Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học (thể hiện qua dạy học chủ đề phương trình và hệ phương trình)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRẦN NGỌC CƯỜNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC THỂ HIỆN QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH LUẬN VĂN THẠC SĨ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN NGỌC CƯỜNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC

TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC

(THỂ HIỆN QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH

VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN NGỌC CƯỜNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC

TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC

(THỂ HIỆN QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH

VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN CHIẾN THẮNG

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học

TS Nguyễn Chiến Thắng đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận

và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa

Sư phạm Toán học, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THPT Mường Quạ - huyện Con Cuông - Nghệ An cùng gia đình, bạn

bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn

Nghệ An, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Trần Ngọc Cường

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam 9

1.2 Tương tác trong dạy học 12

1.2.1 Yếu tố cơ bản của tương tác trong dạy học 12

1.2.2 Các tương tác trong dạy học 14

1.2.3 Hoạt động tương tác của thầy-trò trong dạy học 16

1.2.3.1 Hoạt động của thầy 16

1.2.3.2 Hoạt động của trò 20

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 21

1.4 Phương pháp dạy học hợp tác 24

1.4.1 Sơ lược lịch sử vấn đề 24

1.4.2 Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác 26

1.4.3 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác 26

1.4.4 So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác 33

1.4.5 Tình huống dạy học hợp tác 36

1.4.5.1 Khái niệm về tình huống dạy học hợp tác 36

1.4.5.2 Thiết kế tình huống dạy học hợp tác 36

1.5.1 Những điều kiện để tổ chức dạy học hợp tác 37

1.5.2 Những hình thức tổ chức học hợp tác 38

1.5.3 Quá trình dạy học hợp tác 40

1.6 Định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường PT 44

1.7 Dạy học định lí toán học 45

1.7.1 Định lí toán học 45

1.7.2 Vai trò và yêu cầu của dạy học định lí toán học 46

1.7.3 Các con đường dạy học định lí 46

1.7.4 Các hoạt động củng cố định lí 48

1.8 Chủ đề phương trình và hệ phương trình trong sách giáo khoa toán phổ thông 49

1.8.1 Vai trò, vị trí của chủ đề phương trình và hệ phương trình 49

1.8.2 Nội dung của chủ đề Phương trình và Hệ phương trình 50

Kết luận chương 1 56

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 57

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 57

2.1.1 Mục đích, nội dung, phương pháp khảo sát 57

2.1.1.1 Mục đích khảo sát 57

2.1.1.2 Nội dung khảo sát 58

2.1.1.3 Phương pháp khảo sát 58

2.1.2 Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát 58

2.1.2.1 Địa bàn khảo sát 58

2.1.2.2 Thời gian khảo sát 58

2.1.2.3 Đối tượng khảo sát 58

2.2.Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học ở trường phổ thông 59

2.2.1 Thực trạng giáo dục phổ thông 59

2.2.3 Vấn đề học tập hợp tác của HS hiện nay và xu hướng đổi mới 63

2.2.4 Dạy học định lý bằng phương pháp dạy học hợp tác 64

2.2.5 Kết quả khảo sát 65

2.2.5.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học .65

2.2.5.2 Thực trạng việc thực hiện vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học .67

Kết luận chương 2 .74

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC 75

3.1 Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học 77

3.2 Dạy học hình thành định lí toán học 78

3.3 Dạy học chứng minh định lí toán học 82

3.4 Dạy học củng cố và vận dụng định lí toán học 83

Kết luận chương 3 96

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

4.1 Mục đích thực nghiệm 97

4.2 Tổ chức thực nghiệm 97

4.3 Nội dung thực nghiệm 98

4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 102

4.4.1 Đánh giá định tính 102

4.4.2 Phân tích định lượng 103

Kết luận chương 4 107

KẾT LUẬN 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

1.7 Dạy học định lí toán học 45 4

1.7.1 Định lí toán học 45 4

1.7.2 Vai trò và yêu cầu của dạy học định lí toán học 46 4

1.7.3 Các con đường dạy học định lí 46 4

1.7.4 Các hoạt động củng cố định lí 48 4

MỞ ĐẦU 1

I- 1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam 9

1.2 Tương tác trong dạy học 12

1.2.1 Yếu tố cơ bản của tương tác trong dạy học 12

1.2.2 Các tương tác trong dạy học 14

1.2.3 Hoạt động tương tác của thầy-trò trong dạy học 16

1.2.3.1 Hoạt động của thầy 16

1.2.3.2 Hoạt động của trò 20

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 21

1.4 Phương pháp dạy học hợp tác 24

1.4.1 Sơ lược lịch sử vấn đề 24

1.4.3 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác 26

1.4.4 So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác 33

1.4.5 Tình huống dạy học hợp tác 36

1.4.5.1 Khái niệm về tình huống dạy học hợp tác 36

1.4.5.2 Thiết kế tình huống dạy học hợp tác 36

1.5 Quá trình dạy học hợp tác 37

1.5.1 Những điều kiện để tổ chức dạy học hợp tác 37

1.5.2 Những hình thức tổ chức học hợp tác 38

1.5.3 Quá trình dạy học hợp tác 40

1.6 Định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường PT 44

1.7 Dạy học định lí toán học 45

1.7.1 Định lí toán học 45

1.7.2 Vai trò và yêu cầu của dạy học định lí toán học 46

1.7.3 Các con đường dạy học định lí 46

1.7.4 Các hoạt động củng cố định lí 48

1.8 Chủ đề phương trình và hệ phương trình trong sách giáo khoa toán phổ thông 49

1.8.1 Vai trò, vị trí của chủ đề phương trình và hệ phương trình 49

1.8.2 Nội dung của chủ đề Phương trình và Hệ phương trình 50

Kết luận chương 1 56

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC 57

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 57

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 57

2.1.1 Mục đích, nội dung, phương pháp khảo sát 57

2.1.1.1 Mục đích khảo sát 57

2.1.1.2 Nội dung khảo sát 58

2.1.1.3 Phương pháp khảo sát 58

- Đối với CBQL chúng tôi điều tra bằng phương pháp phỏng vấn 58

cứu đối với GV và HS Phiếu điều tra cho dưới dạng các câu hỏi trắc

nghiệm 58

- Dự giờ, thăm lớp, trao đổi với CBQL, GV và HS nhằm thu thập thông tin đầy đủ hơn cho vấn đề cần nghiên cứu 58

- Sử dụng thống kê toán học để xử lý về định lượng các số liệu đã thu nhận được của đề tài, xác nhận giá trị của các số liệu sau xử lý 58

2.1.2 Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát 58

2.1.2.1 Địa bàn khảo sát 58

2.1.2.2 Thời gian khảo sát 58

Để tìm hiểu những vấn đề trên, chúng tôi đã tiến tiến hành tổ chức điều tra trong thời gian từ 20/10/2014 đến 20/04 / 2015 58

2.1.2.3 Đối tượng khảo sát 58

- Khảo sát mục tiêu giáo dục Toán học THPT và nội dung vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học ở trường phổ thông 58

- Đội ngũ CBQL, GV và HS, tổng số CBQL được điều tra là 4, tổng số GV được điều tra là 44, trong đó thạc sĩ có 5 người ( chiếm 11,4%), đại học có 15 người (chiếm 88,6%), số phiếu phát ra là 45 số phiếu thu về là 44, đa số GV được điều tra là những người có kinh nghiệm từ 5 năm trở lên, trong đó có 3 người là GV giỏi cấp tỉnh, tổng số HS được điều tra là 140 em 58

2.2.Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học ở trường phổ thông 59

2.2.1 Thực trạng giáo dục phổ thông 59

2.2.2 Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục 61

2.2.3 Vấn đề học tập hợp tác của HS hiện nay và xu hướng đổi mới 63

2.2.4 Dạy học định lý bằng phương pháp dạy học hợp tác 64

2.2.5 Kết quả khảo sát 65

2.2.5.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học 65

dạy học định lí toán học 67

Bảng 2: Đánh giá mục tiêu dạy học đạt được của HS sau kết thúc môn học 68

Bảng 3 Đánh giá sự thuận lợi của nội dung SGK, tài liệu DH trong việc thiết kế nội dung dạy học hợp tác trong dạy học định lí 69

Bảng 4: Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH hợp tác trong dạy học định lí toán học 70

tham gia hoạt động DH hợp tác trong dạy học định lí toán học 71

Bảng 6: Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH hợp tác trong dạy học định lí toán học 73

Kết luận chương 2 74

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊNH LÍ TOÁN HỌC 75

3.1 Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học 77

3.2 Dạy học hình thành định lí toán học 78

3.3 Dạy học chứng minh định lí toán học 82

3.4 Dạy học củng cố và vận dụng định lí toán học 83

Kết luận chương 3 96

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

4.1 Mục đích thực nghiệm 97

4.2 Tổ chức thực nghiệm 97

4.3 Nội dung thực nghiệm 98

4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 102

4.4.1 Đánh giá định tính 102

4.4.2 Phân tích định lượng 103

Kết luận chương 4 107

KẾT LUẬN 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

§1: ĐẠI CƯƠNG VỀ PHƯƠNG TRÌNH 1

I Mục tiêu 1

1 Về kiến thức: 1

2 Về kĩ năng: 1

3 Về thái độ, tư duy: 1

II Chuẩn bị của giáo viên và học sinh : 1

1 Kiểm tra bài cũ: 1

2 Bài mới: 2

Hoạt động 4 : Phương trình hệ quả 4

4 Bài tập về nhà: 5

§2 PHƯƠNG TRÌNH 6

QUY VỀ PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT, BẬC HAI 6

I Mục tiêu 6

1 Về kiến thức: 6

-Hiểu được cách giải và biện luận phương trình ax + b = 0; 6

phương trình ax2 + bx + c =0 6

3 Về thái độ, tư duy: 6

II Chuẩn bị của giáo viên và học sinh : 6

IV Tiến trình bài học: 6

Hoạt động 3: Dạy học củng cố và vận dụng định lí Vi-ét 7

Hai số x1,x2 là các nghiệm của phương trình bậc hai ax2+bx+c=0 khi và chỉ khi chúng thỏa mãn các hệ thức x1 x2 b a và x x1. 2 c a 7

Cho phương trình mx2 - 2(m - 2)x + m - 3 = 0, trong đó m là tham số 8

a) Giải và biện luận phương trình đã cho ? 8

c) Với giá trị nào của m, phương trình đã cho có 2 nghiệm trái dấu 8

MỞ ĐẦU I- 1 Lí do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo Nghị quyết

Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục

đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh " Từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, định hướng đổi mới

phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là: Dạy học cần hướng vào việc

tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực

và sáng tạo

Dạy học hợp tác đã được nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc đại học, cao đẳng tại một số nước, đặc biệt là ở nước Mỹ PPDH này đã huy động được sự tham gia tích cực của mọi HS vào quá trình học tập, tăng cường khả năng tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng xã hội của HS một cách rõ rệt Trên thế giới

đã có rất nhiều người nghiên cứu, đề xuất và tổ chức thành công phương pháp dạy và học hợp tác, chúng ta phải kể đến như là: Hai anh em David và Roger Johnson; Shlomo Sharan; Robert Slavin; Giăng-giắc-Rút-xô; Pêxtalogi, Đisxtecvéc; Usinxki; Fourer, Cousimet, Dewey,

Ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì đòi hỏi phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các phương pháp dạy học khác Hiện nay ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều người quan tâm đến PPDH hợp tác, có thể nói đến những thầy giáo, những nhà nghiên cứu sau: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim, Phan Trọng Ngọ, Hoàng Lê Minh,

Nguyễn Thanh Bình, Ngô Thị Thu Dung, Nguyễn Thị Phương Hoa, Nguyễn Triệu Sơn,

Ở các trường THPT hiện nay chương trình cần dành nhiều thời gian cho HS

tự học và làm việc theo nhóm, HS phải chung sức với nhau hoàn thành các nhiệm

vụ học tập để có "kỹ năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác".

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THPT, giáo viên

và học sinh đều phải cải thiện cách dạy, cách học nhằm nâng cao chất lượng dạy

và học Dạy học hợp tác là một trong những phương hướng chiến lược trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta Muốn dạy học hợp tác thành công, giáo viên cần có những kĩ năng dạy học nhất định, học sinh cần có những

kĩ năng học tập nhất định và kĩ năng ấy của thầy và trò phải thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu của dạy học hợp tác

Chủ đề phương trình và hệ phương trình trong môn toán ở trường trung học phổ thông chứa đựng nhiều kiến thức có thể thực hiện dạy học theo hướng dạy học hợp tác

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Vận

dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học (thể hiện qua dạy học chủ đề phương trình và hệ phương trình)”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học (thể hiện qua dạy học chủ đề phương trình và hệ phương trình), nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn toán THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học của chương trình toán THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học thể hiện qua dạy học chủ đề phương trình và hệ phương trình ở lớp 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên quan tâm nghiên cứu thiết kế các tình huống dạy học hợp tác trong dạy học toán nói chung, dạy học định lí toán học nói riêng ở trường phổ thông thì sẽ góp phần nâng cao tính tích cực học tập của học sinh, đồng thời rèn cho học sinh kỹ năng hợp tác trong công việc

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học hợp tác

Điều tra, đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp DHHT trong dạy học định lí toán học

5.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học

5.3 Đề xuất, áp dụng vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học

Để đánh giá tính cần thiết và khả thi của việc vận dụng phương pháp DHHT trong dạy học định lí toán học

5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

Để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp DHHT trong day học định lí toán học

6.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp DHHT trong dạy học định lí

toán học ở trường THPT

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận DHHT trong dạy học định lí toán học

- Đề xuất được một số biện pháp góp phần hình thành khả năng hợp tác trong dạy và học môn Toán

- Thiết kế được một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học

- Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho GV toán THPT nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn toán

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung luận văn gồm 4 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác trong dạy học môn toán ở trường phổ thông

Chương 2 Khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học ở trường phổ thông

Chương 3 Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học định

lí toán học

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới

Tổ chức DHHT là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn cũng như việc học từ bạn bè mình Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và Andrew Bell đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng này được du nhập vào nước

Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra ở New-York vào năm

1806 Đã có những thời kỳ học hợp tác được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong thời kỳ đó Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấy quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [36]

Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác [27]

Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết

cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục)

Ông cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra môi trường học tập phải là hiện thân của dân chủ Trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu những vấn đề giữa cá nhân

và xã hội Các quy tắc cho các lớp học không những là thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác [27]

Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong việc nghiên cứu mối

quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã trải dài từ

các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trường đối đầu và đối thoại cho giải pháp xung đột

Thế hệ thứ 2 của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục như: Aron Son, hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Euit Aron Son với mô hình lớp học Jigsaw được đưa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong DH

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc

đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành

sẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [32]

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc

đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi

đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV KT riêng từng

em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích

cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với

sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng phát triển [38]

Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề HS học cách làm của

GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thành viên khác trong nhóm tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi

đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [32]

Năm 1983 D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp

dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các

kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn” Theo tài liệu “Learning together and alone”

(Học cùng nhau và học một mình) Trong đó mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc [2]

Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu

193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122 nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong một nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [17]

Năm 1984 Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ đó là một chiến

thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và cùng

với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học GV và HS tham gia đối thoại về các

phần khác nhau của bài học GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm một nhiệm vụ học tập HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức liên quan đến

bài học “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi “Giáo viên” là nhóm

trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên Một thành viên khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học Sau đó, HS này lại đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn thành nội dung bài học

Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, Tiến sỹ Spencer Kagan đã đúc kết

và xây dựng trên 160 cấu trúc Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm HS một cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi cuốn, thú

vị HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy phê phán, kỹ

năng giao tiếp và làm chủ kiến thức[28]

Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại học và cao đẳng Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn giữa GD hợp tác trong các trường đại học và cao đẳng Năm

1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ Hai anh em David và Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga), Fourer, Cousimet,

Dewey…[36]

Trong cuốn sách “Nền dân chủ cho thế kỷ XXI Những triển vọng của

Châu Á – Thái Bình Dương” của tác giả Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn

Độ có đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong

thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng Theo ông một trong những phương pháp đạt tới mục tiêu trên đó là mô hình DH HTTN,

học từ bạn bè, từ cộng đồng Ông cũng cho rằng “Sự hoàn thiện của hoạt động

xã hội là sự chia sẻ, người ta cùng học cùng khát khao chia sẻ Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho chia sẻ"

DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác cũng được tiến hành nghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tác giả khẳng định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với DH nêu vấn

đề ở lớp hoặc cá nhân Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề", V.Ôkôn

đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [32]

Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới

1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam

Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ông cha ta

có câu "học thầy không tày học bạn", điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè

DH hợp tác diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu

đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm

Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ "Cải tiến tổ chức hoạt động

giáo dục theo phương thức hợp tác" [3] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã

làm rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS Nguyễn Hữu Châu trong cuốn "Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học" đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng òng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [5]

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn "Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp,

kỹ thuật", trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D W.; Johnson R T đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công [22] Tiếp đến trong một số bài báo

như: "Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại" [23], "Nhận diện và đánh giá kĩ năng"

[24] , tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại

Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề Đây chính là những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại

Ngô Thị Thu Dung (2002): "Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm" [11], dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra 18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện

Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) "Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác", Nguyễn Thị Hồng Nam (2003)

"Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm", Vũ Thị Minh Hằng (2003) "Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học" Nguyễn Bá Kim (2006) trong "PPDH môn toán" [30] nhận định thông qua hoạt động nhóm, học sinh cùng hoàn thành những công việc mà một mình

không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó

Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Ông đã chỉ ra khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác [45, tr.414 - 438]

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học

theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài "Tổ chức dạy học cho học sinh

trung học cơ sở theo nhóm nhỏ"[25] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo

thóm nhỏ ở trung học cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài "Dạy học hoà nhập

cho trẻ khiếm thính theo phương thức hợp tác nhóm" đã đi sâu làm rõ những vấn

đề lý luận về học hợp tác nhóm theo hình thức dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm

thính [42] Hoàng Lê Minh (2007) "Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường

trung học phổ thông", đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT

trong môn toán ở trường trung học phổ thông Nguyễn Triệu Sơn (2007) "Phát

triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo", đã đề xuất biện pháp phát triển

khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số trường đại học miền núi Phan Văn Tỵ

(2009) "Vận dụng dạy HHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học

quân sự" [47], đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ

xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân

sự theo kiểu DHHT Nguyễn Thành Kỉnh (2010) "Phát triển kỹ năng dạy học

hợp tác cho giáo viên THCS" [16], đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất

một số biện pháp phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua

hoạt động bồi dưỡng chuyên môn Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn

luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [40] và Nguyễn

Thị Thuý Hạnh (2012) "Kỹ năng học hợp tác của sinh viên sư phạm" [12], đã đi

sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, xác định được hệ thống KNHTHT cần rèn cho SV Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm và cơ sở khoa học của rèn luyện KNHTHT

Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển KNHTHT với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học

- người học; giáo dục hợp tác đều khẳng định DH theo hướng phát triển KNHTHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại

1.2 Tương tác trong dạy học

1.2.1 Yếu tố cơ bản của tương tác trong dạy học

a) Người học

Theo Jean-Marc Denonmme’ và Madeleine Roy “người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình để thu lượm một tri thức mới”

Người học - studium - có nghĩa là “cố gắng và học tập” Người học bao hàm tất cả các đối tượng học Người học là người có nhu cầu nhận thức, họ luôn luôn tìm cách để học và để hiểu về một tri thức mà họ quan tâm Như vậy người học không phải là người được dạy mà là người chủ động chiếm lĩnh tri thức Bản thân người học đã chứa đựng sự cam kết và trách nhiệm về mục đích học Như vậy : Người học là người có nhu cầu nhận thức, luôn tìm cách chiếm lĩnh tri thức theo quá trình tư duy, bản thân họ đề ra những cam kết và ý thức trách nhiệm với chính bản thân việc học của mình

+ Phương pháp học là cách thức người học tiến hành để thu lượm kiến thức

hoặc kĩ năng mới Mỗi người học đều có khả năng cần thiết để học

+ Hành động học được khởi động bằng việc sử dụng nội lực của người học,

hành động học luôn luôn thay đổi và phát triển cho đến khi đồng hóa được một tri trức mới

+ Đặc điểm của người học: là chủ thể chính, tác nhân chính của quá trình đào

tạo, Người học tự xác định được việc học là cho bản thân và do nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của chính mình

+ Sự hứng thú của người học: Sự hứng thú là một đặc điểm tâm lí của con

người Dấu hiệu của sự hứng thú là sự mong muốn được tham gia hoạt động học Khi đã tham gia học thì thái độ của người học rất phấn khởi và hành động thì tích cực chiếm lĩnh kiến thức Sự tự tin là yếu tố khởi đầu tốt cho sự hứng thú

+ Sự tham gia học tập: Sự tham gia của người học thể hiện ở những dấu hiệu

sau: Xác định mục tiêu học tập trong toàn bộ quá trình cũng như từng giai đoạn

cụ thể Thực hiện chương trình học tập theo nhịp độ và khả năng của bản thân Thường xuyên đánh giá quá trình học tập Điều chỉnh, định hướng phương pháp học với người dạy

Tóm lại: Người học cần có sự hứng thú, tham gia tích cực vào việc học của

cá nhân được đặt trong môi trường học tập tập thể Đặc biệt người học phải có trách nhiệm và sắn sàng chịu trách nhiệm trước việc học của cá nhân mình

b) Người dạy

Quan niệm về “người dạy” trong tương tác sư phạm là người hướng dẫn, lập kế hoạch, mục tiêu, phương pháp đánh giá Người dạy là người hỗ trợ sư phạm, tạo điều kiện dễ dàng cho phương pháp sư phạm hữu ích và thành công Người dạy là người khởi xướng, kích hoạt sự hoạt động tích cực của học sinh Người dạy cần thực hiện ba hoạt động cơ bản là: Xây dựng kế hoạch, tổ chức hoạt động cho người học và hợp tác

c) Môi trường

Môi trường là tập hợp phức tạp các yếu tố bên trong và bên ngoài có tác động vào việc dạy và học Môi trường bao gồm thế giới vật chất, xã hội và văn

hóa Trong mỗi đất nước đều có những cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường tạo nên nền tảng môi trường của xã hội

Môi trường bên ngoài gồm môi trường vật chất, nhà trường, gia đình, xã hội, người dạy và người học

Môi trường bên trong gồm tiềm năng trí tuệ, cảm xúc, giá trị, vốn sống, phong cách học, nhân cách…

Để có được môi trường thân thiện thì người giáo viên cần:

- Năng động và sự đáp ứng sự đa dạng, sự thay đổi của môi trường và nhu cầu của học sinh ở các mức độ năng lực khác nhau

- Giúp cho học sinh cảm nhận được an toàn, được yêu thương tôn trọng, được hiểu, thông cảm và cảm thấy mình có giá trị trong mắt mọi người Môi trường thân thiện bao gồm môi trường vật chất và môi trường tâm lí

Trong việc xây dựng môi trường vật chất của lớp học giáo viên cần chú ý tới các đặc điểm: Tầm nhìn, tiếp cận, tập trung chú ý, đồ dùng trực quan, ánh sáng, âm thanh

1.2.2 Các tương tác trong dạy học

a) Ảnh hưởng

Trong từ điển Tiếng Việt (tác giả Trần Hằng - Bình Minh - 2007- NXB

văn hóa thông tin) thì ảnh hưởng là động từ chỉ tác dụng làm cho vật và người bị tác động ít nhiều chịu sự chi phối Nghĩa thứ hai của từ “ảnh hưởng” là chỉ uy

Theo nghĩa từ điển thì “Thích nghi là hợp với cách thức” Trong tương tác

sư phạm thì thích nghi là sự có ý thức về ảnh hưởng của môi trường, người học,

người dạy Sự tiếp nhận có ý thức về sự ảnh hưởng đó, tạo ra những biến đổi phù hợp trong dạy và học Cho nên khi nói đến thích nghi thì người ta quan tâm đến người học nhiều hơn Người học càng ý thức về ảnh hưởng trong dạy học và

chủ động tạo ra những biến đổi phù hợp với môi trường kiến thức càng diễn ra một cách tích cực và có hiệu quả Việc học của người học thực chất là một chuỗi những thích nghi nối tiếp từ kiến thức này đến kiến thức khác theo cấp độ tăng dần từ đơn giản đến phức tạp

c) Hợp tác

Người dạy cần là cho kiến thức và kinh nghiệm của mình phù hợp với khả

năng của người học nhằm mang đến sự giúp đỡ của mình cho người học như một tác nhân hợp tác chữ không phải là truyền thụ tri thức một chiều Khi đó sẽ làm nảy sinh ở người học lòng tin và mỗi quan hệ qua lại có lợi nhất sẽ được phát triển giữa người dạy và người học Sự hợp tác của người dạy thể hiện ở sự

cố gắng mang đến cho người học sự hỗ trợ để phát triển tiềm năng của người học, từ đó giúp họ thành công trong học tập ngược lại, cùng với sự hỗ trợ của người dạy là sự tham gia tích cực của người học Sự tham gia nạy trở thành sự hợp tác khi có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa người dạy và người học

- Sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh: giáo viên hỗ trợ, gợi ý, động viên học sinh trong các hoạt động làm cho học sinh có niềm tin vào các ý kiến, kết quả của mình là có ý nghĩa

- Sự hợp tác giữa các học sinh trong quá trình thực hành, thảo luận để đi đến mục đích là phát hiện và chứng minh được định lí

Ảnh hưởng, thích nghi và hợp tác đều là yếu tố tác nhân ảnh hưởng đến quá

trình dạy học Song đối với hợp tác thì có sự trao đổi giao lưu có lợi cho người học và người dạy

Sau đây là sơ đồ minh họa ba yếu tố: Người dạy, người học, môi trường

và sự tương tác ảnh hưởng, thích nghi, hợp tác được thể hiện trong sự giao thoa các biểu hiện của ba yếu tố đó

1.2.3 Hoạt động tương tác của thầy-trò trong dạy học

1.2.3.1 Hoạt động của thầy

Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim, hoạt động của giáo viên bao gồm các dạng

hoạt động chủ yếu sau : thiết kế, ủy thác, điều khiển, thể chế hóa kiến thức Các dạng hoạt động đó được cụ thể hóa trong ba loại hình hoạt động cơ bản là lập kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động giao lưu trên lớp học và hướng dẫn tự học

a) Lập kế hoạch dạy học

Trước hết người giáo viên cần phải xác định rõ mục tiêu dạy học, lựa chọn các phương pháp các công cụ sư phạm, nghiên cứu tổ chức đánh giá Thiết kế nội dung dạy học sao cho có sự kết hợp giữa kế hoạch và phương pháp sư phạm nhằm đạt đến thành công mong đợi Để xây dựng được kế hoạch dạy học, Người giáo viên cần nắm vững chương trình môn học mà mình đảm nhiệm Trong quá trình xây dựng kế hoạch dạy học, người giáo viên cần phải phân tích môn học,

- Vật chất

- Tinh thần

Tương tác (ảnh hưởng, thích nghi, tương tác)

Môi trường

tìm hiểu học sinh, phân chia thời gian, xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp cùng đồ dùng dạy học, lựa chọn phương thức đánh giá phù hợp

Tiến trình giờ học như sau :

Bước 1 : Ôn tập bài học trước Tóm tắt những nội dung chủ yếu tùy theo mục tiêu đưa ra theo quan điểm của nhà giáo dục

Bước 2 : Giới thiệu mục tiêu của bài học mà người học cần tiến tới liên hệ với bài học trước bằng phương pháp liên tưởng

Bước 3 : Tạo động lực cho người học

Bước 4 : Sử dụng các phương tiện dạy học giúp học sinh dùng các giác quan

để có được thông tin

Bước 5 : Giúp học sinh quy lạ về quen, gợi lại những kiến thức đã có để đi đến mục tiêu

Bước 6 : Dự kiến việc đánh giá theo tiến trình các bước dạy học trước khi kết thúc việc học

b) Tổ chức hoạt động và giao lưu trên lớp học

Là chức năng của giáo viên nhằm hướng dẫn và duy trì học sinh gắn bó với nhiệm vụ học tập, gồm thời gian, không gian, chương trình hoạt động, những quy tắc, hệ thống trách nhiệm, quan hệ, đánh giá và công nhận…Quản lí lớp tốt được thể hiện qua mức độ hợp tác giữa học sinh với học sinh, giữa giáo viên và học sinh…

Nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục đã đưa ra khái niệm về quản lí lớp học dưới các góc độ khác nhau Nhìn chung các nhà giáo dục đều có chung một quan điểm cho rằng quản lí lớp học là một hoạt động theo dõi và điều chỉnh không khí lớp học của giáo viên nhằm hỗ trợ cho việc học của học sinh

Quản lí lớp học bao gồm rất nhiều nội dung khác nhau như quản lí hoạt động học của học sinh, quản lí hoạt động dạy của bản thân, quản lí hành vi học sinh và xây dựng môi trường học trong lớp Mặc dù nội dung quản lí khá đa dạng nhưng tất cả các hoạt động diễn ra trong lớp học có những đặc tính sau :

- Tính đa chiều

- Tính đồng thời

- Thể hiện lòng vị tha, bao dung với sai lầm của học sinh

- Cho phép tự do đối thoại

- Phát triển tính tự tin và lòng tin vào người khác của học sinh

Tóm lại, Giáo viên cần xây dựng, thiết lập môi trường học tập dân chủ Chính môi trường học tập dân chủ này mang cho học sinh cơ hội phát triển trí tuệ, những suy nghĩ, quan điểm được cọ sát và được công nhận, từ đó nhân cách ngày càng phát triển Để tạo ra được môi trường dân chủ này người giáo viên cần phải biết thiết lập những quy định và chỉ dẫn thật tốt cho lớp học của mình

Để xây dựng các quy định và chỉ dẫn trong quản lí lớp học, giáo viên cần thực hiện các quy tắc dưới đây:

- Phù hợp với quy định của nhà trường

- Được truyền đạt dưới dạng những hành vi

- Phù hợp với quan niệm và niềm tin của giáo viên

Một số biện pháp quản lí hành vi học sinh trong lớp học:

- Khuyến khích hành vi tích cực

- Khen thưởng bằng biểu tượng

- Khen thưởng bằng sự ghi nhận

Trong cách hiểu hoạt động tự học trong dạy học toán như nói trên các đối tượng, các quan hệ thường được tiềm ẩn trong các tình huống toán học; thông qua hoạt động tư duy đối tượng, quan hệ được bộc lộ và sản phẩm của hoạt động

tự học chính là những tri thức mới, những quan hệ toán học mới cần được phát hiện thông qua hoạt động tự học là một dạng tự kiến tạo kiến thức của chủ thể học sinh

Nhiệm vụ của giáo viên trong việc giúp học sinh tự học có hiệu quả:

- Tạo động cơ, nhu cầu thực sự cho hoạt động tự học của học sinh

- Tập dượt những hoạt động trí tuệ trên mỗi quan hệ biện chứng giữa các

sự vật giúp học sinh có năng lực tự học

- Nên chú trọng vận dụng dạy học theo quan điểm kiến tạo, thích ứng với việc bồi dưỡng các loại hình hoạt động tự học nhằm để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới

1.2.3.2 Hoạt động của trò

“Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lí thông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề” Thực chất trong dạy học môn toán thì hoạt động học tập của học sinh chính là hoạt động nhận thức và

hoạt động tự học Theo GS.TS Đào Tam : "Hoạt động nhận thức toán học là

quá trình tư duy dẫn tới lĩnh hội các tri thức toán học, nắm được ý nghĩa của các tri thức đó : xác định được các mối liên hệ nhân quả và các mối liên hệ khác của các đối tượng toán học được nghiên cứu ; từ đó vận dụng được các tri thức toán học giải quyết các vấn đề thực tiến"

Hoạt động nhận thức là hoạt động tư duy để lĩnh hội các kiến thức Trong dạy học môn toán, có sáu dạng hoạt động nhận thức cơ bản : hoạt động nhận dạng kiến thức, thể hiện kiến thức, hoạt động toán học phức hợp, hoạt động trí tuệ chung, hoạt động trí tuệ phổ biến và hoạt động ngôn ngữ

Như vậy, hoạt động của trò chia thành ba dạng cơ bản là hoạt động phát hiện vấn đề, hoạt động giải quyết vấn đề và hoạt động tự đánh giá

a) Hoạt động phát hiện vấn đề

Hoạt động phát hiện vấn đề bao hàm một loạt các hoạt động thành phần sau

đây : các hoạt động trí tuệ của học sinh, so sánh, phân tích, tổng hợp, tương tự hóa, đặc biệt hóa, tổng quát hóa, trừu tượng hóa, hoạt động dự đoán có căn cứ, hoạt động tách ra các trường hợp riêng, hoạt động lật ngược vấn đề Để tiến hành các hoạt động nêu trên học sinh cần phải nắm các kiến thức kĩ năng cơ bản

về môn toán được quy định trong nhà trường phổ thông, học sinh cần có sự hiểu biết về triết học duy vật biên chứng là cơ sở phương pháp cho việc đề xuất các

phán đoán, các giả thuyết

b) Hoạt động giải quyết vấn đề

Hoạt động giải quyết vấn đề bao gồm các dạng hoạt động thành phần sau : Hoạt động nhận dạng vấn đề, hoạt động lựa chọn các tri thức liên quan trực tiếp đến bài toán để giải quyết vấn đề, hoạt động biến đổi vấn đề, hoạt động tìm tòi các phương thức khác nhau để giải quyết cùng một vấn đề nào đó

Các hoạt động thành phần cơ bản nói trên ở mức độ cao hay thấp tùy thuộc vào khả năng thể hiện các khái niệm, các định lí, các quy tắc của học sinh trong các tình huống Ngoài ra, các hoạt động trên gắn với khả năng liên tưởng các tính chất từ đối tượng này sang đối tượng khác, thói quen xem xét sự vật trong mối liên quan tương hỗ lẫn nhau, xem xét sự vật trong mối quan hệ nhân quả

c) Hoạt động tự đánh giá

Hoạt động tự đánh giá bao gồm các hoạt động thành phần sau : hoạt động phân chia chính xác các trường hợp riêng đảm bảo yêu cầu không chồng chéo, không bỏ sót, hoạt động duyệt từng bước lập luận trong tiến trình giải quyết vấn

đề để phát hiện chỗ đúng chỗ sai ; xem xét vấn đề bằng nhiều cách để đi đến một kết quả xác định duy nhất ;đối chiếu, so sánh cách giải quyết vấn đề của bản thân với người khác để xác định con đường tối ưu ; hoạt động tư duy phê phán sửa chữa các sai lầm trong lập luận ; thử nghiệm các kết quả dựa trên các quy luật đã biết

Tóm lại, tương tác trong dạy học dựa trên cơ sở mối quan hệ tương hỗ

giữa người dạy và người học Để cho quá trình dạy học có hiệu quả cần một sự giao tiếp sao cho có thể truyền cho học sinh hiểu và sử dụng hiểu quả thông tin của người dạy Để đạt được điều này, người giáo viên cần tạo ra, những người tham gia, sử dụng các phương tiện giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách phù hợp với mục đích và kế hoạch dạy học đã được thiết kế công phu

1.3 Phương pháp dạy học tích cực

a) Khái niệm về phương pháp dạy học

Dạy học là một quá trình người dạy truyền lại kiến thức, kinh nghiệm đưa đến những thông tin khoa học cho người học tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm năng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kĩ năng thực hành trong đời sống thực tế Dạy học là một quá trình diến ra đồng thời giữa người dạy và người học Vì vậy, quá trình dạy học đạt kết quả cần có sự phối hợp nhịp nhàng giữa thầy và trò

Quá trình dạy học thể hiện ở hoạt động của người thầy và học trò, trước đây có quan niệm về phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò

Hiện nay, với quan niệm lấy học sinh làm trung tâm, người thầy đóng vai trò chủ đạo nhằm giúp học sinh học tập chủ động, tự giác, tích cực Dạy và học là hai hoạt động găn liền với nhau và có tác dụng tương hỗ cho nhau

Theo Nguyễn Bá Kim “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và

giao lưu của thầy dẫn đến hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học ” Khái niệm này thể hiện rõ cơ sở khoa học và thực tiễn của quá

trình dạy học ngày nay, Như vậy, trong phương pháp dạy học cần có đủ ba yếu

tố : Người dạy, người học, mục tiêu dạy học Trong đó người dạy người ta quan tâm đến cách thức hoạt động còn người học thì cần chú trọng đến bản thân hoạt động học

Vì vậy, trong bài soạn một giờ dạy học, người giáo viên cần viết rõ 3 mục : Cách thức hoạt động của thầy, hoạt động của trò và mục tiêu dạy học Chẳng hạn, Khi áp dụng phương pháp dạy học vấn đáp phát hiện giải quyết vấn đề vào việc phát hiện phương trình đường tròn dạng x2

+y2+2ax+2by+c=0 Giáo viên có thể dùng cách thức đặt câu hỏi tạo tình huống có vấn đề Học sinh suy nghĩ để trả lời và học sinh phát hiện ra phương trình đường tròn dạng đó với điều kiện thỏa mãn về bán kính đường tròn là a2

+b2-c > 0

Các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là : Gợi động cơ và hướng đích, khai thác các hoạt động và cho học sinh hoạt động, truyền thụ tri thức sự vật và tri thức phương pháp, phân bậc hoạt động

Để thực hiện gợi động cơ và hướng đích, người giáo viên cần xác định rõ tác dụng của nội dung kiến thức cần dạy trong toán học cũng như trong thực tiễn Từ đố thiết kế tình huống gợi động cơ lĩnh hội kiến thức cho học sinh Cần lưu ý rằng, đặt vấn đề mở bài chưa hẳn đã là gợi động cơ, nhưng gợi động cơ

mở đầu thì chắc chắn là sự khởi đầu bài học một cách có hiệu quả

Ví dụ : Giáo viên đặt vấn đề khi bắt đầu dạy học định lí côsin : “Chúng ta

đã học định lí Pitago nói về mối quan hệ giữa ba cạnh trong tam giác vuông Vậy trong tam giác thường mối quan hệ của các cạnh như thế nào hôm nay ta

học định lí côsin” Đây là phần đặt vấn đề có tính chất mở bài nhưng chưa thực

sự gợi động cơ Giáo viên có thể thiết kế tình huống gợi động cơ như sau : “các

em hãy chứng minh định lí Pitago bằng véc tơ và giả thích góc vuông được sử

dụng ở khâu nào” Tình huông này sẽ hấp dẫn học sinh tiếp cận định lí côsin

Phương pháp dạy học có ba đặc điểm cơ bản là :

+ Trong phương pháp dạy học luôn thể hiện vai trò và hoạt động của người thầy với tư cách điều khiển hoạt động của trò để đạt mục tiêu dạy học

+ Phương pháp dạy học có tính khái quát nên có khả năng chuyển giao sư phạm

+ Phương pháp dạy học có chức năng về phương diện tư tưởng

b) Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Phương pháp dạy học tích cực có bốn đặc trưng là :

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới như sau :

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền

thụ và chứng minh chân lí

của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh Dạy học sinh cách tìm ra chân lí

khi thi xong những điều đã

học thường bị bỏ quên

hoặc ít dùng đến

Học để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thânhọc sinh

và cho sự phát triển xã hội

-Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm Phương

một chiến lượt học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung Hai an hem David W.John và Roger T.Johnson đã đưa ra quan điểm rằng phương pháp dạy học hợp tác được coi như là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ người – người nhằm đạt được mục tiêu xã hội là loài người ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp Theo D.Johnson và R.Johnson, năm 1983: nơi nào thực sự áp dụng học hợp tác, nơi đó HS học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn

Dạy học hợp tác là một chiến lược dạy học nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống, trong đó, các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho HS Nghiên cứu lịch sử phát triển của loài người, chúng ta nhận thấy: hợp tác là phương thức tất yếu không thể thiếu cho sự tồn tại của xã hội Xã hội loài người tồn tại được là do sự hợp tác giữa các con người với nhau Chính vì vậy, dạy học hợp tác cho HS nhằm tạo tiền đề và phát triển khả năng hợp tác của con người nhằm tạo nên một xã hội ngày càng phát triển văn minh hiện đại

Dạy học hợp tác không chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội kiến thức,

mà còn đạt được mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS Đặc điểm của dạy học hợp tác là nó tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tượng trong giáo dục Dạy học hợp tác khẳng định tầm quan trọng của sự ủng hộ về mặt xã hội Trong học tập hợp tác, sức ép thành tích luôn đặt ra phù hợp và cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và ủng hộ được duy trì ở thế cân bằng Để đạt được thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm và khai thác các thông tin Việc học tập hợp tác sẽ giúp HS làm được điều đó Trong học tập hợp tác, khả năng thành công và

ý nghĩa của thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì HS thực sự coi thành công như một phần thưởng tinh thần bên trong hơn là phần thưởng bên ngoài cho thành tích đạt được Người tham gia học tập hợp tác có khuynh hướng vươn lên theo

động lực nội tại của mình, vì vậy sự xuất hiện cảm xúc, tình cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân và học tranh đua Như vậy để mang lại thành tích và sản phẩm tốt nhất thì việc làm cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một trong những nguyên lý quan trọng nhất của tâm lý học quản lý và tâm lý học xã hội Học tập hợp tác sẽ khẳng định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập quang trọng, đòi hỏi sự thông thạo kiến thức, kỹ năng và khả năng ghi nhớ dài hạn Đặc biệt khi nhiệm vụ học tập phức tạp, khi cần đến nhiều cách suy nghĩ khác nhau, khi cần tập hợp các cách lập luận cũng như khi cần phát triển tư duy phê phán

1.4.2 Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác

“Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác

của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội”

Khi tổ chức dạy học hợp tác, mỗi học sinh có thể được học tập trong một nhóm, có sự tương tác của các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm để đạt đến mục đích chung Trong phương pháp dạy học hợp tác, vai trò của giáo viên là người tổ chức, điều khiển việc học của học sinh thông qua học hợp tác bằng thiết kế các giờ học hợp tác, vai trò của hcọ sinh là người học tập trong sự hợp tác Hợp tác vừa là phương tiện vừ là mục tiêu dạy học

Hoạt động trong giờ dạy học hợp tác bao gồm: hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm hợp tác giữa các nhóm, hợp tác giữa học sinh với giáo viên

- Hợp tác trong nhóm học sinh bao gồm các bước sau;

a) Cá nhân tự nghiên cứu (hoạt động tư duy độc lập)

b) Thảo luận nhóm (hoạt động tư duy hội thoại có phê phán)

c) Trình bày kết quả của nhóm (hoạt động tư duy tổng hợp)

trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng” Nguyên

nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu Tuy

nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên cần phát hiện mâu thuẫn

một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa, toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [4]

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể, cá nhân tồn tại trong tập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể Cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Thực chất mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ

cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh Trong quá trình vận động, phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể phát triển tốt thì phải chống lại hai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể, hoặc ngược lại, tuyệt đối hóa lợi ích cá nhân Đây là hai khuynh hướng phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển tập thể và cá nhân [4]

Như vậy trong quá trình DH, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động học tập, có nhu cầu từ bên trong, nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa thầy với cá nhân trò, giữa thầy với tập thể trò, giữa cá nhân trò với cá nhân trò, giữa tập thể trò với tập thể trò vì vậy phải có sự giao lưu giữa mối quan hệ đó Quá trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc hợp tác các bạn cùng nhóm, cùng lớp một cách khăng khít Do đó có thể thấy được phương pháp DHHT TN dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép duy vật biện chứng giữa cá nhân - tập thể của triết học duy vật biện chứng

b) Cơ sở tâm lý học

Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn nhƣ sau:

Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập

Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú DH hợp tác nhóm là PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:

- Nhu cầu thông qua hoạt động nhóm:

Nhu cầu là đòi hỏi con người có những điều kiện nhất định để phát triển Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: môi trường bên ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể

Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động cơ, nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ Vậy nhu cầu và động cơ khác nhau như thế nào? “Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, còn động cơ là sự lập luận việc giải quyết thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển trí tuệ, giáo dục là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành động cơ

Trong quá trình hoạt động học hợp tác, động cơ người học được hình

Động cơ - Nhu cầu

Hứng thú