều mức độ khác nhau, nhiều dạng khác nhau Có những dạng chính sau:

- Khuyết tật thính giác (khiếm thính): Sự suy giảm hay mất khả năngnghe, dẫn đến chậm chậm phát triển hoặc mất tiếng nói làm cho trẻ bị hạn chếchức năng giao tiếp

- Khuyết tật thị giác (khiếm thị): Sự suy giảm hay mất khả năng nhìn

do nhiều nguyên nhân khác nhau (mù hoặc nhìn kém)

- Khuyết tật trí tuệ: Bị suy giảm nhiều hay ít năng lực hoạt động nhậnthức dẫn đến:

+ Không thích nghi được với xã hội

+ Có trí thông minh thấp hơn mức bình thường

+ Chỉ đạt được mức độ nhất định và không có khả năng phát triển caohơn nữa

+ Mức độ phát triển tuỳ thuộc phát triển thể chất

+ Không có khả năng chữa trị

Những trẻ thuộc loại này thường gặp rất nhiều khó khăn trong học tập

và nhận thức thế giới xung quanh Cho nên dạng này thường gọi là trẻ có khókhăn về học

- Khuyết tật vận động: những cơ quan vận động bị tổn thương donhững khuyết tật khác nhau (chấn thương, hậu quả của một số bệnh) gây nênnhững khó khăn khi di chuyển, hoạt động cầm nắm, đứng, ngồi Phần lớn trẻkhuyết tật vận động có năng lực trí tuệ phát triển bình thường

- Khuyết tật ngôn ngữ: biểu hiện rất đưa dạng, từ nói ngọng, nói lắp đếnkhông nói được, mất tiếng nói, dẫn đến hậu quả trẻ có khó khăn về giao tiếp

Ngoài ra còn có các dạng khuyết tật khác có thể có ở trẻ em như hành

vi xa lạ, trẻ mắc những bệnh mãn tính như động kinh, bệnh về tim, gây chotrẻ những khó khăn về học tập

1.1.1.3 Trẻ khuyết tật trí tuệ

Vấn đề trẻ khuyết tật trí tuệ đã được nghiên cứu từ lâu và cũng đồngnghĩa với nó là có nhiều định nghĩa khái niệm cũng như nhiều quan điểmkhác nhau Sau đây là một số quan điểm như sau:

Trước năm 1959, chậm phát triển trí tuệ được gọi là trí thông minhdưới mức trung bình (Subaverage intelligence) Điểm IQ (Intelligencequotient) hơn 2 độ lệch chuẩn thấp hơn so với trung bình thì được xem là độlệch có ý nghĩa so với trí tuệ trung bình IQ =70 thì được xem như là điểmgiới hạn đối với chậm phát triển tâm thần

Năm 1959, hành vi đáp ứng được thêm vào như một tiêu chuẩn chẩnđoán Nếu một người có đáp ứng thích nghi đầy đủ với môi trường thì tại sao

lại xem người đó có rối loạn về chức năng hay bất thường khi chỉ dựa vào chỉ

số thông minh được đánh giá dưới mức trung bình? Ví dụ, có một nhóm trẻđược gọi là “ 6 giờ chậm chạp” những trẻ này rất kém ở trường học ( khoảng

6 giờ ở trường) nhưng lại sinh hoạt rất tốt trong môi trường nông thôn haytrong thành phố Vậy cho nên điểm mấu chốt để chẩn đoán không chỉ là điểmđánh giá của test trí tuệ mà là cách thức mà cá nhân đó thực hành chức nănghằng ngày

Theo Alfred Binet và Theodore Simon 2 tác giả người Pháp dựa vàotrắc nghiệm trí tuệ để xác định khuyết tật trí tuệ Theo họ người có chỉ số trítuệ dưới 70 là khuyết tật trí tuệ Tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là :

ít hiệu quả đối với trẻ nghèo, trẻ có nguồn gốc văn hóa khác

Năm 1954 Benda -nhà Tâm lý học Mỹ đã định nghĩa người khuyết tậttrí tuệ là người không có khả năng điều khiển bản thân, không xử lý được tìnhhuống trong cuộc sống, có nhu cầu hổ trợ kiểm soát, chăm sóc sức khỏe bảnthân và sự chăm sóc của cộng đồng (không thể có cuộc sống độc lập) Tuynhiên hạn chế của quan điểm này là: làm sao xác định cụ thể trẻ nào khôngthích nghi?

Năm 1966, Lura -nhà Tâm lý học người Nga đã định nghĩa tổn thươngnão là nguyên nhân quan trọng dẫn đến chậm phát triển Cụ thể “ Trẻ chậmphát triển trí tuệ là những trẻ mắc bệnh về não từ khi còn trong bào thai hoặctrong những năm tháng đầu đời, bệnh nay cản trở sự phát triển của não, gây ra

sự phát triển không bình thường về tinh thần ” tuy nhiên hạn chế của phươngpháp chẩn đoán này là không phát hiện được những khiếm khuyết trong hệthần kinh

Tại Việt Nam

Những khái niệm về khuyết tật trí tuệ được sử dụng rộng rãi nhất làtheo DSM- IV và AAMR năm 1992: Trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về

kỹ năng thích ứng và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi

Định nghĩa được nhiều người quan tâm là: Chậm phát triển trí tuệ làgiảm khả năng về nhận thức, hiểu biết Giảm sút trí nhớ, chậm chạp hay khókhăn về việc học tập Chậm phát triển về nội tâm Khó khăn trong việc diễnđạt xúc cảm (Nguyễn Văn Thành).

PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ TRÍ TUỆ THEO DSM-IV

- Khuyết tật tí tuệ nhẹ: chỉ số trí tuệ từ 50-55 đến 70

- Khuyết tật trí tuệ trung bình : chỉ số trí tuệ từ 35-40 đến 50-55

- Khuyết tật trí tuệ nặng : chỉ số trí tuệ từ 20-25 đến 35-40

- Khuyết tật trí tuệ rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25

Việc phân loại mức độ khuyết tật giúp chúng ta có cơ sở để doán biết

và kỳ vọng về mức độ hành vi của đứa trẻ, biết được điều kiện thể chất và đặcbiệt là biết mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trè

Từ những phân tích trên chúng ta có thể có được cái nhìn toàn diệnnhất về khái niệm trẻ khuyết tật trí tuệ như sau:Trẻ khuyết tật trí tuệ là trẻ cókhiếm khuyết của sự phát triển của vỏ não, khiến trẻ có những nhận thức dướimức trung bình Hạn chế về kỹ năng thích ứng và khuyết tật xuất hiện trước

18 tuổi Phân loại trẻ khuyết tật trí tuệ thường dựa vào chỉ số thông minh IQ.Người có chỉ số thông minh từ 75 – 100 là người phát triển bình thường Chỉ

số IQ dưới 75 là người chậm phát triển trí tuệ Nếu chỉ số IQ là 60 – 74 có thểhọc trong các lớp học hòa nhập trong các trường phổ thông Nếu chỉ số IQ từ40- 60 có thể tham gia học các trường chuyên biệt dành cho trẻ chậm pháttriển trí tuệ Trẻ có chỉ số thông minh dưới 40 là trẻ chậm phát triển mức độnặng , có thể học các kỹ năng tự phục vụ bản thân

1.1.1.4 Phương pháp Công tác xã hội và Công tác xã hội nhóm

Trên thế giới, Công tác xã hội đã được khẳng định là một ngành khoahọc độc lập Đã có nhiều cách hiểu, cách định nghĩa về Công tác xã hội.Những định nghĩa này bắt nguồn từ những quan niệm khác nhau về Côngtác xã hội Tuy những định nghĩa này không mâu thuẫn, đối lập nhaunhưng mỗi định nghĩa thường chú trọng đến một mặt hoặc một số khía

cạnh, đặc trưng nào đó của Công tác xã hội mà chưa phản ánh đầy đủ bảnchất của Công tác xã hội.

Năm 1970, Hiệp hội quốc gia các nhân viên xã hội – NASW (Hoa Kỳ)

định nghĩa: “ Công tác xã hội là hoạt động mang tính chuyên môn nhằm giúp

đỡ những cá nhân, các nhóm hoặc cộng đồng tăng cường hoặc khôi phục năng lực thực hiện các chức năng xã hội của họ và tạo ra những điều kiện thích hợp nhằm đạt được những mục tiêu ấy”.

Một định nghĩa khác về Công tác xã hội được định nghĩa trong

“Foundation of Social Work practice” – Cơ sở thực hành Công tác xã hội: “

Công tác xã hội là một khoa học ứng dụng để giúp đỡ mọi người vượt qua những khó khăn của họ và đạt được một vị trí ở độ phù hợp trong xã hội”.

Năm 2004, Liên đoàn Công tác xã hội chuyên nghiệp quốc tế họp ở

Canada đã thảo luận, bổ sung và đưa ra định nghĩa: “ Công tác xã hội là hoạt động chuyên nghiệp nhằm tạo ra sự thay đổi của xã hội bằng sự tham gia vào quá trình giải quyết các vấn đề xã hội ( vấn đề nảy sinh trong các mối quan hệ xã hội ) vào quá trình tăng cường năng lực và giải phóng tiềm năng của mỗi cá nhân, gia đình và cộng đồng Công tác xã hội đã giúp cho con người phát triển đầy đủ và hài hòa hơn và đem lại cuộc sống tốt đẹp cho mọi người dân”.

Công tác xã hội trải qua quá trình vận động, phát triển trên phương diện

lý thuyết khoa học và thông qua sự hoạt động thực tiễn đã hình thành chomình một hệ thống các phương pháp tác nghiệp nhằm mang lại hiệu quả bềnvững, sự thay đổi tích cực cho đối tượng được can thiệp, hỗ trợ giúp đỡ.Trong đó, các phương pháp mang tính chuyên nghiệp và được coi là cácphương pháp đặc trưng của Công tác xã hội là: phươg pháp Công tác xã hội

cá nhân, phương pháp Công tác xã hội nhóm,phương pháp Công tác xã hội tổchức và phát triển cộng đồng

Công tác xã hội với cá nhân: là quá trình và là một phương pháp tác

động đến cá nhân có vấn đề xã hội (bị mất hoặc yếu về chức năng xã hội),

giúp cá nhân tự nhận ra vấn đề của bản thân, củng cố, khôi phục và phát huynăng lực của bản thân để có thể tự giải quyết được vấn đề của mình trong tìnhhuống, nghĩa là giải quyết vấn đề cá nhân trong mối quan hệ tương tác vớimôi trường của cá nhân đó [ 17; 138]

Công tác xã hội nhóm: là một phương pháp của Công tác xã hội nhằm

tạo dựng và phát huy sư tương tác, chia sẻ kinh nghiệm, nguồn lực giữa cácthành viên, giúp củng cố, tăng cường chức năng xã hội và khả năng giải quyếtvấn đề, thỏa mãn nhu cầu của nhóm Thông qua sinh hoạt nhóm, mỗi cá nhânhòa nhập, phát huy tiềm năng, thay đổi thái độ, hành vi và khả năng đươngđầu với nan đề của cuộc sống, tự lực và hợp tác giải quyết vấn đề đặt ra vì

mục tiêu cải thiện hoàn cảnh một cách tích cực [ 17;182 ]

Tổ chức và phát triển cộng đồng: Phát triển cộng đồng là một tiến trình

làm chuyển biến từ cộng đồng nghèo, thiếu tự tin thành cộng đồng tự lựcthông qua việc giáo dục giúp người dân trong cộng đồng nhận thức rõ tìnhhình, vấn đề hiện tại của họ, phát huy các khả năng và tài nguyên sẵn có của

họ, tổ chức các hoạt động chung tự giúp, bồi dưỡng và củng cố tổ chức, mở

rộng các mối liên kết tiến tới tự lực phát triển [ 12;Tập bài giảng Tổ chức và phát triển cộng đồng).

Từ khi ra đời với tư cách là một nghề nghiệp chuyên môn, Công tác xãhội có vị trí, chức năng quan trọng đặc biệt trong việc giải quyết các vấn đề xãhội, trợ giúp đối tượng có hoàn cảnh khó khăn bằng các hoạt động chuyênnghiệp dựa trên nền tảng lý thuyết và phương pháp khoa học Qua quá trìnhhoạt động thực tiễn, đúc rút kinh nghiệm có thể khái quát các chức năng chủyếu của Công tác xã hội bao gồm:

+ Công tác xã hội trực tiếp giải quyết các vấn đề xã hội, hỗ trợ giảiquyết các vấn đề gặp phải của cá nhân, gia đình, nhóm và cộng đồng bằngphương pháp tác ngiệp chuyên nghiệp

+ Công tác xã hội huy động, liên kết và phát huy nguồn lực trợ giúp đốitượng có hoàn cảnh khó khăn

+ Công tác xã hội nghiên cứu, dự báo và phòng ngừa nhằm hạn chế sựphát sinh, gia tăng các vấn đề xã hội và đối tượng có vấn đề xã hội.

Từ những chức năng cơ bản trên cho thấy Công tác xã hội có vai trò và

ý nghĩa to lớn trong đời sống xã hội Hoạt động của Công tác xã hội nhằmmang lại lợi ích, hạnh phúc cho con người Công tác xã hội trực tiếp canthiệp, hỗ trợ giải quyết các vấn đề xã hội mà cá nhân, nhóm, cộng đồng gặpphải, do đó Công tác xã hội làm giảm bớt sự căng thẳng, bất ổn của xã hội,hạn chế hậu quả do các vấn đề xã hội và sự căng thẳng xã hội gây nên gópphần quan trọng trong tạo lập và duy trì công bằng, tiến bộ xã hội

Theo các tác giả Toseland và Rivas ( 1998 ) có nhiều cách tiếp cận vềCông tác xã hội nhóm và mỗi cách tiếp cận có những điểm mạnh và ứng dụngthực hành cụ thể Vì vậy, các tác giả này đã đưa ra một định nghĩa bao quátđược bản chất của Công tác xã hội nhóm và tổng hợp được những điểm riêngbiệt của cách tiếp cận với Công tác xã hội nhóm như sau: “ Công tác xã hộinhóm là hoạt động có mục đích với các nhóm nhiệm vụ và trị liệu nhỏ nhằmđáp ứng nhu cầu tình cảm xã hội và hoàn thành nhiệm vụ Hoạt động nàyhướng trực tiếp đến cá nhân các thành viên trong nhóm và tới toàn thể nhómtrong một hệ thống cung cấp dịch vụ”

Trong từ điển Công tác xã hội của Barker ( 1995 ) Công tác xã hội

nhóm được định nghĩa là: “ Một định hướng và phương pháp can thiệp công tác xã hội, trong đó các thành viên chia sẻ những mối quan tâm và những vấn

đề chung họp mặt thường xuyên và tham gia vào các hoạt động đưa ra nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể Đối lập với trị liệu tâm lý nhóm, mục tiêu của công tác xã hội nhóm không chỉ là trị liệu những vấn đề về tâm lý, tình cảm mà còn là trao đổi thông tin, phát triển các kỹ năng xã hội và lao động, thay đổi các định hướng giá trị và làm chuyển biến các hành vi chống lại xã hội thành các nguồn lực hiệu quả Các kỹ thuật can thiệp đều được đưa vào quá trình công tác xã hội nhóm nhưng không hạn chế kiểm soát những trao đổi về trị liệu.”[ 1; 31].

Trong giáo trình Công tác xã hội nhóm của Thạc sĩ Nguyễn ThịThái Lan ( NXB Lao động – Xã hội ), Công tác xã hội nhóm được địnhnghĩa như sau:

“ Công tác xã hội nhóm trước hết phải được coi là phương pháp can thiệp của công tác xã hội Đây là một tiến trình trợ giúp mà trong đó các thành viên trong nhóm được tạo cơ hội và môi trường có các hoạt động tương tác lẫn nhau, chia sẻ những mối quan tâm hay những vấn đề chung, tham gia vào các hoạt động nhóm nhằm đạt được tới mục tiêu chung của nhóm và hướng đến giải quyết những mục đích của cá nhân thành viên nhằm giải tỏa những vấn đề khó khăn Trong hoạt động công tác xã hội nhóm, một nhóm thân chủ được thành lập, sinh hoạt thường kỳ dưới sự điều phối của người trưởng nhóm và đặc biệt là sự trợ giúp, điều phối của nhân viên xã hội.” [10; 31].

Trong giáo trình Công tác xã hội nhóm của Thạc sĩ Nguyễn Duy Nhiên, Công tác xã hội nhóm được định nghĩa:

“Phương pháp công tác xã hội nhóm là phương pháp công tác xã hội nhằm tạo dựng và phát huy sự tương tác, chia sẻ kinh nghiệm, nguồn lực giữa các thành viên, giúp củng cố, tăng cường chức năng xã hội và khả năng giải quyết vấn đề, thoả mãn nhu cầu của nhóm Thông qua sinh hoạt nhóm, mỗi

cá nhân hoà nhập, phát huy tiềm năng, thay đổi hành vi và khả năng đương đầu với các nan đề của cuộc sống, tự lực và hợp tác giải quyết vấn đề đặt ra

vì mục tiêu cải thiện hoàn cảnh một cách tích cực”.[16;59].

Mặc dù có nhiều cách hiểu, cách tiếp cận về công tác xã hội nhóm,nhưng đều có điểm chung thống nhất là sử dụng phương pháp công tác xã hộinhóm, tiến trình sinh hoạt nhóm để tạo dựng, duy trì và tăng cường sự tươngtác giữa các thành viên của nhóm nhằm thay đổi thái độ, hành vi cá nhân mộtcách tích cực, nâng cao khả năng giải quyết vấn đề, đáp ứng nhu cầu của mỗithành viên và của nhóm

1.1.1.5 Nhân viên công tác xã hội

Xuất phát từ nhiều cách quan niệm, cách hiểu về Công tác xã hội khácnhau nên cũng có nhiều cách gọi khác nhau về người làm công tác xã hội Sự

đa dạng trong các hoạt động xã hội là cơ sở dẫn đến sự phong phú của việcnhận diện người làm công tác xã hội Từ khi công tác xã hội chuyên nghiệp rađời người ta mới chú ý đến khái niệm nhân viên công tác xã hội

Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới người làm công tác xã hôi được gọivới những gọi khác nhau như: nhân viên xã hội, cán sự xã hội, cán bộ xã hội,nhân viên công tác xã hội, cán bộ làm công tác xã hội Dù cách gọi tên nhưthế nào thì người làm công tác xã hội chuyên nghiệp là người được đào tạochuyên nghiệp và trong quá trình thực hành tác nghiệp phải dựa trên nền tảng

lý thuyết hệ thống kiến thức khoa học được trang bị và sử dụng phương pháp,

kỹ năng chuyên gnhieepj của nghề nghiệp chuyên môn công tác xã hội

Ở Việt Nam, người làm công tác xã hội được biết đến phổ biến muộnhơn ( từ sau năm 2000) nhưng tương đối thống nhất với tên gọi nhân viêncông tác xã hội và được gọi tắt là nhân viên xã hội

Nhân viên xã hội là những người có trình độ chuyên môn, được trang

bị kiến thức, kỹ năng về công tác xã hội chuyên nghiệp và sử dụng kiến thức,

kỹ năng đó trong việc trong quá trình tác nghiệp trợ giúp thân chủ có vấn đề

xã hội vươn lên hòa nhập tích cực với cộng đồng

1.1.1.6 Kỹ năng xã hội

Có nhiều quan điểm khác nhau khi nghiên cứu về kỹ năng xã hội nêncác định nghĩa cũng có nhiều cách khác nhau Có quan điểm cho rằng, kỹnăng xã hội là năng lực giao tiếp, thuyết phục và tương tác với các thành viênkhác trong xã hội mà không tạo ra xung đột bất hòa

Kỹ năng xã hội cũng được định nghĩa là tập hợp các kỹ năng con người

sử dụng để tương tác và giao tiếp với người khác Mỗi con người khi sinh rađều có được sống trong những nền văn hóa khác nhau với những phong tụctập quán khác nhau và những chuẩn mực khác nhau, nó quyết định cách thức

cư xử như nào là thành công

Có ba kiểu định nghĩa về kĩ năng xã hội: Kiểu định nghĩa theo đặcđiểm, kiểu định nghĩa theo thành phần, kiểu định nghĩa theo tiến trình.

- Kiểu định nghĩa theo đặc điểm cho rằng các kĩ năng xã hội có sẵn

và nằm trong cấu trúc tính cách của mỗi người và do vậy mức độ các kĩnăng ứng xử xã hội sẽ không đổi và tồn tại vững chắc trong mọi thời gian

và hòan cảnh

- Kiểu định nghĩa theo thành phần: Các kĩ năng xã hội là những đơn

vị hành vi lời nói hoặc không lời có thể quan sát được, khi được kết hợp lại cóthể tạo thành công cho sự tương tác qua lại trong các tình huống cụ thể

- Kiểu định nghĩa theo tiến trình cho rằng các kĩ năng xã hội là

những thành phần của những hành động cụ thể (ví dụ như: nhìn, gật đầu)hay một chuỗi những hành vi giao tiếp cụ thể (như: chào hỏi) và tuân theonhững quy tắc nhất định Những kĩ năng này có thể học được qua trảinghiệm và quan sát

Theo kiểu định nghĩa này, các kĩ năng xã hội bao gồm:

- Sự nhận thức về người khác: Năng lực ứng xử một cách hiệu quảđối với nhu cầu và mong muốn của người khác

- Đặt mình vào vị trí của người khác: năng lực nhận ra cảm giác, tìnhcảm, suy nghĩ của người khác

- Những biểu hiện phụ trợ phi lời nói: Trong giao tiếp, việc kết hợp giữalời nói và những dấu hiệu phi lời nói rất quan trọng để có được thành công

- Khích lệ: Năng lực khích lệ các hành vi xã hội ở người khác rấtquan trọng trong giao tiếp

- Năng lực thể hiện: Là năng lực gửi các dấu hiệu để người khác biếtvai trò, trạng thái, tính cách của mình

- Các tình huống và quy tắc ứng xử: Năng lực hiểu biết những quy tắctrong các tình huống giao tiếp

- Trình tự của các tình huống giao tiếp: Năng lực xác định trình tựnhững dấu hiệu lời nói hoặc phi lời nói trong tình huống giao tiếp nhất định

để có được kết quả tích cực

Mức độ trì trệ trong việc hình thành, phát triển các kĩ năng xã hội cũngnhư mức độ phát triển lệch hướng của các kĩ năng xã hội ở trẻ khuyết tật tùythuộc vào mức độ khuyết tật và dạng tật của trẻ Do vậy, nội dung giáo dục đểhình thành và phát triển các kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật cần được xâydựng cụ thể dựa trên những đánh giá kĩ năng xã hội của từng cá nhân trẻ.Quyết định nội dung những kĩ năng xã hội cần dạy cho mỗi trẻ khuyết tậtcũng cần được dựa trên độ tuổi của trẻ và những chuẩn mực văn hóa của mỗivùng miền.

Như vậy chúng ta có thể tổng kết rằng : kỹ năng xã hội là tập hợp các

kỹ năng mà cho phép chúng ta giao tiếp, tương tác và hòa nhập, thích nghi với

xã hội

Các nguyên tắc, quan hệ được thiết lập và truyền bá hoặc thay đổithông qua quá trình tương tác bằng ngôn từ hay phi ngôn từ Quá trình họccác kỹ năng xã hội người ta gọi là quá trình xã hội hóa

Kỹ năng xã hội rất quan trọng và được xem như là một trong các yếu tốcủa chỉ số thông minh cảm xúc Theo Daniel Golenam- tác giả của cuốn “thông minh cảm xúc” ( Emotional Intelligence) thì các kỹ năng xã hội baogồm: Kỹ năng gây ảnh hưởng.Kỹ năng giao tiếp.Kỹ năng quản lý xungđột.Kỹ năng lãnh đạo.Kỹ năng khởi xướng thay đổi.Kỹ năng xây dựng quanhệ.Kỹ năng cộng tác và hợp tác.Kỹ năng làm việc đồng đội

Trong nội dung giáo dục trẻ khuyết tật thì kỹ năng xã hội bao gồm các

kỹ năng như: kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ứng xử trong một

số tình huống khó xử, kỹ năng giải quyết khó khăn

1.1.1.7 Kỹ năng xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Kĩ năng xã hội có thể được hiểu là những hành vi ứng xử giúp một cánhân có thể tiếp xúc, quan hệ với những người xung quanh và hoà nhập vàocộng đồng xã hội Đây là một lĩnh vực rất rộng và việc giảng dạy lĩnh vực nàythường là rất khó Một hành vi được xem là tích cực trong tình huống nàynhưng lại không được chấp nhận trong tình huống khác, việc xác định đâu làchuẩn mực hành vi là chuyện không mấy dễ dàng

Phần đông học sinh khuyết tật trí tuệ yếu kém về các kỹ năng xã hội.Các em thường có khó khăn trong việc thực hiện các kĩ năng:

 Kỹ năng hợp tác với người khác

 Kỹ năng luân phiên, biết chờ đến lượt mình

 Kỹ năng lắng nghe người khác nói

 Kỹ năng nhận biết sự khác biệt của mỗi cá nhân, hiểu rằng cáchnhìn nhận người khác đôi khi khác với cách nhìn nhận của bản thân mình

 Kỹ năng nhận biết và ứng xử cho phù hợp với các mối quan hệtrong xã hội

 Kỹ năng nhận biết và thực hiện các hành vi ứng xử trong từng tìnhhuống cụ thể

 Kỹ năng nhận biết cảm xúc, động cơ, ý định của người khác

Học sinh khuyết tật trí tuệ rất cần được học các kĩ năng xã hội để cóđược các cách ứng xử phù hợp với những tình huống của cuộc sống Việc cóđược những hành vi ứng xử phù hợp giúp học sinh khuyết tật trí tuệ có cơ hộihoà nhập cộng đồng tốt hơn

- Kĩ năng hợp tác

Hơp tác bao gồm những khái niệm về niềm tin, sự chia sẻ, sự phụ thuộc

và tôn trọng Kỹ năng hợp tác là thúc đẩy các khái niệm cốt lõi và hỗ trợ cáclớp chỉ tiêu, Các hoạt động được áp dụng để tạo sự cùng hành động đối vớimột công việc Các kỹ năng được thực hiện thuộc nội dung kỹ năng hợp tácbao gồm : chia sẻ, tham gia vào các hoạt động cùng người khác, kiên trì hoànthành nhiệm vụ chung, tuân thủ những qui định chung và các kỹ năng hoạtđộng một cách độc lập

- Kĩ năng giao tiếp

Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các mối quan hệ xã hội giữacon người với con người hoặc giữa con người và các yếu tố xã hội khác,nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định Giao tiếp bao hàm hàng loạt yếu tốnhư trao đổi thông tin, xây dựng hoạt động chiến lược phối hợp, tự nhận biếtmình và tìm hiểu người khác Tương ứng với các yếu tố trên, giao tiếp có 3khía cạnh chính: giao lưu, tác động qua lại và tri giác

Kỹ năng giao tiếp là khả năng nhận biết nhanh những biểu hiện bênngoài và đoán biết diễn biến bên trong của con người và đồng thời biết sửdụng ngôn ngữ có lời và không lời, biết cách định hướng để điều chỉnh vàđiều khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích đã định

Vận dụng tốt kỹ năng giao tiếp là trẻ biết sử dụng phương tiện giao tiếpmột cách phù hợp, chào hỏi, tự giới thiệu, biết lắng nghe, trả lời câu hỏi, biếtngắt lời đúng lúc, đặt câu hỏi…

- Kĩ năng kết bạn

Bao gồm việc làm quen, nói lời cám ơn, đưa ra lời bình phẩm, tiếpnhận lời khen, tiếp nhận lời bình phẩm, tham gia vào hoạt động của nhóm, bắttay vào làm việc với mọi người và giúp đỡ người khác…

- Kĩ năng ứng xử trong một số tình huống khó xử

Là những kỹ năng giúp bản thân trẻ có thể cư xử một cách đúng đắnnhất trước những sự việc diễn ra không đúng như trẻ mong muốn, gây cho trẻnhững phiền toái, thậm chí khiến trẻ có các hành vi tiêu cực, bạo lực vớingười đối diện và người xung quanh Các kỹ năng thuộc nội dung ứng xửtrong một số tình huống khó xử bao gồm : đưa ra lời phê phán, chấp nhận lời

từ chối, tiếp nhận sự phê phán, làm theo chỉ dẫn, ứng xử trước sự trêu trọc,phản đối lại việc gây sức ép từ phía bạn bè và biết xin lỗi

1.1.2 Các lí thuyết liên quan

1.1.2.1 Thuyết hệ thống

Thuyết hệ thống được tổng hợp lên từ những lý thuyết của một số tácgiả Lugwig Von Bertananffy, Herbert Spence, Hearn, Siporin , thuyết hệthống là một lý thuyết sinh học cho rằng mọi tổ chức hữu cơ đều là những hệthống , được tạo lên từ các tiểu hệ thống và ngược lại cũng là một phần của hệthống lớn hơn Thuyết hệ thống được hiểu rộng ra là mọi sự vật, hiện tượng,

cá nhân, tổ chức, quần thể đều là những chỉnh thể được cấu trúc bởi hệ thống

và hình thành lên hệ thống nhiều tầng lớp, thang bậc có cấu trúc chặt trẽ vàtác động qua lại lẫn nhau

Thuyết hệ thống nhấn mạnh đến con người trong môi trường sinh thái.Nguyên tắc cơ bản của thuyết này cho rằng cuộc sống bình thường của conngười phụ thuộc vào môi trường xã hội hiện tại của họ, có cả những ảnhhưởng từ quá khứ Can thiệp vào bất cứ thời điểm nào trong hệ thống cũng sẽảnh hưởng hoặc tạo ra toàn bộ sự thay đổi trong toàn bộ hệ thống, mang tínhlan tỏa Điều này lưu ý nhân viên công tác xã hội khi tác nghiệp cần lựa chọnhành động để có thay đổi tích cực không gây ra những tác động tiêu cực

1.1.2.2 Thuyết động năng tâm lý

Đại biểu điển hình của thuyết động năng tâm lý là Sigman Freud( 1856-1939) thuyết động năng tâm lý chú trọng đến yếu tố vô thức của conngười và cho rằng những kinh nghiệm trong quá khứ có tác động sâu sắc đốivới hành vi sau này của họ Giả thuyết này nhận ra sức mạnh của cảm xúc,tình cảm và những mâu thuẫn xuất hiện bên trong con người nhằm đối diệnhay ứng xử theo cách mà xã hội chấp nhận được

Như vậy thuyết động năng tâm lý chủ yếu dựa vào giả thuyết răng hành

vi con người và các mối quan hệ được hình thành bởi các yếu tố vô thức và có

ý thức việc nghiên cứu con người cần nhiều yếu tố đặc biệt là tiến trình vậnđộng, phát triển nhân cách, động cơ, động lực và sự thôi thúc hành động, nhất

à những trải nghiệm thời niên thiếu

Vận dụng thuyết này vào trong công tác xã hội ta thấy rất rõ đối tượngthường lặp lại những cảm xúc, hành động thời niên thiếu với một người rất

quan trọng trong cuộc đời họ Thuyết này được vận dụng trong phân tích tâm

lý nhóm Có 3 yếu tố cơ bản là nội tâm, sức mạnh của cái tôi, cơ chế phòng vệchi phối nhận thức thái độ, hành vi của con người do đó nó quy định, chịu sựtác động rất lớn đến hành vi của cá nhân trong nhóm

Thuyết động năng tâm lý có ý nghĩa rất lớn đối với thực hành công tác

xã hội nhóm Trong tiến trình công tác xã hội nhóm, bằng các phương pháp

và hình thức khác nhau các thành viên trong nhóm tái tạo lại một hành vi củamột cá nhận nào đó trong quá khứ Sự hình thành các phản ứng chuyển giaogiữa các phản ứng chuyển giao giữa các thành viên dựa trên quá khứ dẫn đếnnhững tương tác xảy ra trong nhóm phản ánh cấu trúc cá tính và cơ chế tự vệ.Chính những hành động tương tác này khiến các thành viên vượt qua các vấn

đề chưa đươc gải quyết bằng việc khám phá những kiểu mẫu hay khuôn mẫuhành vi trong quá khứ kết nối với hành vi hiện tại

1.1.2.3 Thuyết học tập xã hội

Thuyết học tập xã hội được khởi nguồn từ quan điểm học tập của JeanGabriel Tarde ( 1843- 1904) Thuyết học tập xã hội cho rằng việc học tập củacon người thông qua 3 quy luật đó là sự tiếp xúc gần gũi, bắt chước ngườikhác và kết hợp cả hai

Một số nguyên tắc cơ bản mà thuyết học tập xã hội nêu lên là : hiệu quả

sẽ đạt được ở mức cao nhất của học tập quan sát là thông qua việc tái tổ chức

và tập diễn lại hành vi được làm mẫu một cách tượng trưng sau đó thực hiệnlại một cách cụ thể Việc mã hóa hành vi bằng lời nói đăt tên hoặc hình tượnghóa sẽ để lại ấn tượng sâu sắc Các cá nhân sẽ bắt chước các hành vi được làmmẫu đó nếu như thấy mô hình đó thích hợp, đúng đắn và mang lại giá trị chobản thân mình

Thuyết được nghiên cứu, ứng dụng, phân tíc để đưa ra cơ sở hành vicủa các thành viên trong nhóm Theo cách tiếp cận truyền thông thì hành vicủa mỗi cá nhân sẽ xuất hiện khi nó được kích thích vì vậy nếu muốn cá

nhân bộc lộ tình cảm thì nhóm phải tạo ra môi trường có điều kiện thay đổi,hay bối cảnh có tình huống.

Khi vận dụng phương pháp công tác xã hội , nhân viên công tác xã hộicần lưu ý tới việc sử dụng các kỹ thuật để khuyến khích các hành vi đươc coi

là tích cực, chuẩn mực, và phân tích giúp thành viên nhóm nhận ra, đi đếnthực hành tránh những hành vi không phù hợp

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng trẻ khuyết tật tại Việt Nam

Việt Nam có số lượng trẻ khuyết tật vào hàng cao trên thế giới – baogồm cả những trẻ bị ảnh hưởng chất độc màu da cam Con số ước tính vàokhoảng 1.2 triệu trẻ Trong một nghiên cứu của Bộ Lao Động, Thương Binh

và Xã Hội hợp tác với UNICEF vào năm 1998-1999 trong những trẻ từ 0-17tuổi cho thấy có khoảng 1 triệu trẻ khuyết tật trên cả nước, chiếm khoảng1.4% tổng số dân và khoảng 3.1% tổng số trẻ em Trung bình, cứmỗi 5.7 hộgia đình thì có khoàng 1 gia đình có trẻ khuyết tật Khuyết tật vận động là phổbiến nhất (22.4%), sau đó là khyết tật ngôn ngữ (21.4%), những vấn đề vềhành vi (16.2%), khiếm thị (14.6%), khiếm thính (9.7%) và thiểu năng trí tuệ(3.6%) Đa số trẻ khuyết tật đều chịu đa tật Khoảng 50% trẻ khuyết tật sốngtrong cộng đồng và khoảng 90% trẻ sống trong những trung tâm bảo trợ và bịkhuyết tật nặng Có 6.5% trẻ khuyết tật trong những trung tâm bảo trợ bịchính gia đình mình bỏ rơi, 2.6% là trẻ mồ côi và khoảng 9.1% không có chútliên lạc nào với gia đình Đa số trẻ khuyết tật sống với gia đình (95.85%) và

có người chăm sóc Một nửa số hộ gia đình có trẻ khuyết tật gặp khó khăn lớn

về tài chính, nên không thể cung cấp những điều kiện đầy đủ cho trẻ đượcphục hồi chức năng và học hành

Độ tuổi phát hiện khuyết tật của trẻ cũng khác nhau đáng kể Trẻkhuyết tật ở độ tuổi từ 0 đến 5 tuổi có tỉ lệ thấp hơn, từ 6 đến 11 tuổi có tỷ lệtương đương tỉ lệ chung và từ 12 đến 16 tuổi có tỉ lệ cao hơn Ở độ tuổi 0-5,khuyết tật ở trẻ khó phát hiện hơn do phụ huynh trẻ ít hiểu biết về sự pháttriển của trẻ hoặc đã phát hiện ra, nhưng không muốn thừa nhận khuyết tậtcủa con mình Tỉ lệ trẻ khuyết tật tăng lên ở tuổi 6-11 cho thấy biểu hiệnkhuyết tật ở trẻ đã khá rõ và cha mẹ trẻ đã có nhận thức về khuyết tật của con

em mình Ở độ tuổi 12-16 trẻ có biểu hiện khuyết tật rõ nhất, đặc biệt đối vớitrẻ chậm phát triển

Tỉ lệ trẻ khuyết tật trong các vùng miền cũng khác nhau cũng khácnhau Vùng Bắc Trung bộ có tỉ lệ cao hơn các vùng khác, tiếp đến vùng Tâynguyên, thấp nhất là vùng đồng bằng sông Cửu Long và đồng bằng Bắc bộ.

Ở trong nước, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật – Viện Khoa học giáodục Việt Nam điều tra tại 13 tỉnh, 13 huyện với tổng 313 xã thuộc xã thànhphố, nông thôn, cả đồng bằng, trung du, miền núi, miền biển trên dọc BắcTrung Nam Biểu mẫu thống nhất của quá trình nghiên cứu khoa học trên cácđối tượng trẻ khuyết tật từ 0 đến 16 tuổi cho thấy trong tổng số 32 triệu trẻ em

ở Việt Nam, trẻ khuyết tật có khoảng 1,1 triệu em chiếm khoảng 3,4% so vớitrẻ em cùng độ tuổi (2008) Hiện nay mới chỉ có khoảng gần 269 nghìn em,chiếm 24,22% số trẻ khuyết tật được đi học ở các loại hình trường lớp.Trong

số trẻ khuyết tật đã đi học có tới 32,29% số trẻ bỏ học Trong cả nước cònkhoảng 2,57% số trẻ chưa có cơ hội đến trường lí do khuyết tật (2008) Cũngqua khảo sát thực trạng đời sống vật chất – tinh thần ở trẻ khuyết tật ViệtNam cho thấy: Đa số trẻ khuyết tật còn nhiều thiệt thòi, hầu hết các em sinh

ra và lớn lên trong các gia đình nghèo khổ, tình trạng vật chất thấp kém, thiếuthốn lại thêm nhiều mặt cảm về tật nguyền… Nên vui chơi, học hành cùngcác trẻ khác vô cùng khó khăn

Do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong xã hội bao giờ cũng tồn tại một

bộ phận những người khuyết tật Theo tổ chức Y tế thế giới, số người khuyếttật chiếm khoảng 10 % dân số, trong đó có 1/3 là trẻ em ở Việt Nam, theothống kê chưa đầy đủ, có khoảng gần 1 triệu trẻ thuộc các dạng khuyết tậtkhác nhau

Những nguyên nhân gây khuyết tật có thể kể đến là:

- Những nguyên nhân do môi trường sống: Đói nghèo, bệnh tật, tainạn Môi trường bị ô nhiễm Sử dụng thuốc chữa bệnh bừa bãi Các bệnh xãhội Chấn thương tinh thần Chiến tranh, bạo loạn

- Những nguyên nhân do xã hội: Những nguyên nhân do xã hộikhông quan tâm, thờ ơ, thái độ chưa đúng mực Quan niệm, thái độ đối vớitrẻ Môi trường chưa tạo điều kiện cho trẻ phát triển

- Nguyên nhân bẩm sinh: Do di truyền Do sinh đẻ không bìnhthường Do lây truyền từ cha mẹ từ trong bào thai

Và các nguyên nhân khác

Những nguyên nhân trên đã dẫn đến những khuyết tật khác nhau ở trẻ

em Thực tế cho thấy trong những nguyên nhân về xã hội, đói nghèo, thiếuchăm sóc gây lên các khuyết tật ở những nước đang phát triển Nhưng ngay

cả ở những nước phát triển như (Mỹ, Tây Âu), các nguyên nhân về tinh thần,

ô nhiễm môi trường v.v cũng gây ra khuyết tật Theo WHO khuyết tật cóchiều hướng gia tăng ở những nước phát triển và khi xã hội phát triển thìkhuyết tật không những không giảm đi mà còn gia tăng thêm

Đa số những người khuyết tật ở vào tình trạng nghè nàn, thất học và

dễ rơi vào tình trạng bị lãng quên Khi khoa học chưa phát triển, các nguyênnhân gây khuyết tật chưa được xác định một cách khách quan mà chịu ảnhhưởng sâu sắc bởi những quan niệm, tín điều sai lầm (chẳng hạn, khuyết tật

là sự trừng phạt của Thượng Đế đối với một linh hồn tội lỗi), thì ngườikhuyết tật không được thừa nhận như là một con người, một nhân cách.Trong hoàn cảnh đó, không thể bàn tới vấn đề chăm sóc, giáo dục trẻ khuyếttật như là một trách nhiệm xã hội Ngay cả trong điều kiện ngày nay, nhiềungười quá lạc quan cho rằng với sự phát triển của khoa học, mọi khuyết tật

có thể được “chữa lành”, và sẽ vấn đề người khuyết tật sẽ không còn là “vấn

đề xã hội” nữa

Một khi những nguyên nhân gây khuyết tật, chẳng hạn bệnh tật, lạmdụng thuốc, tai nạn, chiến tranh, ô nhiễm môi trường, vẫn còn thì mỗi ngườiđều có thể tiềm ẩn nguy cơ trở thành khuyết tật Thực tế cho thấy rằng mỗikhi một hay một số nguy cơ được hoá giải thì lại có những nguyên nhân khácnảy sinh Sự tồn tại của người khuyết tật, do đó là một thực tế khách quan,nằm ngoài mong muốn của con người

1.2.2 Công tác hỗ trợ trẻ khuyết tật tại Việt Nam

Công tác hỗ trợ trẻ khuyết tật Việt Nam, do nhiều lý do khác nhau cólịch sử phát triển muộn hơn nhiều so với các nước ở Châu Âu Giáo dục trẻ

khuyết tật tại Việt Nam có thể chia ra thành 2 giai đoạn, giai đoạn trước năm

1975 và giai đoạn sau năm 1975.Trọng tâm là về vấn đề giáo dục cho trẻkhuyết tật

- Giai đoạn trước năm 1975

Các trường giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành và phát triểnmang tính tự phát Các trường giáo dục trẻ khuyết tật thường do các cơ sởtôn giáo hoặc cá nhân thành lập và thực hiện Ví dụ: Trường dạy trẻ điếcđầu tiên ở Việt Nam được thành lập năm 1896 ở Thuận An (Bình Dương)

do linh mục người Pháp tên là Azemar khởi xướng; trường dạy học trẻkhiếm thị thành lập năm 1902 đặt tại bệnh viện Chợ Rẫy - Sài Gòn do ôngNguyễn Văn Chí, một người mù Pháp gốc Việt khởi xướng Sau đó còn cómột số trường mới được thành lập ở cả các ba miền Bắc, Trung, Nam.Năm

1937, trường có khoảng 30 học sinh điếc Đến thời kỳ này, học sinh đượchọc văn hoá, học nghề theo chương trình do các giáo viên tự biên soạn Các

nữ sinh được học nghề cắt may Trường sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ(mimique) để dạy các học sinh

Trường mù đầu tiên được ra đời đặt tại bệnh viện Chợ Rẫy, Sài Gòn doông Nguyễn Văn Chí, một người mù từ Pháp trở về, thành lập năm 1903 Đếnnăm 1927 trường được xây dựng tại 182 đường Nguyễn Chí Thanh (bây giờ

là trường Nguyễn Đình Chiểu, TP Hồ Chí Minh) Nội dung dạy học chủ yếu

là dạy nghề Trường giải thể vào trước năm 1945

Trường dạy trẻ điếc Lái Thiêu phát triển mạnh cả về số lượng và chấtlượng Nội dung học tập là kiến thức văn hoá bậc tiểu học, kiến thức nghềnghiệp phù hợp: may, đan, thêu, dệt, đóng sách vở, đánh máy chữ, trồng trọt,chăn nuôi, mộc, nề Phương pháp giảng dạy: Phục hồi chức năng nghe nóibằng cách dạy phát âm cho trẻ khiếm thính nhẹ (nghễnh ngãng), tận dụngphần thính lực còn lại, thị giác, xúc giác, quan sát môi, răng, lưỡi, rung độngcủa dây thanh, sức bật của hơi…

Ở Hà Nội, dòng thánh Phaolo, nhà thờ Hàng Bột (nay là đường TônĐức Thắng) đã sử dụng phương pháp ngôn ngữ ký hiệu cử chỉ điệu bộ dạy trẻđiếc tại một lớp mở tại Hàng Buồm, sau chuyển về Hàng Lược Nội dung họcchủ yếu là văn hoá và học nghề Lớp học tồn tại tới năm 1980.

Viện Tai-Mũi-Họng trung ương, Bộ Y tế mở lớp thí điểm dạy trẻ điếcnhằm nghiên cứu cải thiện sức nghe cho trẻ điếc bằng cách kết hợp đông tây

y, huấn luyện thính giác, sử dụng máy trợ thính…Nội dung và phương phápgiảng dạy dựa trên cơ sở đặc điểm ngôn ngữ tiếng Việt để dạy các âm cho trẻđiếc: dạy phát âm từng âm vị, thanh điệu, vần mẫu, từ dễ đến khó về phươngdiện ngữ âm…

Đầu năm 1952, trường dạy trẻ mù ở Sài Gòn được mở trở lại và đặttrong trường Cao Thắng, mang tên là trường thiếu niên mù Năm 1954 trườngchuyển về địa điểm cũ 182 đường Nguyễn Chí Thanh (bây giờ) dành cho namsinh mù Năm 1958, trường dành cho nữ sinh mù được thành lập tại số 1đường Nguyễn Trãi Năm 1973, trường chuyển về địa điểm 184 đườngNguyễn Chí Thanh Hai trường này hoạt động biệt lập cho đến tháng 4 năm

1975 và sau năm 1975 đã sát nhập lại và nay là trường Nguyễn Đình Chiểu

Tp Hồ Chí Minh

Năm 1936, ở miền Bắc có một cơ sở dạy người mù đặt tại số 55 phốQuang Trung, Hà Nội, sau đó bị đóng cửa Năm 1955, ngành thương binh xãhội có mở trường dành cho những thương binh hỏng mắt đặt tại số 139 phốNguyễn Thái Học, Hà Nội với mục đích thanh toán nạn mù chữ nổi Braille.Đến năm 1960, có một cơ sở dạy bổ túc văn hoá cho thanh niên mù đặt tạikhu Ba Đình, Hà Nội

- Giai đoạn sau năm 1975

Từ năm 1975, sau khi thống nhất đất nước, dưới sự chỉ đạo của Đảng,Chính phủ hàng loạt các trường, cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật đã được thànhlập Hình thức tổ chức cũng rất phong phú và đa dạng, các tổ chức xã hội, cá

nhân vẫn được khuyết khích mở trường, cơ sở giáo dục và dạy nghề cho trẻ

và người khuyết tật

Ngoài ra Nhà nước còn chỉ đạo ba ngành chức năng chịu trách nhiệmchính trong lĩnh vực chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng và hướngnghiệp, dạy nghề cho người khuyết tật là Bộ Y tế, Bộ Lao động, Thương Binh– Xã hội và Bộ Giáo dục & Đào tạo.Đặc biệt, từ đầu những năm 90 của thế kỉ

XX, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam với sự hợp tác và hỗ trợ của các tổchức quốc tế, như: Radda Barnen – Thủ Điển (nay là Cứu trợ nhi đồng ThụyĐiển), World Vision, Ủy Ban II – Hà Lan, Plan International, The SaveChildren US, PSBI, Tổ chức Cứu trợ và Phát triển (CRS) – Hoa Kì vàHandicap International (HI)đã nghiên cứu thử nghiệm các mô hình giáo dụctrẻ khuyết tật ở nhiều địa phương với các đặc điểm địa lý, văn hóa và điềukiện kinh tế khác nhau nhằm đúc kết kinh nghiệm và vận dụng triển khai giáodục trẻ khuyết tật trên toàn quốc.Hàng loạt các văn bản hướng dẫn thực hiệngiáo dục hoà nhập trước khi một chính sách quốc gia được ra Một trongnhững văn kiện quan trọng nhất là Văn kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp

hành TW khoá IX, trong đó ghi rõ: "Đạt tỷ lệ 50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 trẻ khuyết tật được học ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt"

Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật được đổi tên thành Trungtâm Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình Giáo dục chuyên biệt(tháng 10 năm 2003), thuộc Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, BộGiáo dục và Đào tạo (Viện được thành lập trên cơ sở tổ chức lại hai Viện trựcthuộc Bộ là Viện Khoa học Giáo dục và Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dụcvào tháng 08 năm 2003) Trung tâm có 17 cán bộ nghiên cứu, trong đó hầuhết có trình độ Thạc sỹ, một số Tiến sỹ (trong đó có 02 được đào tạo Tiến sỹ

ở nước ngoài)

Từ năm 2000 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập các khoagiáo dục đặc biệt ở các trường Đại học trong cả ba miền của đất nược: Đại

học sư phạm Hà Nội, đại học Đà Nẵng, Đại học Qui Nhơn, Đại học sư phạm

TP Hồ Chí Minh, Đại học CầnThơ…

Năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ ban hành chính thức bộ chươngtrình và giáo trình đào tạo giáo viên trình độ CĐSP về giáo dục hoà nhập trẻkhuyết tật và tiến hành đào tạo trong tất cả các trường CĐSP của cả nước, đápứng thực tiễn nhu cầu chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật

Năm 2004, tất cả các tỉnh, thành phố trong cả nước đã triển khai thựchiện mô hình giáo dục trẻ khuyết tật Tổng số trẻ khuyết tật được đi họckhoảng 70.000 em Trong đó, khoảng 7000 trẻ khuyết tật đi học tại 94 trường,

cơ sở chuyên biệt (so với năm 1995, khoảng 3700 trẻ khuyết tật đi học tại 66trường, cơ sở chuyên biệt) Khoảng 63.000 trẻ khuyết tật được đi học hoànhập tại các trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống

Kết quả nghiên cứu và thực nghiệm đã đạt được những kết quả vô cùngđáng khích lệ Nhận thức của cộng đồng dân cư về trẻ khuyết tật đã thay đổi,giáo viên, quản lý giáo dục được đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ, chuyênmôn quản lý và trực tiếp dạy trẻ khuyết tật, đặc biệt, số lượng trẻ khuyết tậtđược đi học ngày càng tăng và Việt Nam đang tiến dần tới các mục tiêu màNhà nước Việt Nam đã ký cam kết với cộng đồng quốc tế

Tiểu kết chương 1.

Chương 1 là một trong những chương quan trọng của khóa luận tốtnghiệp Với nội dung đưa ra những định nghĩa về những khái niệm có sửdụng trong đề tài đã làm sáng tỏ và tiện theo dõi khi đọc bài khóa luận.Những lý thuyết liên quan cũng được đề cập trong khóa luận, điều này là cơ

sở để thực hiện các hoạt động tác nghiệp với thân chủ trong thời gian thực tế

để thực hiện khóa luận Nghiên cứu cơ sở thực tiễn cùng với việc tìm hiểunhững văn bản luật, chính sách liên quan đến công tác hỗ trợ và chăm sóc trẻkhuyết tật trên thế giới và tại Việt Nam để bản thân sinh viên thực hiện vànhững người đọc có được cái nhìn đúng đắn về tính pháp lý của hoạt động trợgiúp người khuyết tật, đồng thời cũng có được nhận thức đúng đắn về trẻ