Quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập

Nhận thức được mức độ ảnh hưởng của hội chứng nên việc tìm ra các biện pháp để ngăn chặn, phòng ngừa và bảo vệ các em thoát khỏi hội chứng này là rất quan trọng Mặt khác là một nhà quản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THƠM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP

CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG TRƯỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THƠM

QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP

CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG TRƯỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên nghành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60140114

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Lê

HÀ NỘI – 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong

trường mầm non hòa nhập” là nghiên cứu của tôi

Các nội dung đƣợc đúc kết trong quá trình học tập, các số liệu về đề tài đƣợc thực nghiệm thực hiện trung thực, chính xác, đúng logic khoa học

Luận văn này chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Tác giả

Phạm Thị Thơm

LỜI CÁM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin gửi tới PGS.TS Nguyễn Văn Lê lòng kính trọng và biết

ơn sâu sắc về những định hướng khoa học, phương pháp nghiên cứu và sự chỉ bảo

tận tình hướng dẫn, góp ý để tôi hoàn thành luận văn “Quản lý giáo dục hoà nhập

cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập”

Tôi cũng xin chân thành cám ơn quý Thầy Cô của Trường Đại học Giáo Dục – ĐHQG Hà Nội đã mang lại cho tôi những kiến thức của chương trình cao học trong thời gian vừa qua, giúp tôi hoàn thiện luận văn này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu, tập thể giáo viên và cha mẹ trẻ tại các cơ sở giáo dục mầm non hoà nhập – những người đã chia sẻ, cộng tác và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn

Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp

để đề tài được hoàn thiện hơn

Trân trọng cám ơn!

Tác giả

Phạm Thị Thơm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CÁM ƠN ii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH vii

DANH MỤC VIẾT TẮT viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Câu hỏi nghiên cứu 4

9 Đóng góp của luận văn 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG TRƯỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP 5

1.1 Vài nét về nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Trẻ tăng động giảm tập trung 11

1.2.1 Hội chứng trẻ tăng động 11

1.2.2 Đặc điểm của trẻ tăng động 14

1.2.3 Nguyên nhân gây ra 15

1.2.4 Chẩn đoán trẻ tăng động 17

1.2.5 Các khó khăn mà trẻ tăng động gặp phải trong trường mầm non 18

1.3 Khái niệm và nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 20

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 20

1.3.2 Các quan điểm tiếp cận trong quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động 25

1.3.3 Các nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập 27

1.4 Nội dung quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 29

1.4.1 Xây dựng kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 29

1.4.2 Quản lí việc xây dựng mục tiêu, chương trình, nội dung và điều chỉnh chương trình cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 34

1.4.3 Tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 37

1.4.4.Quản lí hành vi của trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 37

1.4.5 Quản lí các điều kiện giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 38

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hoà nhập 40

1.5.1 Yếu tố khách quan 40

1.5.2 Yếu tố chủ quan 42

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG TRƯỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP 45

2.1 Một số nét khái quát về địa bàn nghiên cứu 45

2.2 Giới thiệu về khách thể nghiên cứu 47

2.3 Thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 50

2.3.1 Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lí chương trình, nội dung và điều chỉnh chương trình cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 50

2.3.2 Thực trạng công tác tổ chức hoạt động dạy học cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 53

2.3.3 Thực trạng quản lí hành vi của trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 55

2.3.4 Thực trạng phát triển các kỹ năng, kiến thức, giao tiếp và các kỹ năng về quan hệ xã hội cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 58

2.3.5 Thực trạng quản lí các điều kiện và các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục

hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập 60

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ TĂNG ĐỘNG TRONG TRƯỜNG MẦM NON HOÀ NHẬP 65

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 65

3.2 Một số biện pháp quản lí giáo dục hoà nhập 67

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 81

3.4 Tổ chức thực nghiệm 82

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.4.2 Kế hoạch thực nghiệm 83

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 83

3.4.4 Kết quả thực nghiệm 84

3.4.5 Khảo sát kết quả thăm dò tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Hình thức bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia GDHN cho TTĐ 48 Bảng 2: Chương trình giáo dục đang được sử dụng trong dạy học hòa nhập tại các trường mầm non 50 Bảng 3: Các biện pháp giáo viên sử dụng để dạy TTĐ trong lớp mầm non hòa nhập 53 Bảng 4: Đánh giá các hành vi của trẻ tăng động 56 Bảng 5: Các giờ học chung giáo viên thường sử dụng để dạy trẻ khuyết tật trong lớp mẫu giáo hòa nhập.……… ……….58 Bảng 6: Thực trạng về việc tổ chức môi trường học tập, sinh hoạt trong lớp hòa nhập 61 Bảng 7: Tần suất xuất hiện các hành vi tăng động của Anh Việt ở trong lớp 87 Bảng 8: Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp quản lý GDHN cho trẻ tăng động tại các trường mầm non hòa nhập 90

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Mô hình giáo dục chuyên biệt 22

Hình 1.2: Mô hình giáo dục hội nhập 23

Hình 3.1: So sánh HV cựa quậy chân tay khi ngồi trước và sau thực nghiệm 89

Hình 3.2: So sánh HV trêu chọc bạn trước và sau thực nghiệm 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại hiện nay, trẻ em luôn được quan tâm hàng đầu Hồ Chủ Tịch nói:

"Trẻ em là chủ nhân tương lai của đất nước" Vậy mà hiện nay, có rất nhiều trẻ em phải chịu những thiệt thòi cả về vật chất lẫn tinh thần Điều này ảnh hưởng rất lớn đến

sự phát triển của đất nước trên mọi phương diện Do đó, trẻ em cần được xã hội quan tâm nhiều hơn đặc biệt là những trẻ khuyết tật Một trong những hội chứng trẻ em thường mắc phải đó là Hội chứng tăng động giảm tập trung/chú ý(Attention - Deficit Hyperactivity Disorder-ADHD) Theo thống kê cứ 100 trẻ thì có từ 3-5 trẻ mắc rối loạn này với một số triệu chứng bắt đầu với tuổi lên 7 Tỷ lệ trên vào khoảng 5% và thay đổi trong biên độ tương đối rộng do còn tùy thuộc vào phương pháp tiến hành trong nghiên cứu, trẻ trai có khả năng mắc cao gấp 3 lần trẻ gái, khi trưởng thành hội chứng TĐGCY

có xu hướng giảm Ở Việt Nam theo 1 nghiên cứu tương đối quy mô 1.594 học sinh ở

2 trường tiểu học tại Hà Nội cho thấy tỉ lệ mắc bệnh là 3,01% Nhận thức được mức độ ảnh hưởng của hội chứng nên việc tìm ra các biện pháp để ngăn chặn, phòng ngừa và bảo vệ các em thoát khỏi hội chứng này là rất quan trọng

Mặt khác là một nhà quản lý giáo dục ở một trường mầm non hiện có 8 lớp học hòa nhập cho học sinh tự kỷ và tăng động giảm tập trung, hơn ai hết tôi rất băn khoăn trăn trở làm thế nào để giáo viên có thể dạy và can thiệp cho các bé bị tăng động có nhiều hành vi bất thường một cách có hiệu quả và làm thế nào để có thể tạo được môi trường học tập tiến bộ với đúng ý nghĩa “học hòa nhập” như xã hội vẫn thường gọi là mô hình tối ưu nhất với trẻ khuyết tật nói chung Dựa vào những khó khăn mà nhà trường, giáo viên và cha mẹ trẻ đang gặp phải tôi đã xây dựng một số biện pháp để giúp giáo viên có thể áp dụng được với trẻ để trẻ có thể tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập được tốt và để nâng cao kinh nghiệm tập huấn, bồi dưỡng giáo viên tại các lớp học mầm non hòa nhập Với các lý do đưa trên, tôi đã

chọn đề tài nghiên cứu:“ Quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong

trường mầm non hòa nhập” làm luận văn tốt nghiệp của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập nhằm giúp cho cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên và

cha mẹ trẻ có thể áp dụng để nâng cao khả năng hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật trong trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập

4 Giả thuyết khoa học

Trẻ tăng động giảm chú ý tuổi mầm non thường có những rối loạn hành vi không mong muốn đặc trưng gây khó khăn trong quá trình học tập, vui chơi và hòa nhập Việc quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập còn nhiều bất cập Nếu người làm công tác quản lý chưa xác định được chính xác các nguyên nhân gây ra khó khăn trong việc cho trẻ tăng động tham gia hoà nhập với các trẻ bình thường khác thì rất khó để tập huấn, hướng dẫn giáo viên trong việc đưa trẻ vào sinh hoạt chung của lớp Chính từ những nguyên nhân xác định được người quản lý của nhà trường có thể áp dụng và xây dựng một số biện pháp phù hợp để quản lý quá trình giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong lớp học, hướng dẫn giáo viên và cha mẹ áp dụng theo, trang bị đầy đủ môi trường cần thiết trong lớp học giúp giáo viên có thể hình thành nên những hành vi mong muốn cho trẻ tăng động và giảm thiểu được một số hành vi thái quá, không mong muốn trong lớp học hoà nhập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:

5.1 Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý giáo dục hoà nhập và biện

pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập

5.2 Nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động

trong trường mầm non hòa nhập

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động

trong trường mầm non hoà nhập và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Trẻ tăng động có rất nhiều hành vi bất thường và không mong muốn ảnh hưởng đến quá trình sinh hoạt tập thể, học tập và cuộc sống hàng ngày của các em Nhưng trong giới hạn một đề tài tôi chỉ nghiên cứu về quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non dựa trên một số hành vi bất thường của trẻ

để từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý hoà nhập cho trẻ tăng động phù hợp

6.2 Giới hạn khách thể nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu 30 trẻ tăng động giảm chú ý trong lứa tuổi mẫu giáo, 30 phụ huynh và 30 giáo viên và 30 cán bộ quản lý

6.3 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu quản lý giáo dục hoà nhập tại 3 trường mầm non ở khu vực quận Nam Từ Liêm Hà Nội đó là: Trường mầm non Mỹ Đình 1, trường mầm non Vườn Hoa Hướng Dương, trường mầm non Tia Nắng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, xử lý, khái quát hoá những thông tin, những kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề có liên quan tới vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập Từ đó, có cái nhìn tổng quan để hình thành

cơ sở lý luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Nhằm thu thập những biểu hiện hành vi bất thường của trẻ tăng động trong lớp học hoà nhập Trên cơ sở quan sát và theo dõi những biểu hiện hành vi của trẻ tăng động lứa tuổi mầm non trong khoảng ba tháng ở lớp học hoà nhập để ghi chép tần số, mức độ, thời gian biểu hiện hành vi đó trong một ngày, tuần, tháng để xây dựng biện pháp hỗ trợ và kế hoạch can thiệp

7.2.2 Điều tra bằng phiếu hỏi

Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi mang tính đóng/ mở về vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập Đối tượng khảo sát sẽ là giáo viên, cha mẹ trẻ, cán bộ quản lý

7.2.3 Phỏng vấn và trò chuyện

Kỹ thuật nghiên cứu này nhằm thu thập những thông tin sâu về một số vấn

đề cốt lõi của đề tài Nhóm đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào giáo viên và cán bộ quản lý

7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thu thập được

Sử dụng toán thống kê trong việc thu thập các số liệu để làm biểu đồ, sơ đồ

8 Câu hỏi nghiên cứu

8.1.Thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong môi trường mầm non bình thường đang có những ưu điểm và tồn tại gì?

8.2 Cần những biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập nào để nhà trường, giáo viên, cha mẹ trẻ có thể giúp trẻ tham gia hoà nhập với cộng đồng, với xã hội và đặc biệt trong lớp học hoà nhập ngay từ nhỏ

9 Đóng góp của luận văn

9.1 Về mặt lý luận

Tổng kết lý luận về công tác quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập, chỉ ra những mặt được và mặt còn hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động hiệu quả hơn cho giáo viên trực tiếp dạy trẻ trong lớp học mầm non hoà nhập

9.2 Về mặt thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác quản lý, đào tạo, tập huấn chuyên môn cho giáo viên dạy trong các lớp học hoà nhập có trẻ tăng động tham gia học tập ở các trường mầm non trên địa bàn và ngoài địa bàn

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động

trong trường mầm non hoà nhập

Chương 2: Thực trạng quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong

trường mầm non hoà nhập

Chương 3: Biện pháp và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lí giáo

dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập

Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch

sử, giáo dục trẻ khuyết tật đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau Thế kỷ thứ XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục trẻ khuyết tật với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ khuyết tật ra đời mô hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn Cũng trong những năm 70 của thế

kỷ XX mô hình giáo dục hoà nhập được ra đời

- Giáo dục trẻ khuyết tật những năm đầu thế kỷ XX đến những năm 1970: Đây

là thời kỳ phát triển và hưng thịnh của mô hình giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật Với

sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học, đặc biệt là y học, sinh lý học, giáo dục học, tâm lý học…thì quan niệm của xã hội về người khuyết tật nói chung đã có sự thay đổi Người ta cho rằng, người khuyết tật nói chung cũng như trẻ khuyết tật có khả năng phục hồi các chức năng bị khiếm khuyết nếu được chữa trị, họ cũng có nhu cầu sống, nhu cầu tồn tại, có những khả năng nhất định để tham gia vào đời sống xã hội Nhiều văn bản có tính quốc tế và quốc gia về người tàn tật đã được ban hành Giáo dục trẻ khuyết tật đã trở thành một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân và hệ thống trường lớp chuyên biệt phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước như: Nga, Đức, Pháp, Mỹ, Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha…

- Giáo dục trẻ khuyết tật trong những năm cuối thế kỷ XX đến nay

Vấn đề người khuyết tật và trẻ em khuyết tật ngày càng được tất cả các quốc gia và cộng đồng người trên thế giới quan tâm Tuyên ngôn về quyền của người chậm phát triển tinh thần đã được Liên hợp quốc thông qua ngày 20/12/1971, Tuyên ngôn về người tàn tật ngày 9/12/1975, Thập kỷ của Liên hợp quốc vì người tàn tật 1983-1992, Chương trình hành động thế giới về người tàn tật ngày 3/12/1983, nhằm đạt tới “ một xã hội cho tất cả mọi người” vào năm 2010

Đặc biệt là Hội nghị thế giới về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt được tổ chức tại Salamanca, Tây Ban Nha, năm 1994 đã khẳng định lại quyền được giáo dục của mọi cá nhân như đã nêu trong Tuyên bố chung về Quyền con người [17], năm 1948 Hội nghị cũng khẳng định lại lời thề của cộng đồng quốc tế đưa ra tại Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi người, năm 1940 nhằm đảm bảo quyền cho tất cả mọi người, bất kể sự khác biệt của mỗi người Đồng thời, Hội nghị cũng nhắc lại Tuyên ngôn của Liên hợp quốc mà đỉnh cao là Các quy tắc của Liên hợp quốc về quyền bình đẳng các cơ hội cho người khuyết tật nhằm yêu cầu các quốc gia đảm bảo rằng giáo dục cho người khuyết tật là một bộ phận không thể tách rời trong hệ thống giáo dục quốc dân [38, 22]

Tư tưởng tiến bộ của nhân loại đối với trẻ khuyết tật đã được khẳng định trong các điều, và đặc biệt là điều 23 trong Công ước quốc tế về Quyền trẻ em

Xu hướng tư tưởng mới trong giai đoạn này là đẩy mạnh hội nhập và tham gia xã hội đồng thời xóa bỏ sự tách biệt Hòa nhập và tham gia là điều cơ bản nhất đối với phẩm giá con người và cho việc thực hiện quyền con người Trong phạm vi giáo dục, điều này được thể hiện thông qua việc xây dựng các chiến lược nhằm tìm kiếm và mang lại sự bình đẳng về cơ hội Kinh nghiệm ở nhiều nước cho thấy, việc hòa nhập trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt được thực hiện thành công nhất trong các trường hòa nhập dành cho mọi trẻ em trong cộng đồng Các trường hòa nhập đã tạo ra môi trường thuận lợi nhất cho trẻ khuyết tật có đủ cơ hội đạt tới sự bình đẳng

và tham gia đầy đủ Hiệu quả GDHN phụ thuộc vào sự cố gắng của giáo viên, cha

mẹ trẻ, cộng đồng và chính bản thân trẻ khuyết tật [39]

Như vậy, giai đoạn này cùng tồn tại hai mô hình giáo dục chủ yếu trẻ khuyết tật là

mô hình giáo dục chuyên biệt và mô hình giáo dục hòa nhập Cùng với sự tiến bộ của nhân loại, mô hình giáo dục hòa nhập ngày càng tỏ rõ tính ưu việt và dần thay thế mô hình giáo dục chuyên bịêt Các tổ chức quốc tế như UNESCO, UNICEF…đã có những văn bản hướng dẫn các quốc gia cách thức tổ chức, thực hiện mô hình giáo dục hòa nhập Rất nhiều các quốc gia trên thế giới đã có những văn bản luật và dưới luật nhằm

thực hiện một cách hiệu quả, đảm bảo Quyền của trẻ em khuyết tật

Từ sau 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về giáo dục hoà nhập, cách thức tổ chức và quản lý giáo dục hoà nhập William G.Brohier (1994) đã đề nghị:

Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình giáo dục hoà nhập nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra Trong nghiên cứu của mình tác giả

đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về giáo dục hoà nhập, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện giáo dục hoà nhập và những tiêu chí đánh giá công việc này Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện trẻ khuyết tật cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi chính phủ, việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường Ý kiến trên được tác giả đưa ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại khuyết tật, mức độ tật Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN Việc thay đổi bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau

và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả

đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện GDHN Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp đang thực hiện trong trường phổ thông có đảm bảo cho trẻ khuyết tật học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh trẻ khuyết tật cũng như trẻ bình thường

Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả cần chú ý vào

ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các

kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hằng ngày Tác giả đã hướng nhiều đến chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được

Sandra Lewis và Carol B Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần hướng tới GDHN, GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho học sinh khuyết tật Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi GDHN là mô hình tối ưu nhất dành cho trẻ khuyết tật Từ việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: Chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức; kỹ năng sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của trẻ khuyết tật trong và sau khi ra trường

Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào nghiên cứu mô hình GDHN trẻ khuyết tật và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN cho từng loại khuyết tật trong các trường phổ thông nói chung và các trường mầm non, tiểu học nói riêng

1.1.2 Ở Việt Nam

Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới Hơn nữa cũng không có nhiều tài liệu khẳng định một cách tương đối đầy đủ và chi tiết về vấn đề này Tuy nhiên, tương tự như lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới, các trường hợp, cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính

và khiếm thị được ra đời sớm hơn so với các cơ sở giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ khuyết tật vận động, trẻ khuyết tật ngôn ngữ…

Năm 1985, lần đầu tiên ý tưởng về GDHN được thảo luận ở Việt Nam tại một hội nghị do UNESCO tổ chức Tuy nhiên, mãi đến năm 1990, GDHN mới được Bộ giáo dục và Đào tạo, cụ thể là Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục [35], chuẩn bị và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ chức quốc tế Thực tế, giai đọan 1990-1995 là giai đoạn nghiên cứu, tìm tòi và thí điểm Mô hình GDHN chỉ thực sự được hiểu và thực hiện theo đúng nghĩa của nó bắt đầu từ năm 1996 Điều này diễn ra đồng thời với tiến trình GDHN ở Việt Nam khi trách nhiệm giáo dục trẻ khuyết tật được chuyển từ Bộ Lao động-Thương binh-

Xã hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo từ tháng tư năm 1995 Trẻ khuyết tật không chỉ được phục hồi chức năng mà còn được hưởng sự giáo dục và có cơ hội hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng, xã hội

Hàng loạt các văn bản hướng dẫn thực hiện giáo dục hòa nhập trước khi một chính sách quốc tế được ra đời Một trong những văn kiện quan trọng nhất là Văn

kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành TW khóa IX, trong đó ghi rõ: “ Đạt tỷ lệ 50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 trẻ khuyết tật được học ở một trong các lọa hình lớp hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên biệt” [6]

Từ năm 2000 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập các khoa giáo dục đặc biệt ở các trường Đại học trong cả ba miền của đất nước: Đại học sư phạm

Hà Nội, đại học Đà Nẵng, Đại học Qui Nhơn, Đại học sư phạm Tp Hồ Chí Minh … Năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ ban hành chính thức bộ chương trình và giáo trình đào tạo giáo viên trình độ CĐSP về GDHN trẻ khuyết tật và tiến hành đào tạo trong tất cả các trường CĐSP trong cả nước, đáp ứng thực hiện nhu cầu chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật Cũng trong năm đó tất cả các tỉnh, thành phố trong cả nước đã triển khai thực hiện mô hình giáo dục trẻ khuyết tật Tổng số trẻ khuyết tật được đi học khoảng 70.000 em Trong đó, khoảng 7000 trẻ khuyết tật đi học tại 94 trường, cơ sở chuyên biệt (so với năm 1995, khoảng 3700 trẻ khuyết tật đi học tại 66 trường, cơ sở chuyên biệt) Khoảng 63.000 trẻ khuyết tật được đi học hòa nhập tại các trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống Số lượng và tỉ lệ này cho thấy có sự chuyển biến cơ bản trong vấn đề tăng cường cơ hội để trẻ khuyết tật được đến trường Trẻ khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở cấp Mầm non và Tiểu học mà còn ở cấp Trung học, một số đang học ở bậc Đại học Mặt khác GDHN cho phép mọi trẻ em, khuyết tật cũng như bình thường, được học tập trong cùng một môi trường, nơi các điều kiện được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của trẻ em khuyết tật [9] Một hệ thống như vậy sẽ cho phép trẻ em khuyết tật được thể hiện tối đa khả năng của mình cũng như tạo điều kiện

để các em chứng minh được rằng mình cũng có khả năng như mọi đứa trẻ khác GDHN đã được sự ủng hộ về chính sách Tiếc rằng quá trình triển khai hình thức giáo dục này ở Việt Nam còn chậm và chưa đồng bộ

Mục tiêu của GDHN tại Việt Nam là hầu hết trẻ khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình đẳng trong việc hưởng một nền giáo dục có chất lượng như sự trợ giúp để phát triển tối đa năng lực toàn diện, tham gia và đóng góp tích cực cho tiến bộ xã hội Để thực hiện mục tiêu này, các mục tiêu cụ thể của giáo dục trẻ khuyết tật đến năm 2020 là:

- Mở rộng quy mô giáo dục trẻ khuyết tật theo hướng GDHN trong phạm vi

cả nước bao gồm toàn bộ các vùng miền khác nhau, trong tất cả các bậc học từ mầm

non đến trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và đại học, đồng thời tăng cường phát hiện, can thiệp sớm

- Nâng cao chất lượng can thiệp sớm, chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật đảm bảo cả kiến thức văn hoá, các kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp

- Hình thành, phát triển đội ngũ giáo viên, chuyên gia, cán bộ quản lí giáo dục trẻ khuyết tật, đồng thời xây dựng các trung tâm hỗ trợ GDHN, chuyển đổi bổ sung chức năng các trường chuyên biệt thành các trung tâm hỗ trợ GDHN, sản xuất các trang thiết bị đồ dùng dạy học, cải tạo các cơ sở vật chất cho tiếp cận của trẻ khuyết tật; tiếp cận công nghệ thông tin trong giáo dục trẻ khuyết tật

- Tạo dựng cơ sở pháp lý và huy động cộng đồng cho giáo dục trẻ khuyết tật Xây dựng, ban hành các chính sách hỗ trợ cho giáo dục trẻ khuyết tật

Thách thức đầu tiên trong tiến trình thực hiện GDHN tại Việt Nam là việc thiếu dữ liệu chính xác và cập nhật về tình hình khuyết tật, theo như các yêu cầu trong Luật về người khuyết tật ban hành năm 2010 [22] Khi thiếu số liệu thì nhiều vấn đề cấp bách liên quan đến không chỉ trẻ em mà người khuyết tật nói chung sẽ bị

bỏ qua Nhiều người tiếp tục đánh giá không hết nhu cầu được giáo dục của trẻ khuyết tật Việc đánh giá không đầy đủ này kéo theo sự quan tâm không thoả đáng đến đào tạo đội ngũ giáo viên về GDHN GDHN hiếm khi được đưa vào chương trình sư phạm, và hầu hết thông tin về giáo dục hoà nhập chỉ được truyền bá trong khuôn khổ các hội thảo nhỏ và các khoá tập huấn ngắn hạn Thiếu kiến thức về GDHN cũng có nghĩa rằng các trường học ngại ngần không muốn nhận trẻ em khuyết tật thực trạng trên đòi hỏi cấp thiết phải xây dựng năng lực nhằm thực hiện GDHN ở mọi cấp, mọi địa phương Ngoài ra, các cán bộ chịu trách nhiệm về những chương trình dành cho trẻ khuyết tật còn bị lúng túng, khó chủ động quyết định công việc do cách tiếp cận của Bộ giáo dục và Đào tạo không nhất quán hoàn toàn với cách tiếp cận của Bộ lao động thương binh và xã hội Để trẻ em khuyết tật có thể hoà nhập hoàn toàn vào cộng đồng thì đòi hỏi các ban ngành cần phải phối hợp với nhau chặt chẽ và thống nhất

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về GDHN cho trẻ khuyết tật chủ yếu dừng lại ở mức độ thống kê, mô tả như đã đề cập ở phần trên Chưa có đề tài nào đề cập đến việc xây dựng 1 chương trình toàn diện cho trẻ ADHD bao gồm tất cả các môi

trường và làm nổi bật vai trò quan trọng, chủ yếu và lâu dài của bố mẹ, giáo viên, cán bộ nhà trường

Vấn đề ADHD đã được quan tâm nhiều ở khoa Tâm lí học - ĐH Khoa học xã hội và nhân văn Một số khóa luận tốt nghiệp đã đề cập đến các phương diện như

mô tả, thống kê, tìm hiểu nguyên nhân

Nhìn chung các tác giả đã đề cập đến một vài khía cạnh về GDHN cho trẻ khuyết tật Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý GDHN cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập Vì vậy, việc nghiên cứu luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận và thực tiễn cho công tác quản lý GDHN cho trẻ tăng động

trong trường mầm non hoà nhập

1.2 Trẻ tăng động giảm tập trung

1.2.1 Hội chứng trẻ tăng động

Rối loạn tăng động giảm chú ý là một hội chứng được các nhà khoa học, các thầy thuốc, các nhà tâm thần học và các nhà tâm lý học quan tâm đến từ lâu Cho đến ngày nay, trên thế Giới rối loạn TĐGCY cũng vẫn được các bác sỹ gia đình, các bác sỹ nhi khoa, các bác sỹ thần kinh nhi và các bác sỹ tâm thần nhi đề cập đến nhiều nhất Bởi lẽ TĐGCY ảnh hưởng đến xã hội trên rất nhiều khía cạnh: Chi phí tài chính, stress cho các gia đình, phá phách ở trường học và có khả năng dẫn đến phạm tội và lạm dụng ma tuý Tuy nhiên, ở Việt Nam, vấn đề này hiện vẫn còn bỏ ngỏ, đã có một vài nghiên cứu nhưng còn lẻ tẻ và ở quy mô nhỏ Trong những tài liệu cổ xưa, có những bằng chứng cho thấy TĐGCY không phải là hiện tượng mới xuất hiện [30] 2500 năm trước, nhà khoa học, nhà vật lý học Hypocrate đã mô tả một tình trạng mà ta có thể so sánh với cái mà ngày nay ta biết về TĐGCY Ông mô

tả những bệnh nhân này có “những đáp ứng tăng nhanh cho những trải nghiệm cảm giác nhưng cũng ít bền bỉ và tâm trí chuyển nhanh chóng sang ấn tượng tiếp theo”

Cuối thế kỷ XIX, người ta gặp những thuật ngữ mô tả trong các tài liệu y học như “thằng ngốc điên” – mad idiod, “mất trí xung động” – impulsive insanity, và “ thiếu ức chế” – defective inhibition, Thorley, 1984

Demoor (1901), ở Pháp, mô tả những trẻ em ở trường học có đặc điểm là bồn chồn không yên (instabilite) với thuật ngữ “múa giật tâm thần” – choreé mentale

với những đặc điểm: Cảm xúc mất thăng bằng; Thiếu ức chế và chú ý; Có nhu cầu không ngừng vận động và thay đổi cả về lời nói và cử động

Still (1902) đưa ra một mô tả có vẻ tương tự những định nghĩa ngày nay Theo đó, trẻ bị “bệnh thiếu kiểm soát về đạo đức” (morbid defects of moral control)

là những trẻ tăng động, không thể tập trung chú ý, có khó khăn trong học tập và có những vấn đề về hành vi

Sau dịch viêm não năm 1918, Hohman (1922), Strecker và Ebaugh (1923) nhận thấy có nhiều bệnh nhân có những di chứng về cảm xúc, những đảo lộn về nhân cách, có những khó khăn trong học tập, nhất là hành vi tăng động Họ cho rằng, có mối liên hệ giữa những tổn thiệt trong não và chứng tăng động

Smith (1926) đề nghị thay đổi thuật ngữ “tổn thiệt trong não” bằng thuật ngữ

“tổn thương não tối thiểu”

“Hội chứng tổn thương não tối thiểu” (Minimal Brain Damage Syndrome), được Strauss và CS ở Mỹ (1947) đưa ra để mô tả những trẻ chậm phát triển trí tuệ có tăng động, dễ sao lãng chú ý, xung động, bướng bỉnh và có thiếu hụt về nhận thức

“Rối loạn chức năng não tối thiểu” (Minimal Brain Dysfunction MBD) là khái niệm mà Clements và Peter đưa ra năm 1962 Tuy nhiên, người ta sớm nhận ra rằng khái niệm MBD còn thiếu những chẩn đoán đặc trưng và bao gồm cả nhiều trẻ với các bệnh khác nhau nhưng có một số đặc điểm lâm sàng tương tự nhau Thêm vào đó, MBD ám chỉ trực tiếp sự tổn thương trong não gây ra các rối loạn hành vi, nhưng những tổn thương này lại không được chứng minh về mặt bệnh sinh của rối loạn

- Chú ý và giảm chú ý

Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả Căn cứ vào mức độ tự giác, chú ý được chia làm 2 loại: Chú

Tăng động là sự tăng biên độ và tốc độ vận động, có khi là những vận động không chú tâm, không có ý nghĩa sinh lý Tăng động được mô tả là một rối loạn được đặc trưng bởi hoạt động quá mức, bồn chồn, dễ xao lãng và khả năng tập trung ngắn

Xung động hay còn được hiểu là bốc đồng đề cập đến đặc điểm của một hành động ngay lập tức, và không có sự cân nhắc hay ý chí Xung động là đặc điểm của thần kinh hay hành vi của con người thể hiện ở khuynh hướng hành động theo những kích thích, thúc đẩy đầu tiên, chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngoài hoặc xúc cảm

- Rối loạn, rối nhiễu

Ở Việt Nam, thuật ngữ rối loạn thường được dùng thay thế bởi thuật ngữ rối nhiễu Rối loạn hay rối nhiễu được hiểu như tình trạng cá nhân có hành vi, cảm xúc kém thích nghi, gây đau khổ hoặc làm ảnh hưởng đến sức khoẻ, cuộc sống, mối quan hệ của bản thân và những người xung quanh

Rối loạn tăng động giảm chú ý: Rối loạn tăng động giảm chú ý là một rối loạn bao gồm các triệu chứng đặc trưng về giảm chú ý, tăng động và xung động xảy

ra thường xuyên không phù hợp với sự phát triển độ tuổi và gây ảnh hưởng đến học tập và duy trì các mối quan hệ xã hội trong gia đình, nhà trường và xã hội của trẻ

- Phân loại TĐGCY: Theo DSM – IV, rối loạn TĐGCY được chia làm ba kiểu [2]

+ Kiểu giảm chú ý với các triệu chứng giảm chú ý nổi trội

+ Kiểu tăng động – xung động với các triệu chứng tăng động – xung động nổi trội

+ Kiểu hỗn hợp có các triệu chứng giảm chú ý, tăng động và xung động Theo DSM - IV thì ADHD là 1 mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai dẳng, sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động 1 cách thái quá, khác biệt hẳn với 1 mãu hành vi của những trẻ bình thường khác cùng tuổi phát triển

Các rối loạn tăng động thường bắt đầu sớm trong quá trình phát triển (thông thường trong 5 năm đầu của cuộc đời) các nét đặc trưng chính của chúng là thiếu sự kiên trì trong các hoạt động đòi hỏi sự tham gia của nhận thức và khuynh hướng chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác nhưng không hoàn thành cái nào cả, kết hợp với 1 hoạt động quá đáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết Sự thiếu sót này

thường kéo dài trong suốt quá trình đi học và sang cả tuổi vị thành niên, nhưng sự chú ý và hoạt động của 1 số lớn các đối tượng được cải thiện dần dần

Nhiều bất thường khác có thể kết hợp với các rối loạn này Nhũng trẻ em tăng động thường dại dột và xung động, dễ bị tai nạn, và bản thân chúng thường có những vấn đề về kỉ luật do thiếu tôn trọng các quy tắc, việc thiếu tôn trọng này là kết quả của sự thiếu suy nghĩ Các quan hệ của chúng thường là thiếu kiềm chế về mặt xã hội, thiếu thận trọng và dè dặt; chúng không được trẻ em khác thừa nhận và

có thể trở nên bị cô lập Các tật chứng về nhận thức cũng thường gặp và các trạng thái chậm phát triển đặc hiệu về vận động và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một cách không cân xứng

1.2.2 Đặc điểm của trẻ tăng động

- Giảm chú ý: Trẻ gặp khó khăn hoặc không thể tập trung chú ý vào một

việc gì đó so với trẻ cùng tuổi và cùng giới tính Những đứa trẻ này thường được

mô tả là không chú ý nghe, hay bỏ dở việc đang làm, lúc nào cũng mơ màng, không

dễ làm theo hướng dẫn, hay làm mất đồ, hay quên… Với bạn bè, trẻ thường rút lui,

e thẹn và lo lắng nhiều hơn là gây hấn Những đặc điểm dễ nhận diện ở trường: hay quên viết bài hoặc quên vở hoặc mang nhầm vở, bài cô giáo giao hay mắc lỗi và tẩy xoá…việc tiếp thu bài mới, thực hiện theo hướng dẫn của giáo viên khó khăn, trẻ có thể hiểu lơ mơ hoặc không hiểu mục đích nhiệm vụ của mình là gì

- Tăng động: Biểu hiện tăng động ở trẻ được mô tả là mức độ hoạt động quá

nhiều hoặc phát triển về vận động không phù hợp với độ tuổi và giới tính Các biểu hiện cụ thể bao gồm như bồn chồn, chạy nhảy liên tục, nghịch bất cứ thứ gì trong tầm nhìn, nói chuyện quá nhiều, không thể ngồi yên hoặc chơi nhẹ nhàng…Trong lớp học có thể dễ dàng quan sát thấy biểu hiện của trẻ thường hay ngọ nguậy, đứng yên, ngồi xuống trên ghế, hoặc đi lộn xộn khắp phòng, hoặc có thể lắc tay, rung chân, hoặc gây tiếng ồn bằng cách gõ bút ầm ĩ, xô bàn ghế, đôi khi trẻ nói không ngừng với bạn trong lớp, nói leo hoặc thúc giục làm nhiều việc gì đó ngay lập tức

- Xung động: Biểu hiện xung động của trẻ TĐGCY thường được mô tả là hành

động hay phản ứng một cách nhanh chóng với các kích thích mà không cần chờ đợi để được hướng dẫn hoàn thành Khi gặp thất bại trẻ TĐGCY có thể có những suy nghĩ

tiêu cực, phá hoại hoặc thậm chí thực hiện những hành vi nguy hiểm

- Kiểm soát nhận thức: Chức năng điều hành, nói đến sự phân chia có chiến

lược đối với cả 2 việc chú ý và đáp ứng Khi chúng ta ở trong nhiệm vụ cần làm điều gì đó, cần đáp ứng điều gì đó, chúng giữ mục tiêu này trong tâm trí và kềm chế một suy nghĩ không mong muốn hoặc chúng ta có thể kiềm chế cả những hành vi

không mong muốn

1.2.3 Nguyên nhân gây ra

Nguyên nhân gây ra rối loạn TĐGCY cho đến nay vẫn chưa rõ ràng, các nghiên cứu cho thấy rằng một nguyên nhân duy nhất không thể lý giải việc phát sinh rối loạn này Nhìn chung sự dễ tổn thương sinh học (di truyền – gen, hoá chất, cấu trúc não bộ ) và các yếu tố tâm lý xã hội (vai trò gia đình, đặc điểm cá nhân ), môi trường cùng tương tác để tạo ra nguyên nhân của rối loạn Xét theo giả thuyết nguyên nhân của từng bối cảnh:

* Bối cảnh sinh học:

- Giả thuyết không được ủng hộ

Khoảng 50 năm trước người ta cho rằng TĐGCY được gây ra do não bị huỷ hoại, điều này dễ hiểu bởi vì người ta thấy rằng các vấn đề về chú ý là một hậu quả thường xuyên của tổn thương não sau chấn thương (ví dụ ở trẻ bị chấn thương đầu do tai nạn giao thông hay do té ngã…) Tuy nhiên những nghiên cứu sau này cho thấy rằng chỉ

có 5% trẻ có TĐGCY à có những tổn thương thần kinh hay động kinh Vì thế tổn thương não không có ý nghĩa trong hầu hết trẻ em có rối loạn này ( Barkley,1990)

Một số nghiên cứu nhắm vào chế độ ăn và các độc chất thần kinh, đường và các chất phụ gia trong thực phẩm như màu nhân tạo cũng được một số nhà nghiên cứu cho là thủ phạm và những chế độ ăn đặc biệt đã được đặt ra để điều trị Tuy nhiên những nghiên cứu sau này cho thấy rằng chế độ ăn không có ảnh hưởng nhiều đến việc thay đổi triệu chứng của TĐGCY (Richters và cộng sự, 1995)

Gia tăng nồng độ chì trong máu cũng được cho là nguyên nhân gây ra TĐGCY nhưng những nghiên cứu về ngộ độc chì và triệu chứng TĐGCY có những kết quả trái ngược nhau Nồng độ chì trong máu không phải là một tác nhân chính gây ra TĐGCY, có một liên hệ nhỏ nhưng có ý nghĩa giữa đôi bên, ví dụ người ta ước lượng rằng nhiễm độc chì chiếm khoảng 4% các triệu chứng TĐGCY khác nhau (Fergusson và cộng sự, 1988)

- Các yếu tố di truyền:

Có một bằng chứng thuyết phục rằng tính di truyền đóng vai trò chính trong nguyên nhân gây ra TĐGCY Những kết quả từ nghiên cứu ở trẻ sinh đôi cung cấp bằng chứng thuyết phục nhất: tỷ lệ từ 75% đến 97%

Yếu tố đột biến gene và di truyền được ghi nhận trên 89% trường hợp bệnh Các nghiên cứu cho thấy, gia đình có cha mẹ mang hội chứng này thì 57% con của

họ có biểu hiện bệnh Đối với các cặp sinh đôi thì nguy cơ là 91% Trẻ có anh chị

em mắc bệnh thì nguy cơ bệnh tăng 5 – 7 lần so với bình thường

- Các yếu tố tâm lý thần kinh

Một số lớn các đặc tính của TĐGCY cho thấy có sự suy kém ở trong não bộ: Khởi phát sớm, triệu chứng hằng định, cải thiện ngoạn mục với điều trị thuốc, suy kém trong khả năng thực hiện các test về tâm lý thần kinh như trí nhớ làm việc, điều hợp vận động và có yếu tố di truyền như đã nói ở trên Các dữ liệu từ việc khám trực tiếp não bộ đã mang lại những phát hiện có tính gợi ý

Có 4 vùng chính có liên quan đến TĐGCY là:

+ Vỏ não trán trước (có chức năng phức tạp như: hoạch định hành vi, giữ các mục tiêu trong tâm trí , lấn át các đáp ứng không thích hợp);

+ Hạch nền/ thể vân (một nhóm cấu trúc dưới vỏ có tầm quan trọng trong việc kiểm soát các đáp ứng);

+ Tiểu não (có tầm quan trọng trong việc xử trí thông tin tạm thời và kiểm soát vận động);

+ Thể chai (liên quan đến việc tổng hợp các thông tin để đáp ứng có hiệu quả) Bằng chứng thuyết phục nhất đối với chu trình thần kinh liên kết giữa vỏ não trán trước và vùng dưới vỏ đó là thể vân, là chu trình được xem như có tầm quan trọng trong kiểm soát đáp ứng Ngoài ra, một vùng có kích thước nhỏ cũng đáng chú ý nằm trong tiểu não (đặc biệt là thuỳ nhộng của tiểu não), là một vùng quan trọng đối với việc xử lý thông tin tạm thời và chức năng điều hành, vùng này được nối kết với vỏ não trán trước thông qua các sợi nối kết dài

- Các chất dẫn truyền thần kinh ( Neurotransmitters):

Dopamine và Norepinephrine được cho là có tầm quan trọng trong hoạt động chức năng của vùng trán – hệ viền của não, các chất dẫn truyền thần kinh cũng có ý

nghĩa bởi vì những thuốc kích thích tâm thần có tác dụng trong điều trị TĐGCY hoạt động bằng cách làm gia tăng nồng độ lưu hành của dopamine và

norepinephrine trong não ( DuPaul, Barkley & Connor, 1998)

* Bối cảnh văn hoá:

Nhiều nhà chuyên môn có quan tâm đến ảnh hưởng của Tivi và trò chơi video lên sự chú ý của trẻ Christakis và cộng sự chỉ ra rằng: tivi cho trẻ thấy những hình ảnh thay đổi nhanh, các cảnh, các sự kiện thú vị và kích thích nhưng cần chỉ một khoảng thời gian chú ý ngắn Các nhà nghiên cứu đã xác định rằng xem tivi ở những năm đầu đời khi não đang phát triển làm gia tăng nguy cơ có các triệu chứng TĐGCY Nguy cơ có các vấn đề về chú ý ở khoảng tuổi lên 7 gia tăng có liên quan đến số giờ mà trẻ xem tivi khi ở tuổi mẫu giáo Xem 2giờ/ ngày đi với 10-20% nguy

cơ gia tăng; xem 3-4 giờ/ ngày nguy cơ gia tăng 30-40% so với trẻ không xem TV

Hầu hết các chương trình TV không thiết kế dành cho trẻ quá nhỏ và TV không thể thay thế cho cha mẹ trong cách thức tương tác với trẻ được, mà tương tác sớm rất quan trọng, nó giúp trẻ phát triển ngôn ngữ và điều chỉnh cảm xúc tốt hơn

1.2.4 Chẩn đoán trẻ tăng động

Trong sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần của Hội tâm thần học của Hội tâm thần Hoa Kỳ lần thứ 4, DSM – IV (Diagnostic and Statical Manual

of Mental Disorder, 4th edition, 1994) và ICD – 10 cho nghiên cứu (Classification of Mental and Behavoiral Disorder; Diagnostic Criteria for Reseach; 1993, người ta bắt gặp sự tương tự nhau của cả hai phân loại bệnh lớn này Ba nhóm triệu chứng

mà họ cùng đưa ra cho chẩn đoán là: Giảm chú ý (inattention), tăng động (hyperactivity) và xung động (impulsivity) Mặc dầu ICD – 10 của năm 1993 vẫn còn trong giai đoạn nghiên cứu nhưng những tiêu chuẩn mà họ đưa vào chẩn đoán giống DSM – IV chứng tỏ sự thừa nhận của các nhà nghiên cứu ICD – 10 với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM – IV

Hiện nay có hai bộ tiêu chuẩn chẩn đoán DSM và ICD (dựa trên các tiêu chí

về hành vi để chẩn đoán ) được sử dụng thường xuyên để chẩn đoán rối loạn tâm thần và hành vi ở trẻ em Trong phạm vi luận văn, chúng tôi sử dụng hệ thống tiêu chuẩn của Hiệp hội Tâm thần học Mỹ, bản DSM – IV làm cơ sở cho việc xem xét các dấu hiệu đặc trưng của trẻ có rối loạn TĐGCY

Sự thừa nhận đó là do tính ưu việt vượt trội của DSM – IV, thể hiện qua sự

rõ của các mặt được đánh giá

- Tiêu chuẩn thời gian tồn tại của vấn đề rối loạn là khá rõ ràng (6 tháng)

- Thời gian khởi phát cũng khá rõ ràng: trước 7 tuổi

- Tiêu chuẩn loại trừ: Rối loạn phát triển lan toả, tâm thần phân liệt, hoặc một số rối loạn thần kinh khác và nó không do rối loạn thần kinh khác như rối loạn khí sắc, lo âu, rối loạn phân ly hoặc rối loạn của nhân cách gây ra

- ít nhất 6 câu hỏi về các triệu chứng giảm chú ý và 6 câu hỏi về các triệu chứng tăng động / xung động được trả lời là “có”

- Rối loạn phải đánh giá trên ít nhất hai lĩnh vực Ví dụ, ở nhà và ở trường Tóm lại, rối loạn TĐGCY đã được biết đến từ rất lâu, sự thay đổi về cách dùng các thuật ngữ phản ánh sự thay đổi các khái niệm về dịch tễ học, và những khó khăn chính để nhận dạng hội chứng Tuy nhiên, sự thừa nhận lẫn nhau của hai phân loại bệnh lớn ICD – 10 và DSM – IV hiện nay đã tạo điều kiện cho chúng ta nghiên cứu và so sánh rối loạn này ở các quốc gia khác nhau thuận lợi và thống nhất hơn

1.2.5 Các khó khăn mà trẻ tăng động gặp phải trong trường mầm non

Theo Ths.Bs Đinh Thạc, để nhận biết trẻ bị chứng rối loạn tăng động giảm chú ý, phụ huynh cần quan sát, theo dõi chặt chẽ mọi hoạt động hàng ngày của trẻ

từ việc ăn uống, ngủ nghỉ đến học tập, vui chơi Dưới đây là một số những biểu hiện giảm chú ý thường thấy ở trẻ.:

- Thường quên bài vở, mất dụng cụ học tập: ở lớp, trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý thường hay để quên tập vở ở nhà Khi về nhà, bố mẹ trẻ lại thường đau đầu do con liên tục làm mất bút (thậm chí mất cả cặp) khiến phải mua mới liên tục

và dặn dò kỹ lưỡng nhưng trẻ “quên vẫn hoàn quên”

- Ngại giao tiếp: Trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý thường thiếu tự tin trong giao tiếp với người xung quanh kể cả bạn bè, thầy cô Điều này càng khiến trẻ gặp khó khăn trong việc thích nghi môi trường mới

- Lơ đãng: trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý không hề kém thông minh so với các bạn Tuy nhiên, chúng gặp khó khăn để lắng nghe hướng dẫn từ thầy cô, từ

đó thường xuyên tỏ ra lơ mơ, không kịp nắm bắt lời giảng hoặc những yêu cầu của việc làm bài tập

- Khó thể hiện cảm xúc: trẻ mắc rối loạn tăng động giảm chú ý cũng thường phải đối mặt với chứng nhận thức và trạng thái chậm phát triển đặc hiệu về vận động và ngôn ngữ đi kèm

Hệ quả tất yếu là trẻ hay gặp khó khăn khi bày tỏ cảm xúc bằng lời hoặc những cử chỉ thông thường

- Không tập trung: trong cơ thể trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý dường như

có một “chiếc máy hoạt động không nghỉ” Trẻ thường không thể ngồi im Xu hướng là trẻ luôn cố gắng đứng lên và chạy xung quanh Khi buộc phải ngồi xuống, trẻ cảm thấy rất khó chịu thường liên tục ngọ nguậy, vặn vẹo trên ghế

- Khó đợi đến lượt: trẻ tăng động thường không có khả năng nhận biết được nhu cầu, mong muốn của người khác Trẻ có thể cắt ngang lời khi người khác đang nói chuyện và rất khó khăn khi chờ đến lượt của mình trong hoạt động ở lớp hoặc khi chơi cùng với bạn

- Hay quậy phá, dễ nổi giận: trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý rất khó kiềm chế cảm xúc Trẻ có thể bùng phát các cơn thịnh nộ ở những thời điểm không phù hợp

- Kết quả học tập không ổn định: do độ tập trung kém sẽ dẫn đến việc tiếp thu chậm nên kết quả học tập ở trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý thường không ổn định Trẻ cũng gặp khó khăn về đọc và viết Khoảng 20% trẻ mắc chứng rối loạn tăng động giảm chú ý cần phải có chế độ giáo dục đặc biệt

1.3 Khái niệm và nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản

- Khái niệm quản lí

Xuất phát từ thực tiễn, qua quá trình nghiên cứu và đúc rút kinh nghiệm các nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về “Quản lí” Khái niệm “Quản lí” được vận dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội (trong quản lí lao động sản xuất, quản lí kinh tế, quản lí hành chính, quản lí giáo dục ) Dưới mỗi góc độ đều có cách nhìn nhận khác nhau về “Quản lí” Nhà nghiên cứu về quản lí nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: “Quản lí là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ

và mục tiêu đã định” [14, tr.32]

Afanaxev.A.G cho rằng: “Quản lí con người có nghĩa là tác động đến anh ta sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của

Hiện nay thuật ngữ “Quản lí” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lí là hoạt động có mục đích của con người, nhiều người cho rằng: Quản lí chính là các hoạt động do một người hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn

Theo từ điểnTiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: Quản lí là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định, là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những điều kiện nhất định [35]

Nguyễn Bá Dương cho rằng: “Hoạt động quản lí là sự tác động qua lại một cách tích cực giữa chủ thể và đối tượng quản lí qua con đường tổ chức, là sự tác

động điều khiển tâm lý và hành động của các đối tượng quản lí, lãnh đạo cùng hướng vào việc hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và xã hội” [8]

Từ những ý chung của những định nghĩa trên và xét quản lí với tư cách là một hoạt động, theo tác giả sử dụng định nghĩa sau trong nghiên cứu của mình:

“Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới đối tượng

quản lí nhằm đạt được mục tiêu đề ra [8]”

Từ những khái niệm trên có thể thấy, hoạt động quản lý rất đa dạng và phức tạp Trong cuộc sống, có bao nhiêu lĩnh vực hoạt động thì có bấy nhiêu các hình thức quản lý Vì vậy, trong khi tiếp cận, cần chỉ ra một cách rõ ràng xem chúng là những dạng hoạt động quản lí cụ thể gì Mỗi một hoạt động quản lí đều được thực hiện nhằm hướng vào để chiếm lĩnh, phân tích một đối tượng xác định của nó Việc thực hiện những quá trình giải các bài toán quản lý được diễn ra thông qua các hành động kế hoạch hoá hành động chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch đó và hành động kiểm tra, đánh giá tiến trình cũng như kết quả việc thực hiện chúng, mà tiến hành hiệu chỉnh khi cần thiết Tính chất của động cơ quản lí ở mỗi chủ thể sẽ có những

sự khác biệt, tuỳ theo đặc trưng, tính chất của mục đích các hành động quản lý, cũng như đặc trưng của những phương tiện - điều kiện của việc thực hiện các thao tác quản lý mà chủ thể sẽ sử dụng [32] Mục tiêu của quản lý là cần tạo dựng một môi trường, mà trong đó mỗi người có thể hoàn thành được mục đích của mình, của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cánh ân ít nhất Đối tượng của quản lý là các quan hệ quản lý, tức là quan hệ giữa người và người trong quản lý, quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý.Quản lý là một khoa học có tính nghệ thuật và là một nghề

- Quản lí giáo dục hoà nhập

Khoa học quản lí giáo dục xác định và đề ra các chức năng quản lí cơ bản (lập

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá), giúp cho việc xây dựng mục tiêu, các nguyên tắc quản lí, hướng dẫn xây dựng nội dung, biện pháp, phương pháp quản

lí, tạo động lực trong quản lí và huy động nguồn nhân lực xã hội….có ý nghĩa quan trọng và là những căn cứ khoa học cả về lí luận và thực tiễn quản lí giáo dục hoà nhập Bản chất của giáo dục hoà nhập được thể hiện rõ nét trong khái niệm và mục tiêu giáo dục Những biểu hiện cụ thể của bản chất của giáo dục hoà nhập bao gồm:

+ Mọi trẻ đều đi học ở trường nơi mình sinh sống

+ Mọi trẻ đều cùng được hưởng một chương trình giáo dục phổ thông Điều này vừa thể hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng

+ Điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi để giáo dục hoà nhập đạt hiệu quả cao nhất Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của giáo dục hoà nhập, có điều chỉnh chương trình phù hợp thì mới đáp ứng được cho mọi trẻ em có nhu cầu, năng lực khác nhau [13]

- Các mô hình giáo dục trẻ khuyết tật

 Giáo dục chuyên biệt

Trong quá trình nghiên cứu đối tượng trẻ TĐ người ta nghĩ đến một cách dạy cho trẻ đôi ba chữ và dần dần đã có những thử nghiệm dạy một số kiến thức văn hoá cho trẻ TĐ Loại hình lớp giáo dục chuyên biệt ra đời

Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục trẻ em có cùng dạng, mức độ

TĐ theo chương trình chuyên biệt, khác với chương trình giáo dục phổ thông, tại cơ

sở giáo dục riêng

Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt trẻ TĐ nhằm chăm sóc, PHCN để trẻ TĐ,

ở mức độ tốt nhất, có thể tự phục vụ, tránh mặc cảm và học cách tham gia các hoạt động xã hội để có thể trở thành người "bình thường", sống tự lập

Hình 1.1: Mô hình giáo dục chuyên biệt

Nhìn chung, chương trình và nội dung giáo dục của các trường chuyên biệt dựa theo chương trình và nội dung giáo dục của trường phổ thông Tuy nhiên, dựa vào đặc điểm riêng của từng đối tượng học sinh cụ thể học tại trường nên chương trình của các trường chuyên biệt có những điều chỉnh thích hợp.Về phương pháp giáo dục, giáo dục chuyên biệt ứng dụng các phương pháp giáo dục phổ thông và một số phương pháp đặc thù dành riêng cho từng loại đối tượng học sinh Hình thức

tổ chức phổ biến nhất trong giáo dục chuyên biệt là trẻ có cùng dạng TĐ được học cùng nhau theo chương trình và nội dung giáo dục dành cho đối tượng đó

Giáo dục chuyên biệt đã đóng vai trò tích cực trong lịch sử phát triển giáo dục trẻ TĐ, đã làm thay đổi nhận thức của xã hội về khả năng của người TĐ Mặt khác, giáo dục chuyên biệt cũng đã tìm ra được các phương pháp, phương tiện thích hợp để giúp trẻ có các dạng TĐ khác nhau nhận thức tốt hơn về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh

Giáo dục chuyên biệt có những hạn chế nhất định, hạn chế trước hết là mâu thuẫn giữa mục tiêu và hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu của giáo dục chuyên biệt là bằng cách nhanh nhất tối đa hoá tính tự lập để trẻ có thể sống trong cộng đồng xã hội cùng mọi người Tuy nhiên, giáo dục chuyên biệt lại tổ chức để trẻ học một mình hoặc cùng với nhóm bạn đồng tật Trẻ TĐ học chuyên biệt bị hạn chế rất nhiều trong giao tiếp và tích luỹ kinh nghiệm xã hội, sau khi ra trường trẻ TĐ sẽ rất khó khăn để hội nhập cuộc sống chung ngoài xã hội Thực hiện mô hình giáo dục chuyên biệt không đáp ứng được cho phần lớn trẻ TĐ được đến trường

 Giáo dục hội nhập

Giáo dục hội nhập là hình thức giáo dục trẻ khuyết tật, trong đó trẻ khuyết tật học tập trung chuyên biệt theo chương trình, nội dung riêng với thời lượng nhất định, thời gian còn lại tham gia các hoạt động học tập, sinh hoạt, xã hội cùng các

bạn bình thường và với cộng đồng

Đây là phương thức giáo dục trẻ khuyết tật được học theo nhóm trong hệ thống giáo dục phổ thông Chẳng hạn, một hay một số lớp chuyên biệt được đặt trong trường phổ thông bình thường, trong quá trình giáo dục, trẻ khuyết tật nào có khả năng sẽ được học chung ở một số môn học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường

Hình 1.2: Mô hình giáo dục hội nhập

+ Trẻ được xem như là thách thức và phải thay đổi để thích nghi với

hệ thống giáo dục bình thường

+ Đưa thân thể trẻ vào lớp học bình thường

+ Sự hỗ trợ nếu có như là các giáo viên lưu động, sự trợ giúp của cá

nhân và lớp học chỉ tập trung vào 1 trẻ trong lớp học

Mục tiêu của giáo dục hội nhập: Thực hiện các mục tiêu giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật Tăng cường hoạt động chung, về cả nội dung và thời lượng, giữa trẻ khuyết tật với trẻ "bình thường" và xã hội để trẻ có thể tham gia các hoạt động xã hội phù hợp với khả năng một cách sớm nhất

Giáo dục hội nhập được thực hiện trên các nguyên tắc cơ bản sau:

+ Việc chọn lựa và tiến hành giáo dục hội nhập cần đảm bảo có lợi nhất cho bản thân từng trẻ khuyết tật Quyền chọn lựa trường học cho trẻ khuyết tật do phụ huynh học sinh quyết định

+ Bảo đảm dạy học miễn phí cho học sinh khuyết tật

+ Trẻ khuyết tật cần được giáo dục trong môi trường thuận lợi nhất theo hướng tối đa hoá các hoạt động cùng với các bạn học sinh phổ thông và các bạn nơi sinh sống

+ Mỗi trẻ khuyết tật cần có kế hoạch giáo dục cá nhân

 Giáo dục hoà nhập

- Là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ bình thường trong trường phổ thông, ngay tại nơi trẻ sinh sống GDHN dựa trên quan điểm giáo dục cho mọi trẻ em, không tính đến nguồn gốc xã hội, dân tộc, kinh tế, mức độ khuyết tật,

- GDHN thừa nhận mọi trẻ em là khác nhau, và sự khác nhau đó có thể đóng góp để tạo ra một môi trường nhà trường tốt hơn cho tất cả mọi người Do đó, công tác giáo dục và dạy học cần được điều chỉnh cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của từng cá nhân

- Hòa nhập:

+ Những sự khác biệt không đơn thuần là sự khoan dung mà là những vòng tay, tất cả các trẻ em đều được chào đón bất chấp khả năng, tuổi tác, ngôn ngữ, tình trạng kinh tế và xã hội, giới tính và sức khỏe

+ Mọi trẻ em đều thuộc về cộng đồng trường học như nhau và đóng góp cho cộng đồng như nhau

+ Cải thiện và phát triển của tòan bộ nhà trường

+ Cùng nhau tiến bộ

+ Chất lượng giáo dục cho Tất cả: giáo dục thơ ấu, mầm non, tiểu học và trung học cơ sở

- Mục tiêu GDHN cho trẻ khuyết tật:

+ Giúp người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những

người học khác

+ Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học văn hóa, học nghề, phục

hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hòa nhập cộng đồng

1.3.2 Các quan điểm tiếp cận trong quản lý giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động 1.3.2.1 Tiếp cận dựa trên Quyền trẻ em

Theo một số điều ước và tuyên bố về những quyền cơ bản của con người Khẳng định lại thực tế là trẻ em có Quyền được chăm sóc, giúp đỡ đặc biệt, do dễ bị tổn thương cả về vật chất lẫn tinh thần, đặc biệt nhấn mạnh trách nhiệm hàng đầu của gia đình trong việc chăm sóc và bảo vệ trẻ em Một số điều khoản liên quan trực tiếp trong Công ước quốc tế về quyền trẻ em bao gồm:

Tất cả các quyền được áp dụng cho tất cả trẻ em không có bất cứ một sự phân biệt đối xử nào Nhà nước có nghĩa vụ bảo vệ trẻ em tránh khỏi mọi hình thức phân biệt đối xử và có những biện pháp tích cực để thúc đẩy quyền trẻ em

Trong mọi hoạt động liên quan đến trẻ em, cần tính đến những lợi ích tốt nhất của các em…

Tất cả trẻ em đều có quyền cố hữu được sống còn và Nhà nước có nghĩa vụ bảo đảm đến mức tối đa có tể được sự sống và phát triển của trẻ

Trẻ em có quyền được tự do bày tỏ ý kiến của mình và ý kiến của trẻ phải được xem xét trong mọ vấn đề hoặc thủ tục có liên quan tới trẻ…

- Điều 13: Tự do ngôn luận

Trẻ em có quyền được tự do bày tỏ ý kiến của mình, quyền tìm kiếm, thu nhận thông tin và làm cho người khác biết được thông tin…

Trẻ em có quyền được học tập và Nhà nước có nghĩa vụ bảo đảm rằng giáo dục tiểu học là bắt buộc và miễn phí, khuyến khích phát triển nhiều hình thức giáo dục trung học đến được với trẻ em ……

1.3.2.2 Tiếp cận theo khả năng và nhu cầu phát triển của trẻ có nhu cầu đặc biệt

- Tiếp cận theo khả năng phát triển của trẻ có nhu cầu đặc biệt: Tiếp cận khả năng của trẻ dựa trên quan điểm của Học thuyết nhiều dạng trí khôn hay Học thuyết

- Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy

Năng lực có thể được chia làm 3 mức độ:

+ Mức độ 1: Năng lực là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất của năng lực là hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó

+ Mức độ 2: Tài năng chỉ mức độ cao hơn năng lực, người có tài năng chính

là người có khả năng giải quyết được các vấn đề lý luận và thực tiễn một cách sáng tạo, tạo ra được những giá trị trong cuộc sống

+ Mức độ 3: Thiên tài là chỉ mức độ cao nhất của năng lực Người thiên tài biểu hiện sự hoàn thành một cách xuất chúng một hoạt động nào đó, họ là những vĩ nhân trong lịch sử

- Đối với trẻ có nhu cầu đặc biệt, tuỳ từng đối tượng cụ thể mà trẻ có thể có được năng lực ở các mức độ khác nhau, thậm chí là mức độ cao nhất (mức độ 3)

Phát hiện năng lực của trẻ là yêu cầu tất yếu trong quá trình giáo dục và dạy học Trên cơ sở năng lực được phát hiện ở trẻ, giáo viên lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực cho các em

1.3.2.3 Tiếp cận theo nhu cầu phát triển của trẻ có nhu cầu đặc biệt

Trong cuộc sống hàng ngày, nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái cấp thiết để sinh sống và phát triển Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ sâu sắc, có ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của cá nhân thì nhu cầu đó trở thành động cơ Không có nhu cầu thì không có hoạt động

1.3.2.4 Tiếp cận dựa trên các văn bản pháp quy đối với giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt

Việt Nam đang hướng tới hoàn thành phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010 và tiến tới phổ cập giáo dục trung học phổ thông cho mọi trẻ em, bao gồm

cả những nhóm trẻ có nhu cầu đặc biệt, nhóm trẻ được Nhà nước, cộng đồng, gia đình và cả xã hội đặc biệt quan tâm chăm sóc, giáo dục Thực hiện mục tiêu này Việt Nam đã cam kết thực hiện hàng loạt các văn bản quốc tế quan trọng, trong đó có thể

kể đến như công ước quốc tế về Quyền trẻ em – 1991; Tuyên bó Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt – 1994 ….[12; Tr18-19]

1.3.3 Các nguyên tắc quản lí giáo dục hoà nhập

Nguyên tắc quản lí được hiểu là những yêu cầu cơ bản có tính chỉ đạo mà nhà quản lí phải tuân thủ trong toàn bộ các quá trình quản lí Nguyên tắc quản lí giáo dục nói chung và quản lí trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt nói riêng là các yêu cầu cơ bản chỉ đạo hoạt động quản lí nhà trường và lớp học đòi hỏi hiệu trưởng, đội ngũ giáo viên, nhân viên, học sinh và các lực lượng giáo dục liên quan cần phải tuân theo

1.3.3.1 Nguyên tắc vì những lợi ích tốt nhất của trẻ

Nguyên tắc này đòi hỏi hiệu trưởng, giáo viên phải luôn luôn dựa trên các lợi ích của trẻ để đưa ra các quyết định quản lí nhà trường và lớp học phù hợp Tổ chức các hoạt động của nhà trường, lớp học cần được dựa trên quan điểm giáo dục và dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tính đến và đáp ứng phù hợp các nhu cầu đặc biệt

của trẻ, đảm bảo trẻ được phát triển đầy đủ, hài hoà cả về thể chất, trí tuệ và đời sống tình cảm

Hiệu trưởng nhà trường, giáo viên lớp học cùng toàn thể đội ngũ và các lực lượng giáo dục khác chỉ có thể thực hiện được sứ mạng của mình khi lấy những lợi ích tốt nhất của trẻ làm cơ sở, nền tảng cho việc quản lí và tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường, lớp học Vì vậy, nguyên tắc này có ý nghĩa bao trùm, đảm bảo cho thực hiện các nguyên tắc khác trong quản lí trường, lớp nói chung cũng như cho trẻ có nhu cầu đặc biệt

1.3.3.2 Tôn trọng sự khác biệt

Mỗi cá nhân có những đặc tính chung của con người song có những đặc điểm riêng khác biệt để có thể nhận ra nhau nhờ những đặc điểm riêng biệt đó Nguyên tắc tôn trọng sự khác biệt trong quản lí trường, lớp trẻ có nhu cầu đặc biệt chỉ rõ, trước hết mọi người cần hiểu và chấp nhận những khác biệt ở trẻ có nhu cầu đặc biệt nói riêng cũng như ở mọi trẻ em khác nói chung, đồng thời cũng giúp cho trẻ em nói chung và trẻ có nhu cầu đặc biệt nói riêng hiểu và chấp nhận sự khác biệt của bản thân mỗi em trong môi trường hoạt động của mình Do đó, các quyết định quản lí nhà trường và lớp học cần được dựa trên và phù hợp với quy luật về sự đa dạng của mọi người trong xã hội Nguyên tắc này đảm bảo rằng, tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học cần có phương pháp và hình thức phù hợp như: điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả giáo dục phù hợp với khả năng của trẻ có nhu cầu đặc biệt; xây dựng môi trường giáo dục hoà nhập thân thiện đảm bảo các tiêu chí của quản lí trường học thân thiện ở các cấp bậc học khác nhau; đảm bảo các nguồn lực về kinh phí, cơ sở vật chất, đồ dùng phương tiện giáo dục

và dạy học phù hợp với nhu cầu đặc biệt của trẻ

1.3.3.3 Sử dụng toàn diện các phương pháp quản lí, chú trọng phương pháp tâm

lí giáo dục, nhằm kích thích sự tích cực chủ động, sáng tạo của toàn thể đội ngũ

và mọi trẻ

- Các phương pháp hành chính được nhà quản lí sử dụng để thiết lập các mối quan hệ hợp lí giữa quyền hạn và trách nhiệm của các cá nhân và bộ phận nhằm thực hiện sứ mạng của nhà trường mình

- Các phương pháp tâm lí giáo dục là sự tác động đến đối tượng quản lí thông qua các quan hệ tâm lí, tư tưởng, tình cảm

- Các phương pháp kinh tế lấy lợi ích vật chất làm động lực thúc đẩy con người hành động Đối với trẻ có hoàn cảnh đặc biệt, những động viên mặc dù rất nhỏ về vật chất như cặp sách, đồ dùng học tập, bút viết… Nguyên tắc này có ý nghĩa trong toàn bộ quá trình quản lí giáo dục nói chung và quản lí trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt nói riêng, đòi hỏi Hiệu trưởng cần sử dụng trong sự phối hợp, linh hoạt các phương pháp nêu trên

1.3.3.4 Dựa vào cộng đồng và gia đình

Quản lí trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt chịu ảnh hưởng của nhiều yếu

tố ngoài nhà trường, bao gồm những yếu tố tự nhiên như: vị trí địa lý, môi trường, khí hậu, địa hình, đường giao thông… [12] Nguyên tắc này chỉ rõ, quản lí trường, lớp dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt cần coi lực lượng cộng đồng, chính quyền địa phương và gia đình trẻ là một mắt xích quan trọng trong toàn bộ quá trình giáo dục của nhà trường Đòi hỏi một mặt nhà trường là trung tâm, mặt khác cộng đồng là chỗ dựa vững chắc cho việc triển khai các hoạt động quản lí giáo dục của nhà trường nói chung và đặc biệt là cho đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt nói riêng

1.4 Nội dung quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập

1.4.1 Xây dựng kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập

Xây dựng kế hoạch là toàn bộ những điều vạch ra một cách hệ thống về những công việc sẽ làm trong một thời gian nhất định với cách thức, trình tự thời gian tiến hành để đạt mục tiêu mong muốn

Trong hoạt động quản lí, cán bộ quản lí cần lập và tổ chức thực hiện nhiều loại kế hoạch: Kế hoạch chiến lược, kế hoạch năm học, kế hoạch các hoạt động giáo dục, dạy học…nhằm đạt được mục tiêu giáo dục

Kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập người khuyết tật là một loại kế hoạch trong hoạt động quản lí nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục chung đồng thời đảm bảo cho quá trình giáo dục hoà nhập người khuyết tật đạt hiệu quả mong muốn

Hoạt động giáo dục hoà nhập người khuyết tật có nhiều loại kế hoạch, tuỳ theo mục đích và nội dung của mỗi loại kế hoạch mà cán bộ quản lí xác định xem

quá trình xây dựng, tổ chức thực hiện kế hoạch đó cần được lồng ghép hay độc lập với các kế hoạch hoạt động chung của nhà trường [12]

Căn cứ vào thời gian hoàn thành có các loại kế hoạch: Kế hoạch chiến lược,

kế hoạch trung hạn, kế hoạch ngắn hạn, kế hoạch chương trình mục tiêu

+ Xây dựng kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động cần phải dựa vào nguyên tắc: Vì những lợi ích tốt nhất của trẻ: Mọi hoạt động của nhà trường là nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của mình, đó là phục vụ và đảm bảo tốt nhất những lợi ích của trẻ Lợi ích người học cần được coi là xuất phát điểm của toàn bộ quá trình quản lí giáo dục nói chung và quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động nói riêng Tổ chức các hoạt động của nhà trường, lớp học cần được dựa trên quan điểm giáo dục và dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tính đến và đáp ứng phù hợp các nhu cầu đặc biệt của trẻ, đảm bảo trẻ được phát triển đầy đủ, hài hoà cả

về thể chất, trí tuệ và đời sống tình cảm Hiệu trưởng nhà trường, giáo viên lớp học cùng toàn thể đội ngũ và các lực lượng giáo dục khác chỉ có thể thực hiện được sứ mạng của mình khi lấy những lợi ích tốt nhất của trẻ làm cơ sở, nền tảng cho việc quản lí và tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường, lớp học Vì vậy, nguyên tắc này có ý nghĩa bao trùm, đảm bảo cho thực hiện các nguyên tắc khác trong quản

lí trường lớ nói chung cũng như cho trẻ tăng động giảm chú ý nói riêng

+ Xây dựng kế hoạch quản lí giáo dục hoà nhập cho trẻ tăng động trong trường mầm non hoà nhập dựa trên nguyên tắc: Tôn trọng sự khác biệt

Mỗi cá nhân có những đặc tính chung của con người song có những đặc điểm riêng khác biệt để có thể nhận ra nhau nhờ những đặc điểm riêng biệt đó Sự khác nhau giữa những cá nhân nói chung và trẻ tăng động nói riêng thể hiện trên một số khía cạnh sau:

Tốc độ và cách học, mức độ và thời gian lĩnh hội kiến thức của các em là khác nhau

Trải nghiệm về cuộc sống thực tế và gia đình, cũng như được hưởng giáo dục nhà trường, sở thích, thiên hướng, giới tính của mỗi trẻ là khác nhau

Thời gian xuất hiện nhu cầu đặc biệt (trước, trong hay sau khi sinh); mức độ

và hình thức nhu cầu hỗ trợ; mức độ quan tâm của gia đình, giáo viên cũng như các thành viên khác và điều kiện chăm sóc khác