Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn mạch điện cho sinh viên cao đẳng nghềtại trường cao đẳng nghề công nghiệp thanh hóa

Vìvậy để tiếp thu bài tốt sinh viên phải được tiếp cận các phương pháp dạy họctích cực, từ dạy học truyền thống “thầy đọc – trò chép” sang phương phápmới “dạy học lấy người học làm trung

Lời cảm ơn!

Với tình cảm chân thành của mình, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban chủ nhiệm, các thầy cô giáo khoa Sư phạm kỹ thuật, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, cung cấp những kiến thức khoa học, những kỹ năng cơ bản giúp tác giả hoàn thành khóa học và luận văn tốt nghiệp của mình.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng Văn Nghĩa, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, động viên tác giả hoàn thành tốt luận văn khoa học này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Điện, Ban chủ nhiệm khoa Sư phạm dạy nghề, các thầy cô giáo của trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa, đã tạo điều kiện cho tác giả thực hiện quá trình thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của

đề tài luận văn.

Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong các nhà khoa học, các Thầy, Cô giáo

và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ và đưa ra những chỉ dẫn quý báu

để luận văn được hoàn thiện hơn.

Hà Nội, tháng 9 năm 2015

TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Minh Hạnh

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học 9

Hình 1.2 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề 18

Hình 1.3 Các bước trong dạy học giải quyết vấn đề 29

Hình 1.4 Các giai đoạn trong dạy học giải quyết vấn đề 30

Hình 2.1 Mạch đèn sợi đốt 53

Hình 2.2 Mạch đèn sợi đốt 54

và điện trở 54

Hình 2.3 Ba điện trở đấu nối tiếp 60

Hình 2.4 Ba điện trở đấu song song 62

Hình 2.5 Mạch điện R, L, C đấu nối tiếp 68

Hình 2.6 Vectơ điện áp 69

Hình 2.7 Cách cộng vectơ điện áp 69

Hình 2.8 Hệ thống điện ba pha 79

Hình 2.9 Vectơ điện áp pha và điện áp dây 81

Hình 2.10 Đấu tam giác cuộn dây máy phát điện 82

Hình 2.11 Đấu tam giác phụ tải 84

Hình 3.1 Đồ thị phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 95

Hình 3.2 Đồ thị phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 96

Hình 3.3 Đồ thị phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 100

Hình 3.4 Đồ thị phân bố tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra số 2 100

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG

Bảng 1 Số sinh viên đạt điểm Xi qua bài kiểm tra số 1 91

Bảng2 Tần suất của mẫu qua bài kiểm tra số 1 92

Bảng 3 Tần suất hội tụ của mẫu qua bài kiểm ta số 1 92

Bảng 4 Các tham số đặc trưng của lớp đối chứng qua bài kiểm tra số 1 93

Bảng 5 Các tham số đặc trưng của lớp thực nghiệm qua bài kiểm tra số 1 93

Bảng 6 So sánh các tham số đặc trưng của 2 lớp qua bài kiểm tra số 1 94

Bảng 7 Số sinh viên đạt điểm Xi qua bài kiểm tra số 2 96

Bảng 8 Tần suất của mẫu qua bài kiểm tra số 2 97

Bảng 9 Tần suất hội tụ của mẫu qua bài kiểm tra số 2 97

Bảng 10 Các tham số đặc trưng của lớp ĐC qua bài kiểm tra số 2 98

Bảng 11 Các tham số đặc trưng của lớp TN qua bài kiểm tra số 2 98

Bảng 12 So sánh các tham số của 2 lớp qua bài kiểm tra số 2 99

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN MẠCH ĐIỆN 6

1.1 Tổng quan (Lịch sử nghiên cứu vấn đề) 6

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề 9

1.2.1 Một số khái niệm 9

1.2.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 13

1.2.3 Những khái niệm cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề 14

1.2.4 Biện pháp và thủ thuật tạo ra tình huống có vấn đề 25

1.2.5 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học kĩ thuật 281.3 Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ở các trường kĩ thuật 311.3.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học ở các trường chuyên nghiệp 311.3.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 321.3.3 Định hướng khái quát hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề trongdạy học kỹ thuật 321.3.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tìnhhuống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới 331.4 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢIQUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CHO SINH VIÊN CAOĐẲNG 351.4.1 Vài nét về trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa 351.4.2 Thực trạng dạy học môn Mạch điện tại trường Cao đẳng nghề Côngnghiệp Thanh Hóa 36KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 41CHƯƠNG 2 42VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONGDẠY HỌC MÔN MẠCH ĐIỆN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNGNGHỀ CÔNG NGHIỆP THANH HÓA 422.1 Môn học Mạch điện trong chương trình đào tạo sinh viên hệ Cao đẳng tạitrường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa 422.1.1 Mục tiêu, nội dung chương trình môn Mạch điện của hệ Cao đẳng nghề

2.1.2 Đặc điểm của môn học Mạch điện 44

2.1.3 Vai trò của giáo viên trong việc triển khai phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 46

2.1.4 Nhiệm vụ của sinh viên 46

2.2 Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn học khi xây dựng và sử dụng một số tình huống dạy học giải quyết vấn đề 47

2.2.1 Sử dụng các tình huống và vấn đề thực tiễn 47

2.2.2 Gắn các nội dung học tập với hoạt động nghiên cứu khoa học kĩ thuật của sinh viên 48

2.2.3 Tổ chức tham quan, thực tế tại các cơ sở chuyên ngành Điện cho sinh viên 49

2.3 Một số ví dụ minh họa vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Mạch điện 50

2.3.1 BÀI 1 PHẦN TỬ ĐIỆN TRỞ 50

2.3.2 BÀI 2 ĐIỆN TRỞ GHÉP NỐI TIẾP VÀ SONG SONG 57

2.3.3 BÀI 3 GIẢI MẠCH XOAY CHIỀU CÓ RLC MẮC NỐI TIẾP 66

2.3.4 BÀI 4 CỘNG HƯỞNG ĐIỆN ÁP 72

2.3.5 BÀI 5 ĐẤU DÂY MẠNG BA PHA CÂN BẰNG 77

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 85

CHƯƠNG 3 86

KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 86

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp kiểm nghiệm 86

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 86

3.1.2 Nội dung kiểm nghiệm 87

3.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm 87

3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 88

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 88

3.2.2 Cách thức thực nghiệm 89

3.2.3 Phương pháp đánh giá kết quả 89

3.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 90

3.3.1 Đánh giá định lượng 90

3.3.2 Đánh giá định tính 101

3.3.3 Nhận xét rút ra từ thực nghiệm đánh giá 101

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 103

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 104

PHỤ LỤC 1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bối cảnh phát triển kinh tế xã hội của đất nước và quốc tế đặt ra nhữngyêu cầu mới cho giáo dục Việt Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hóanền kinh tế xã hội Mặt khác Việt Nam đã trở thành thành viên của WTO,tức là đã tham gia một cách tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhậpquốc tế Điều đó cũng có nghĩa là vấn đề toàn cầu hóa và những yêu cầu củanền kinh tế tri thức và xã hội tri thức đã trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội

và thị trường lao động của Việt Nam

Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục nước nhà phải đổi mới mạnh

mẽ sâu sắc, toàn diện Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng SảnViệt Nam khóa VII cũng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học

ở tất cả các cấp học, các bậc học Áp dụng những phương pháp giáo dụchiện đại bồi dưỡng học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyếtvấn đề”23 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Namkhóa VIII lần 2 nhấn mạnh một lần nữa: “Đổi mới phương pháp giáo dục vàđào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện thành nếp tư duy sángtạo của người học” “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáodục, sách giáo khoa nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ,đáp ứng phát triển nguồn nhân lực phục vụ Công nghiệp hóa, Hiện đại hóađất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống của Việt Nam; tiếp cận trình

độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”26 Vănbản đồng thời yêu cầu “Đổi mới chương trình giáo dục phải quán triệt mụctiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp họcquy định trong Luật Giáo dục; khắc phục những mặt hạn chế của chươngtrình, sách giáo khoa, tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực

tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những

1

thành tựu khoa học công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu củangười học; đảo bảo sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trìnhgiáo dục; tăng cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dụcnghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dụcquốc dân để tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; đảm bảo sự thống vềchuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương án vận dụng chương trình, sách giáokhoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau Đổimới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phảithực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổchức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên vàcông tác quản lý giáo dục”

Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo cùng với cácchuyên gia Kỹ thuật đã biên soạn các bộ giáo trình cho khối dạy nghề Các

bộ sách đã hoàn chỉnh và đã được các chuyên gia đầu ngành đóng góp nhiều

ý kiến Đồng thời Bộ Giáo dục cũng đã tổ chức các đợt tập huấn mới cho cáccán bộ cốt cán của các Tỉnh và các trường Đại học và Cao đẳng, Trung họcchuyên nghiệp trong cả nước, nhằm hoàn thiện kiến thức, kỹ năng nghềnghiệp Riêng bộ môn Mạch điện được quan tâm nhiều và đây là bộ môn cơ

sở cho nhiều bộ môn chuyên ngành rất quan trọng Môn học này thường

“khô khan” đồng thời có những kiến thức tương đối khó và trừu tượng Vìvậy để tiếp thu bài tốt sinh viên phải được tiếp cận các phương pháp dạy họctích cực, từ dạy học truyền thống “thầy đọc – trò chép” sang phương phápmới “dạy học lấy người học làm trung tâm”, giáo viên chỉ giữ vai trò hướngdẫn sinh viên; sinh viên giữ vai trò là chủ thể nhận thức, chủ động tiếp cậnkiến thức mới với năng lực tự tư duy sáng tạo, nghiên cứu và giải quyết vấn

đề, đồng thời đi sâu vào để thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các chương

viên Qua đó giúp sinh viên nắm được những kiến thức cơ bản, giúp sinhviên thấy rõ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành Vì vậy, với mongmuốn đóng góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy học nâng

cao chất lượng hiệu quả dạy học, chúng tôi đã chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề trong dạy học môn Mạch điện cho sinh viên cao đẳng nghề tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa”, với mong muốn kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp thầy cô

và các em sinh viên có những giờ học sôi nổi và hiệu quả hơn, nâng cao chấtlượng dạy học môn học

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề nhằm góp phần tạo

sự hứng thú, nâng cao tính tích cực và chất lượng học tập môn Mạch điệncho sinh viên trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Mạch điện ở trường Cao đẳng nghề Công nghiệpThanh Hóa

 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học Giải quyết vấn đề và việc vận dụng nó trong dạy học mônMạch điện

 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực vàvận dụng phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề trong dạy họcmôn Mạch điện

- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: sinh viên chuyên ngành điệntrường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

3

4 Giả thuyết khoa học

Vận dụng tốt phương pháp Giải quyết vấn đề vào hoạt động dạy họcmôn Mạch điện sẽ giúp sinh viên có hứng thú học tập, phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức cho sinh viên, gópphần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra đề tài có những nhiệm vụ cụ thể sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phươngpháp dạy học Giải quyết vấn đề trong dạy học kỹ thuật

- Điều tra, khả sát hiện trạng thực tế về phương pháp dạy học Mạchđiện hiện nay ở trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

- Nghiên cứu chương trình, giáo trình Mạch điện

- Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thứctrong dạy học môn Mạch điện nhằm đáp ứng yêu cầu phát huy hoạtđộng nhận thức tích cực, tự chủ của khoa học theo tiến trình Giảiquyết vấn đề xây dựng kiến thức

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạnthảo, đánh giá tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực,

tự chủ của sinh viên trong quá trình học tập, qua đó bổ sung sửa đổihoàn thiện tiến trình đã soạn thảo

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phân tích cơ sở lý luận khoa học làm cơ sở nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình, giáo trình Mạch điện

- Nghiên cứu các tài liệu về các phương pháp dạy học tích cực

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực tế việc dạy và học ở trường Cao đẳng nghề Côngnghiệp Thanh Hóa

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được khi thựcnghiệm sư phạm giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dungchính của luận văn gồm 3 chương là:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Giải quyết vấn đề

- Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học Giải quyết vấn đề trong

dạy học Mạch điện nhằm phát triển tư duy sinh viên trường Caođẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN MẠCH ĐIỆN

1.1 Tổng quan (Lịch sử nghiên cứu vấn đề)

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic”hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Phương pháp này còn có têngọi là “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề “ 26

Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A JaGhecđơ B E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỷ XIX Các nhà khoahọc này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát triển trong dạy học nhằm hìnhthành năng lực nhận thức của sinh viên bằng cách đưa sinh viên vào hoạtđộng tìm kiếm ra tri thức, sinh viên là chủ đề của hoạt động học, là ngườisáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận củaphương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôilúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáodục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của sinh viên ngày càng tăng với tổchức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề”hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời.Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dụchọc Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạyhọc tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại nhữngthực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy

đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này

Những năm 70 của thế kỷ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở

lý luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Trên Thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứuphương pháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lencne…

Phương pháp PBL (Problem Based Learning) lần đầu tiên được áp dụngtại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 củathế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada)

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Từ những năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêuvấn đề", nhưng cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo Có người chorằng thuật ngữ "nêu vấn đề" có thể gây hiểu lầm là giáo viên nêu ra vấn đề

để học sinh giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề" bằng "gợi vấn đề".Thực ra, trước hết cần tập dượt cho học sinh khả năng phát hiện vấn đề từmột tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn Đây là một khả năng có ýnghĩa rất quan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được.Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực pháthiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếptheo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra Vì vậy, ngày nay người

ta có xu hướng dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề" hoặc "dạy họcđặt và giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề".Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả PhanTất Đắc “DH NVĐ” (Lecne) (1977) Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứuphương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, …Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông vàđại học

7

Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tựnhiên – Xã hội, Đạo đức

Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học liên quan tới việc vậndụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy các môn học

có thể kể đến: Luận văn của ThS Võ Đình Dũng, 2013, đã bàn về việc vậndụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cựchọc tập của sinh viên trong quá trình dạy học bộ môn Giáo dục học ở trườngĐại học, Cao đẳng; Nguyễn Thế Phúc, trong một công trình nghiên cứu năm

2012 đã vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào quá trìnhgiảng dạy bộ môn Vật lý và Toán học ở bậc phổ thông; Ngô Xuân Quỳnh,năm 2012, đã có bài viết được công bố trên báo Khoa học, bàn về dạy họcđặt vấn đề và giải quyết vấn đề; ThS Đặng Thị Trinh - ĐH Sư phạm Tp HồChí Minh, trong luận văn tốt nghiệp đã nghiên cứu vận dụng phương phápnêu vấn đề vào dạy học ở một số bài thơ trữ tình lớp 11; ThS Cao Hải An đã

có bài viết được công bố về dạy học giải quyết vấn đề và Tư duy sáng tạo…Với chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Kỹ thuậtcộng nghiệp cũng có không ít công trình nghiên cứu về lĩnh vực này, tiêubiểu có:

- Luận văn thạc sỹ của Đỗ Minh Hải, 2012, đã nghiên cứu về việc vậndụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong môn kỹ thuật điện ở TrườngCao đẳng công nghiệp thực phẩm;

- Luận văn thạc sỹ của Trần Thị Hợi, 2014, đã nghiên cứu việc vậndụng một số phương pháp dạy học mới, trong đó có việc vận dụng phươngpháp giải quyết vấn đề vào dạy học lý thuyết phần động cơ đốt trong côngnghệ Trung học Phổ thông;

- Luận văn thạc sỹ của Lưu Thị Duyên, 2014, đã nghiên cứu việc vậndụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học nghề điện tại Trungtâm giáo dục thường xuyên Huyện Tiên Lãng…

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháptích cực Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này làmột trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nóichung

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) cónghĩa là con đường đi đến mục đích Theo nghĩa chung nhất, phương pháp làcách thức, con đường để đạt tới mục đích nhất định; là hình thức tự vậnđộng bên trong của nội dung; là hình thái chiếm lĩnh hiện thực Bởi vậy,phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc và mối liên hệchặt chẽ với nội dung dạy học

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích dạy học.Nhiều tác giả đưa ra khái niệm về phương pháp dạy học khác nhau:

9

Mục tiêu

Phương phápNội

dung

Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồmcác hành động và thao tác) của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốtmục đích và nhiệm vụ dạy học xác định.

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp giảng dạy (gọi tắt làphương pháp dạy) và phương pháp học tập (gọi tắt là phương pháp học) [21]

Phương pháp dạy: là phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho

người học, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành nhưdạy tự học (self - study based), dạy học kiểu tìm hiểu (enquiry based), dạyhọc giải quyết vấn đề (problem solving based), phương pháp giáo dục ý thức

và thái độ đúng đắn cho sinh viên

Phương pháp học: là phương pháp tự điều khiển hoạt động nhận thức

và rèn luyện khả năng thu thập thông tin để hình thành hệ thống tri thức và

kỹ năng thực hành, hình thành nhân cách của người học và thành đạt mụctiêu học tập

Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà liên quan

và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau [14].Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy trong việc tổchức, chỉ đạo các hoạt động nhận thức của trò nhằm giúp trò chủ động đạtcác mục tiêu dạy học Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy vàphương pháp học

Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “tổ hợp các cách thức hoạtđộng” của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai tròchủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.[12]

Nói một cách chung nhất, phương pháp dạy học là những hình thức vàcách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong điều kiện dạy học xácđịnh nhằm đạt được mục đích dạy học [14]

Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy họctrong các tài liệu về giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn.

Bản chất của phương pháp dạy học là cách thức của giáo viên trình bàytri thức, tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạtđược mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Về dấu hiệu bản chất của phương phápdạy học còn phải tính đến mặt bên ngoài (hình thức) và mặt bên trong (nộidung) Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học bao gồm có các hình thức

cơ bản của phương pháp dạy học và các hình thức hợp tác Mặt bên trongcủa phương pháp dạy học bao gồm tiến trình dạy học, các phương pháplogic và các kiểu phương pháp dạy học

Theo quan điểm của tâm lý học, người ta chỉ có thể hành động cóphương pháp khi đã có một biểu tượng rõ nét về đối tượng hoặc đã hiểu và ýthức được mục đích đã định sẵn Đối tượng nào, mục đích nào thì phươngpháp đó

Vì vậy, trong dạy học cũng không có phương pháp dạy học vạn năngcho mọi đối tượng, mọi mục đích Tuy nhiên, khi đã có phương pháp dạyhọc đúng đắn, thì bản thân phương pháp dạy học lại làm cho nội dung dạyhọc ngày càng hoàn thiện hơn, đồng thời còn giúp cho nội dung dạy học đạtđược mục đích dạy học ở mức độ cao hơn

1.2.1.2 Phân loại phương pháp dạy học

Các phương pháp dạy học rất phong phú và đa dạng có tới hàng trămPPDH đã được mô tả Do đó, việc phân loại các phương pháp dạy học cũng

có nhiều cách khác nhau và nói chung là chưa có được một quan điểm phânloại thống nhất Có một số cách phân loại như sau:

* Theo E.I Pretropxki, E Golant phân loại theo nguồn gốc, cáchchuyển tải và đặc điểm tri giác tài liệu của người học, phương pháp dạy họcđược chia thánh ba nhóm:

11

- Phương pháp dùng lời

- Phương pháp trực quan

- Phương pháp hoạt động thực tiễn

* Theo M.N Skatkin, I.Ia Lecne phân loại theo mức độ sáng tạo trongnhận thức, phương pháp dạy học được phân ra các nhóm:

- Nhóm phương pháp giải thích – minh họa

- Nhóm phương pháp tái hiện

- Nhóm phương pháp tìm kiếm bộ phận

- Nhóm phương pháp sáng tạo

* Iu Babanski chia phương pháp dạy học thành ba nhóm:

- Nhóm phương pháp tổ chức và hoạt động nhận thức

- Nhóm phương pháp kích thích động cơ và hoạt động nhận thức

- Nhóm phương pháp kiểm tra và tự kiểm tra kết quả học tập

* A Đanhilov, B.P Exipov phân thành các nhóm:

- Phương pháp tìm tòi tri thức

- Phương pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo

- Phương pháp kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

* I.F.Khaclamov lại phân các phương pháp dạy học thành bốn nhóm:

- Phương pháp giải thích bằng lời

- Phương pháp hoạt động tìm kiếm tri thức mới

- Phương pháp vận dụng tri thức hình thành khả năng, kỹ xảo

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức

Các cách phân loại khác nhau nói trên dựa trên những căn cứ khác nhaunên mỗi cách đều có ưu nhược điểm riêng

* Các phương pháp dạy học cơ bản hay các phương pháp dạy họctruyền thống:

Các phương pháp dạy học cơ bản: là những phương pháp dạy học sơđẳng chưa biến hóa, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi Gồm cácphương pháp dạy học sau:

- Nhóm các phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ: phương pháp thuyếttrình, phương pháp đàm thoại, phương pháp sử dụng tài liệu tham khảo vàsách giáo khoa

- Nhóm các phương pháp dạy học trực quan: phương pháp minh họa,phương pháp biểu diễn thí nghiệm

- Phương pháp dạy thực hành kỹ thuật: phương pháp làm mẫu quan sát,phương pháp huấn luyện luyện tập

* Nhóm các phương pháp dạy học phi truyền thống, gồm có:

- Dạy học nêu vấn đề

- Dạy học algorit hóa

- Dạy học chương trình hóa

1.2.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Định nghĩa

Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề, tuy nhiên, chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau:Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (nêu vấn đề) làmột trong những phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ratình huống có vấn đề, sinh viên tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đềthông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục tiêudạy học

1.2.2.2 Bản chất

Sinh viên được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải đượcthông báo dưới dạng tri thức có sẵn

13

Sinh viên tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mìnhtìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động,sinh viên là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học.

Sinh viên không những được học nội dung học tập mà còn được họccon đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó, sinh viên được họccách phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.2.3 Nguyên tắc của phương pháp

Dựa trên 3 nguyên tắc chính:

I Đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng chonghề nghiệp trong tương lai

II Tự học trực tiếp

III Phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề

1.2.2.4 Đặc điểm của phương pháp

IV Đặt câu hỏi, các vấn đề cần học, cần phải biết cái gì để mà đi vàođúng tâm điểm của vấn đề

V Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai

sẽ nghiên cứu

VI Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu

VII Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tracủa nhóm

VIII Tập hợp để hợp nhất nguồn thông tin

IX Đặt ra và đánh giá các giải pháp hợp lý

X Ra quyết định cần thiết

XI Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giải quyết vấn đề

XII Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề

1.2.3 Những khái niệm cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề

Vấn đề dùng để chỉ nhận thức mà sinh viên cần đạt được Muốn đạtđược nhận thức đó sinh viên không chỉ hoạt động bằng những tri thức, kinhnghiệm sẵn có, bằng hành động theo mẫu mà phải có sự suy nghĩ sáng tạo.Kết quả sau khi giải quyết vấn đề thì sinh viên sẽ tiếp thu được kiến thứcmới và phương pháp hành động mới.

Một số vấn đề được hiển thị bằng một hệ thống những mệnh đề và câuhỏi (hoặc yêu cầu hành động) thỏa mãn điều kiện là sinh viên chưa tìm đượclời giải cho câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện hành động đó, nhưng với sự nỗlực vừa sức của các em, với sự hướng dẫn của thầy thì các em sẽ tự giảiquyết được Như vậy vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Mâuthuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức,

kỹ năng mới Lúc đầu mâu thuẫn mang tính khách quan, khi sinh viên ý thứcđược thì nó trở thành mâu thuẫn nội tại của chính tư tưởng sinh viên Đểmâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của sinh viên thì phải tổchức tình huống đưa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần đạttới, tình huống đó là tình huống có vấn đề

1.2.3.2 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan củanhiệm vụ nhận thức được sinh viên tiếp nhận như một vấn đề học tập mà họcần phải giải quyết và có thể giải quyết được với sự nỗ lực hợp khả năng của

họ, kết quả là họ đạt được kiến thức mới và phương pháp hành động mới.Như vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn về lý luận hoặc thựctiễn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ và họ thấy cần thiết, có khả năngvượt qua, nhưng không khải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chấtthuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động đểbiến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

15

Để một tình huống trở thành tình huống có vấn đề thì nó phải thỏa mãncác điều kiện sau:

* Tồn tại một vấn đề: Trong tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn giữa

thực tiễn (nhiệm vụ nhận thức mới) với trình độ nhận thức của sinh viên(trình độ, kiến thức sẵn có) Sinh viên phải ý thức được một khó khăn trong

tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua

* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải chứa yếu tố mới gây ngạc

nhiên, hấp dẫn sinh viên, thu hút sự chú ý của họ Nếu tình huống có mộtvấn đề mà sinh viên thấy quá xa lạ, không muốn giải quyết nó thì cũng chưatrở thành tình huống có vấn đề được

* Gây cho sinh viên niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề: Tình

huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của sinh viên trong việcphân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra để giải quyết nó Vấn đề đặt ranếu quá khó hoặc quá dễ thì cũng không thể trở thành tình huống có vấn đề.Cần làm cho sinh viên thấy rõ tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có sẵnmột số kiến thức, kỹ năng liên quan tới vấn đề đặt ra và nếu tích cực suynghĩ thì sẽ giải quyết được vấn đề

Phân tích kinh nghiệm của những người thầy đi trước đã chỉ ra rằng từ

sự đa dạng của tình huống có vấn đề trong thực tiễn có thể chia ra một sốtình huống mang tính điển hình hơn cả:

- Loại thứ nhất: Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi người học

cần thiết phải sử dụng kiến thức đã nắm vững trước đó trong điều kiện thựctiễn mới Người thầy sử dụng tình huống dạng này không chỉ để sinh viênbiết cách vận dụng vốn kiến thức của mình trong thực tiễn mà để cho sinhviên làm quen với việc sử dụng kiến thức vốn có, kỹ năng, kỹ xảo đối vớiviệc giải quyết các nhiệm vụ thực tiến được thúc đẩy với sự kiện không đầy

đủ của chúng Nhận thức được thực tế này mới tạo cho sinh viên sự hứng thúnhận thức và kích thích sự tìm tòi những tri thức mới.

- Loại thứ hai: Tình huống có vấn đề xuất hiện dễ dàng trong trường

hợp nếu như có sự mâu thuẫn giữa khả năng lý thuyết với sự thiếu tính thựctiễn của những phương pháp mà họ lực chọn Vì thế trước khi nghiên cứuchủ đề mới giáo viên tạo tình huống có vấn đề rồi giúp sinh viên nhận biếtđược vấn đề, cảm thấy cần phải giải quyết vấn đề, đặt giả thuyết rồi lại pháthiện ra sai lầm của chính mình

- Loại thứ ba: Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có sự mâu thuẫn giữa

kết quả thực tiễn đạt được khi thực hiện nhiệm vụ mà giáo viên giao với sựthiếu lý luận, lý thuyết học ở trường

- Loại thứ tư: Những tình huống có vấn đề xuất hiện bằng các cách nếu

như người học không biết phương pháp giải quyết nhiệm vụ đặt ra, khôngthể trả lời các câu hỏi có vấn đề, không đưa được ra lời giải thích cho sựkiện mới trong học tập và trong tình huống của cuộc sống Cũng có nghĩa làsinh viên nhận thức chưa đầy đủ những kiến thức cũ để giải quyết những sựkiện mới

Tóm lại, để có thể gây hứng thú nhận thức, phát triển tư duy cho sinhviên trong quá trình dạy học thì việc hiểu những loại cơ bản của tình huống

có vấn đề và việc áp dụng những phương pháp phù hợp của người giáo viên

là một việc làm cần thiết

1.2.3.3 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề

Chúng tôi hiểu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn

bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho sinh viên quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho sinh viên những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra

17

Tình huống có vấn đề

Biểu đạt vấn đề

Giải quyết vấn đề

Nêu giả thuyết khoa học

Kiểm tra giả thuyết

Vận dụng

Hình 1.2 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề

các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.

Có thể mô tả cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề bằng sơ đồ sau [20]

từng bước trong sơ đồ cấu trúc:

+ Giai đoạn đặt vấn đề: Đây là giai đoạn đặt sinh viên vào tình huống

có vấn đề

- Mục đích của giai đoạn này:

 Làm xuất hiện trước sinh viên mâu thuẫn nhận thức, giúp sinh viênxác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó nghĩa là tạo ra nhu cầu nhậnthức ở sinh viên

 Kích thích ở sinh viên hứng thú nhận thức, phấn khởi hào hứng sẵnsàng giải quyết vấn đề

 Đặt sinh viên trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn nàykhiến sinh viên phải căng óc suy nghĩ nhưng không khó quá để họ tin tưởng

có thể giải quyết được

- Các cách thức để tạo tình huống có vấn đề: giáo viên có thể sử dụnglinh hoạt 4 loại tình huống cơ bản đã nêu:

 Làm thí nghiệm để tạo mâu thuẫn nhận thức

 Nêu bài toán kỹ thuật

 Nêu một hiện tượng kỹ thuật có trong thực tế

 Kể câu chuyện gợi vấn đề liên quan đến nội dung bài học

+ Giai đoạn giải quyết vấn đề:

- Mục đích của giai đoạn này: Đưa sinh viên vào con đường tìm kiếmkiến thức Trên cơ sở đó, làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học

- Nội dung: Nêu lên giả thuyết khoa học và kiểm chứng giả thuyếtSinh viên chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực

và sáng tạo khi họ biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề mà việc giải quyếtvấn đề trong khoa học nhất thiết phải diễn ra con đường đề xuất và phát triểngiả thuyết khoa học Giả thuyết khoa học là hình thức tư duy, nó bao gồmnhững khái niệm, suy nghĩ, phán đoán, giả định Chính bản thân quá trình đềxuất chứng minh, phát triển những điều giả định Vì vậy giả thuyết có vai tròquan trọng trong việc rèn luyện tư duy khoa học

- Con đường nhận thức: Để có được giả thuyết khoa học phải từ conđường quy nạp tức là từ quan sát sự vật hiện tượng tới việc tiến hành thaotác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa để

từ đó nêu ra các khái niệm, các định luật Ngược lại còn có con đường suydiễn: từ khái quát, trừu tượng dẫn đến vấn đề cụ thể

19

- Phương pháp để hướng dẫn sinh viên giải quyết vấn đề:

 Lôi cuốn sinh viên vào con đường xây dựng giả thuyết, điều này đòihỏi phải rèn luyện cho sinh viên kỹ năng quan sát một cách có mục đíchtrong khuôn khổ của tình huống có vấn đề

 Vận dụng những tri thức đã có trên cơ sở quan sát để xây dựng giảthuyết Có nghĩa là ở giai đoạn này phải kết hợp linh hoạt giữa nhận thứccảm tính và nhận thức lý tính

 Trước tình huống có vấn đề sinh viên sẽ đưa ra nhiều giả thuyết khácnhau Giáo viên hướng dẫn sinh viên tiến hành kiểm chứng những giả thuyết

đó để chọn giả thuyết đúng đắn và trở thành tri thức khoa học

+ Giai đoạn vận dụng: Vận dụng trong dạy học nêu vấn đề là vận dụng

một cách sáng tạo các tri thức đã thu nhận được có nghĩa là vận dụng để giảiquyết những tình huống mới khác những tình huống đã có sẵn, đã phải gặptrong quá trình thu nhận kiến thức

Vì vận dụng vào những hoàn cảnh mới cho nên kiến thức được củng cốvững vàng đồng thời nảy sinh sự vật hiện tượng mới khiến sinh viên tiếp tụcsuy nghĩ giải quyết

Giai đoạn này góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện tư sáng tạocho sinh viên

1.2.3.4 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Thực tiễn đã nảy sinh ba mức độ (ba dạng) dạy học giải quyết vấn đềkhác nhau, mỗi mức độ được đặc trưng bởi những hệ thống hành động củagiáo viên và sinh viên riêng, tức là bởi những phương pháp dạy học riêng.a/ Mức độ thấp nhất – hình thức trình bày nêu vấn đề

Trong hình thức này, giáo viên giữ vai trò trung tâm, sinh viên đượcđưa vào tình huống có vấn đề nhưng chủ yếu là nghe câu chuyện tình huống

Thực chất của trình bày nêu vấn đề: Sau khi tạo ra tình huống có vấn đềgiáo viên chỉ ra con đường tìm kiếm kiến thức, nêu lới giải cuối cùng đồngthời vạch rõ những mâu thuần lệch lạc của nó và nêu luận cứ củng cố chomỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng Giáo viên dẫn dắt sinh viên dường nhưđược tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề Do đó sinh viên cũng rấthứng thú, cũng nắm được phương pháp nghiên cứu khoa học.

b/ Mức độ thứ hai – giải quyết từng phần (tìm tòi từng phần)

Sinh viên tham gia giải quyết vấn đề và bài toán dưới sự giúp đỡ nào đócủa giáo viên Giáo viên có thể gợi ý bước thứ nhất hay bước khó tiếp sau, cácbước còn lại sinh viên phải tự nghĩ lấy Giáo viên có thể lập kế hoạch, còn việcthực hiện kế hoạch thì giao cho sinh viên Nói khác đi, với dạng dạy học này,sinh viên không hoàn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu mà chỉ hoàn thànhmột phần (một khâu) của vấn đề và không nhất thiết phải liên tục

c/ Phương pháp nghiên cứu

Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề

Thực chất của phương pháp nghiên cứu là: Sinh viên phải tự lực giảiquyết cả hai vấn đề trên Giáo viên đều đóng vai trò dẫn dắt, tham gia hoặcđạo diễn Giáo viên xây dựng những vấn đề và bài toán có vấn đề dưới hìnhthức một bài làm có tính chất nghiên cứu, trong một hệ thống nhất định đểsinh viên tự phát hiện ra tình huống, tự giải quyết vấn đề, đề xuất giả thuyết,kiểm chứng giả thuyết Trên cơ sở đó có được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.Cuối cùng sinh viên cũng vận dụng tri thức đã thu được vào tình huống mới

1.2.3.5 Ưu nhược điểm của phương pháp

a/ Ưu điểm

Thực hiện được cách tiếp cận quan điểm: “Dạy học lấy người học làm

trung tâm” Các ưu điểm cụ thể:

21

Hoạt động mạng nhiều ý nghĩa – Phương pháp dạy học giải quyết vấn

đề ràng buộc sinh viên vào những vấn đề mà họ được xây dựng trên cơ sở cóthực Phương pháp này thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kích thích sinh viênxây dựng kiến thức và phát triển tư duy phê phán

Học trong tình huống nhất định Dạy học giải quyết vấn đề tạo một môitrường để sinh viên làm việc với các loại vấn đề có liên quan đến nghềnghiệp và sử dụng trong tương lai, các kiến thức và kỹ năng giúp sinh viêngiải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi hỏi

Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ Dạy học giải quyết vấn đềràng buộc, gắn kết sinh viên vào trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở

đó chưa có cách tiếp cận hoặc giải pháp Sinh viên học một cách có chủđịnh Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi, kế hoạch và mục đích chochính mình

Cộng tác trong việc ấn định vấn đề và giải quyết vấn đề Dạy học giảiquyết vấn đề khuyến khích sinh viên làm việc cùng nhau trong giải quyếtvấn đề và phát triển sản phẩm của họ Sinh viên cộng tác với mỗi thành viêntrong nhóm, trao đổi kiến thức, học tập lẫn nhau, điều chỉnh hành vi củamình, trên cơ sở đó hình thành và phát triển các kỹ năng của bản thân họ.Thay đổi vai trò của người dạy Dạy học giải quyết vấn đề làm chongười dạy như là một huấn luyện viên thông qua quá trình dạy học giảiquyết vấn đề Một mặt, giáo viên mô tả, huấn luyện và cung cấp các chỉ dẫncần thiết Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mục tiêu và raquyết định

b/ Nhược điểm

 Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo dạy học giải quyếtvấn đề là không dễ dàng

 Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với cáckiểu nhân cách người học của giáo viên

 Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm dạyhọc giải quyết vấn đề

1.2.3.6 Một số hình thức dạy học giải quyết vấn đề

a/ Hình thức diễn giảng nêu vấn đề

Hình thức diễn giảng nêu vấn đề cũng giống với hình thức diễn giảngthông báo – tái hiện là giáo viên đóng vai trò chủ đạo, sinh viên lĩnh hội thụđộng các tri thức Tuy nhiên trong hình thức này, giáo viên trình bày các trithức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trìnhkhám phá tìm ra các chân lý khách quan Do đó sinh viên được làm quen vớihình thức tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hìnhthành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua hình thứcdiễn giải nêu vấn đề để sinh viên tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độclập, sáng tạo

b/ Hình thức đàm thoại nêu vấn đề

Hình thức đàm thoại còn gọi là hình thức hỏi đáp

 Hình thức đàm thoại tái hiện – thông báo là câu trả lời của sinh viênchỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộctính, kết quả mà sinh viên quan sát được từ các đối tượng trong tự nhiên, thínghiệm và các loại phương tiện trực quan khác

 Hình thức đàm thoại nêu vấn đề là hình thức bao gồm một hệ thốngcâu hỏi tổ chức sinh viên độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trongnhận thức

Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong

đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính Các câu hỏi tái hiện giúp cho sinh

23

viên tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa chohoạt động giải quyết vấn đề.

Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của sinh viên có chứa đựng nội dungmới trong vấn đề Giáo viên đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng địnhhướng cho sinh viên phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâuthuẫn lô gic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó

Trong hình thức đàm thoại nêu vấn đề, giáo viên phải kết hợp giữa hailoại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lý, hài hòa Làm chocâu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp sinh viên độc lập giải quyếtcác câu hỏi có vấn đề

- Các kiểu tổ chức đàm thoại cho sinh viên:

Giáo viên xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và cáccâu hỏi gợi mở theo một trình tự lô gic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy họcgiải quyết vấn đề

Hoạt động tích cực, độc lập của sinh viên được tăng cường tùy theokiểu tổ chức cho sinh viên đàm thoại do giáo viên đưa ra

Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho sinh viên cần dựa vào khả năngđối tượng sinh viên, nội dung của vấn đề, số lượng trò và điều kiện cơ sở vậtchất của nhà trường

- Hình thức đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực,độc lập, sáng tạo của sinh viên trong quá trình nhận thức Vì vậy sinh viênlĩnh hội tri thức một cách vững chắc

Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tưduy ở sinh viên đồng thời giáo viên thu nhận được thông tin ngược về mức

độ hiểu vấn đề của chủ thể sinh viên

c/ Hình thức quan sát nêu vấn đề

- Trong quá trình dạy học không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của cácloại phương tiện trực quan như các vật dụng tự nhiên, các vật tượng hình,các thí nghiệm.

- Hình thức tổ chức hoạt động quan sát cho sinh viên diễn ra dưới 2hình thức chủ yếu:

 Sinh viên quan sát các phương tiện trực quan do giáo viên biểu diễngọi là hình thức trực quan

 Sinh viên trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quansát theo định hướng, gọi là hình thức quan sát thực hành

Hình thức quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong quá trình dạy học

để phân ra hai loại hình thức cụ thể:

+ Hình thức quan sát thông báo – tái hiện: kết quả quan sát của sinhviên nhằm minh họa cho nguồn thông tin bằng lời nói của giáo viên hoặccủng cố vốn tri thức đã có của sinh viên

+ Hình thức quan sát nêu vấn đề: là tổ chức quá trình quan sát cho sinhviên theo các bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát củasinh viên có chứa đựng nội dung tri thức mới Trong hình thức này, phươngtiện trực quan như thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mô hình… đóng vai trò lànguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

1.2.4 Biện pháp và thủ thuật tạo ra tình huống có vấn đề

1.2.4.1 Mục đích của việc tạo ra tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học

Việc tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học kỹ thuật nhằm đạtnhững mục đích sau:

- Lôi cuốn sự chú ý của sinh viên đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề họctập, gây cho sinh viên sự hứng thú nhận thức

25

- Đặt ra trước mắt sinh viên những khó khăn nhận thức vừa phải và sựkhắc phục những khó khăn để đẩy mạnh, (tăng cường) hoạt động nhận thứccủa sinh viên.

- “Phơi bày” trước mắt sinh viên những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhậnthức của sinh viên và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

1.2.4.2 Biện pháp và thủ thuật tạo tình huống có vấn đề

Việc lựa chọn tạo tình huống có vấn đề phụ thuộc vào môn học, nộidung của tài liệu học tập, đặc điểm tâm lý lứa tuổi của người học cũng như

sự chuẩn bị giải quyết vấn đề học tập và kỹ năng của chính nhà sư phạm dẫndắt quá trình dạy học nêu vấn đề

Tuy nhiên, trong giáo dục các nhà nghiên cứu đã tìm ra một số biệnpháp chung nhất có thể áp dụng được cho tất cả các môn học và phần lớnnhóm lứa tuổi của người học Những biện pháp này quyết định sự có mặtcủa ba mâu thuẫn sau:

A Mâu thuẫn giữa sự cần thiết nhận biết hiện tượng mới và việc khôngthể thực hiện nhận thức này chỉ với sự giúp đỡ của những kiến thức đã có

B Mâu thuẫn giữa kiến thức đã nắm vững trước kia với sự kiện mới vànhững hiện tượng trong tài liệu học tập vừa thu nhận được

C Mâu thuẫn giữa kinh nghiệm sống của sinh viên với sự hiểu biếtkhách quan khoa học

a Biện pháp thứ nhất

Kích thích sinh viên bằng cách đưa ra các hiện tượng, sự kiện có trongcuộc sống liên quan tới kiến thức cần trang bị và đòi hỏi phải giải thích bằng

lý thuyết (mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần đạt được) Tạo ra

sự không phù hợp giữa hiểu biết vốn có của sinh viên với sự việc được nêu,

từ đó có sự tìm tòi giải thích nhờ tìm hiểu những kiến thức mới

b Biện pháp thứ hai

Sử dụng tình huống trong học tập và tình huống trong cuộc sống thôngqua việc người học tiến hành nhiệm vụ thực hành ở nhà trường, thực hànhthí nghiệm, lao động sản xuất hay quan sát thiên nhiên Từ đó nảy sinh tìnhhuống có vấn đề cần giải quyết theo yêu cầu của giáo viên

c Biện pháp thứ ba

Giao việc tiến hành các nhiệm vụ nghiên cứu đối với người học cũngđược coi như là một biện pháp tạo tình huống có vấn đề Khi đó mâu thuẫnnảy sinh giữa nhiệm vụ nghiên cứu và việc giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏinhững kiến thức mới

Từ đó kích thích sự tìm tòi giải quyết mâu thuẫn của sinh viên

f Biện pháp thứ sáu

Gây mâu thuẫn giữa quan niệm của sinh viên với khái niệm mà giáoviên đưa ra bằng hình thức cho họ làm quen với những sự kiện mang quanđiểm đầu tiên của lịch sử khoa học mà chưa được chú giải

27

Việc phân chia các biện pháp tạo tình huống có vấn đề như trên chỉmang tính tương đối Tùy theo trình độ và sự hiểu biết của giáo viên, tùytheo mức độ tiếp thu kiến thức của sinh viên mà mỗi giáo viên tự chọn chomình biện pháp thích hợp.

1.2.5 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học kĩ thuật

Căn cứ vào lý luận cơ sở và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề,chúng tôi lập ra quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (dùng cho giáoviên) (hình 1.3) và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (dùng cho sinhviên hoặc để giáo viên định hướng cho sinh viên) (hình 1.4) Đối với giáoviên, khi thiết kế bài giảng sẽ tuân theo các bước đã gợi ý ở hình 1.3 để xâydựng tình huống Từ bước đầu tiên là chọn nội dung bài giảng, xác định mụctiêu của bài, xác định kinh nghiệm sẵn có của sinh viên… tình huống xâydựng được sẽ đảm bảo tính khoa học, hợp lý, gần gũi và gợi được nhu cầumuốn tìm hiểu, khám phá của sinh viên Khi sinh viên được giao nhiệm vụgiải quyết một tình huống, sinh viên sẽ thực hiện theo các giai đoạn đã đượcđịnh hướng như hình 1.4, vạch ra các công việc cần làm, giao nhiệm vụ chocác thành viên trong nhóm… Tiến hành theo các giai đoạn đã được địnhhướng, sinh viên sẽ tìm ra cách giải quyết vấn đề một cách khoa học, nhanhchóng và chính xác

ND nào có thể tạo mâu thuẫn nhận thức

ND nào cần phát triển tư duy cho sinh viên

Kiến thức

Kỹ năng Thái độ

Những kiến thức kỹ thuật được trang bị từ trước tới nay đạt mức nào?

nay

Những kiến thức kỹ thuật được trang bị từ trước tới nay đạt mức nào?

nay

Những kiến thức liên quan dừng lại ở đâu?

Dự trù kiến thức sinh viên hiểu biết ngoài thực tiễn

Sự thiếu kiến thức lý thuyết Chưa hiểu rõ bản chất

Thiếu k/nghiệm thực tiễn

Để tiếp thu kiến thức mới

Kiểm tra lại xem kiến thức có vừa sức sinh viên không

Quá trình vận dụng theo tiến tình thế nào? Từng bước dẫn dắt ra sao

Tình huống đã có thể đạt mục đích đề ra hay không Tình huống có ăn khớp với các nội dung khác của bài học không

Hình 1.3 Các bước trong thiết kế bài dạy học giải quyết vấn đề

Các giai đoạn

Đánh giá việc thực hiện

Đánh giá việc thực hiện

liên quan

Huy động thi thức có liên quan

Xây dựng giả thiết

Xây dựng giả thiết Lựa chọn giả thiết

Lựa chọn giả thiết Chứng minh giả

thiết

Chứng minh giả thiết

Kiểm tra lại kết quả

Kiểm tra lại kết quả

Đánh giá lại

Đánh giá lại

hệ đó cần phải thực hiện những nhiệm vụ nào?

Giữa cái

đã cho và cái phải tìm có quan hệ với nhau như thế nào? Để giải quyết mối quan

hệ đó cần phải thực hiện những nhiệm vụ nào?

Đã gặp tình huống như thế này hoặc tương

tự như vậy chưa? Nếu đây là trường hợp

có liên quan tới trường hợp đã biết thì có thể sử dụng p.pháp

và kết quả

Đã gặp tình huống như thế này hoặc tương

tự như vậy chưa? Nếu đây là trường hợp

có liên quan tới trường hợp đã biết thì có thể sử dụng p.pháp

và kết quả

Để giải quyết tình huống này có thể

có những phương

án nào?

Để giải quyết tình huống này có thể

có những phương

án nào?

Trong các phương

án thì phương

án nào tối

ưu nhất?

Trong các phương

án thì phương

án nào tối

ưu nhất?

Dựa vào tri thức đã

có phải lập luận như thế nào để chứng minh tính đúng đắn của giả thiết

Dựa vào tri thức đã

có phải lập luận như thế nào để chứng minh tính đúng đắn của giả thiết

Đã kiểm tra từng bước chưa? Có thể chứng minh nó đúng không?

Nếu không đúng thì

do nguyên nhân nào?

Đã kiểm tra từng bước chưa? Có thể chứng minh nó đúng không?

Nếu không đúng thì

do nguyên nhân nào?

Kết quả có đúng không?

Có thể kiểm tra lại toàn

bộ tiến trình giải quyết tình huống không? Có thể vận dụng kết quả để giải quyết tình huống tương tự không?

Kết quả có đúng không?

Có thể kiểm tra lại toàn

bộ tiến trình giải quyết tình huống không? Có thể vận dụng kết quả để giải quyết tình huống tương tự không?

Có cách nào khác

để đi tới kết quả không?

Có còn con đường nào ngắn hơn không?

Có cách nào khác

để đi tới kết quả không?

Có còn con đường nào ngắn hơn không?

Căn cứ theo quy trình với thời gian có hạn, chúng tôi lựa chọn xâydựng tình huống có vấn đề theo ba loại điển hình sau:

- Tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cósẵn với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần trang bị

- Tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức mang tính lý thuyết

mà sinh viên thu được trên lớp với những hiện tượng bắt gặp trong thực tế

- Tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức sinh viên đã có vớikết quả do thí nghiệm tạo ra (thí nghiệm gây ngạc nhiên)

1.3 Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ở các trường kĩ thuật

1.3.1 Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học ở các trường chuyên nghiệp

Ngày nay với sự phát triển nhanh chóng của các tiến bộ khoa học kỹthuật đã đưa đến một sự biến đổi to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xãhội Trong giáo dục và đào tạo cũng xuất hiện những mâu thuẫn mới, mộtbên là yêu cầu cập nhật thông tin truyền tải lượng liến thức đồ sộ, còn mộtbên là thời gian đào tạo eo hẹp và khả năng nhớ máy móc của người học cógiới hạn Đó là một nghịch lý đòi hỏi chúng ta phải thay đổi phương phápđào tạo Một bên là tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học, kỹ thuậthiện đại, một bên là lối tư duy lạc hậu bảo thủ trì trệ Điều đo đòi hỏi phảiđổi mới tư duy giáo dục Bên cạnh việc đổi mới mục tiêu giáo dục đào tạo,thay đổi nội dung cho phù hợp, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học sẽđóng một vai trò quan trọng Chí có đổi mới phương pháp dạy học theohướng tích cực, lấy người học làm trung tâm nhằm tích cực hóa nhận thứccủa người học, phát huy tính tích cực chủ động, độc lập, sáng tạo trong quátrình học tập, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, tăng cườngkhả năng tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi và giải quyết vấn đề Có như vậymới có thể giải quyết được các mâu thuẫn đã trình bày ở trên

31

1.3.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Để đáp ứng được nhu cầu của xã hội, để đạt được mục tiêu đào tạo ởcác trường chuyên nghiệp, chúng ta cần phải đổi mới phương pháp dạy học

ở các trường chuyên nghiệp đó là:

1 Phát huy cao độ tính tích cực học tập của sinh viên

Tăng cường năng lực tự học, tự trau dồi kiến thức, dạy hco sinh viênphương pháp tự học, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để kích thích sựhứng thú học tập và nghiên cứu của sinh viên

2 Phương pháp dạy học kết hợp với dạy nghề cho sinh viên xác định rõmục tiêu đào tạo cho từng trường, từng khoa, từng bộ môn về tri thức, về kỹnăng, kỹ xảo, năng lực nghiệp vụ của sinh viên

3 Từng bước làm cho sinh viên tiếp cận với phương pháp nghiên cứukhoa học, gắn liền với thực tiễn

4 Cải tiến các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bằng cách:

- Thông báo kịp thời kết quả kiểm tra, kết quả thi

- Kết hợp kiểm tra đánh giá điểm từng học sinh và điểm kiểm tra đầugiờ đối với từng sinh viên

5 Sử dụng tối đa các điều kiện, phương tiện dạy học sao cho đạt đượchiệu quả cao

1.3.3 Định hướng khái quát hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề trong dạy học kỹ thuật

Trong dạy học người dạy không đơn thuần bày sẵn trước cho sinh viêncác kết quả cần có, không chỉ là mô tả giảng giải tri thức mới coi như cái đã

có sẵn rồi, để sinh viên chỉ tiếp nhận, ghi nhớ, làm theo, mà phải là một sựgiúp đỡ như thế nào đó để sinh viên tự chủ suy nghĩ, hành động hướng tớicái cần có mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm chủ được cái cần có đó, bổ

thực hiện việc cung cấp cho sinh viên những thông tin bổ sung, thông báo,giảng giải để chuẩn hóa kiến thức cần nắm vững, để định hướng cho ngườihọc tự hoàn thiện triêp tri thức của mình.

Năng lực định hướng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tòi giải quyết vấn

đề khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chungsau đây:

- Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹnăng cần đạt

- Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học,phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra

- Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây đượcđộng cơ thúc đẩy người học hành động

- Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phépkiểm soạt được hành động để có thể điều chỉnh bổ sung sự định hướng mộtcách hữu hiệu

1.3.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới.

Để sinh viên có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì giáo viên phải

tổ chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắtbuộc sinh viên thực hiện các thao tác tư duy và suy luận lô gic, muốn vậygiáo viên phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho sinh viên tiên hành cácthao tác tư duy và suy luận lô gic trong mỗi tình huống cụ thể

Đó là những câu hỏi thuộc các loại sau đây:

- Câu hỏi kích thích sinh viên có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn

đề Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở phần khởiđầu là giáo viên mô tả được tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn sinhviên tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại “Sẽ như thế nào, nếu…” “phải thế

33