phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học ở trường phổ thông. - Đội ngũ CBQL, GV và HS, tổng số CBQL được điều tra là 4, tổng số GV được điều tra là 44, trong đó thạc sĩ có 5 người ( chiếm 11,4%), đại học có 15 người (chiếm 88,6%), số phiếu phát ra là 45 số phiếu thu về là 44, đa số GV
được điều tra là những người có kinh nghiệm từ 5 năm trở lên, trong đó có 3 người là GV giỏi cấp tỉnh, tổng số HS được điều tra là 140 em.
2.2.Thực trạng vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học ở trƣờng phổ thông
2.2.1. Thực trạng giáo dục phổ thông
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 [10,tr.14] đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới. Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế-xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học-công nghệ và triển khai ứng dụng.”
Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:
+ Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “hàn lâm, kinh viện” chỉ một nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn. Trong nền giáo dục mang tính "hàn lâm, kinh viện" thì PPDH chủ yếu dựa trên quan điểm GV là trung tâm, trong đó người thầy đóng vai trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho HS. Phương pháp dạy học chủ yếu là các phương pháp thông báo tri thức, HS tiếp thu tri thức một cách thụ động. Các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS cũng như việc rèn luyện phương pháp tự học ít được chú trọng.
+ Nền giáo dục “ứng thí”: việc học tập của HS mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn.
Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông và cơ sở cũng chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau đây về mặt phương pháp dạy học:
+ Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương pháp dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của HS;
+ Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế;
+ Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng;
+ Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn ít được thực hiện;
+ Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu thực hiện ở một số trường;
+ Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức;
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”. [34, điều 27].
Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên đây, việc cải cách toàn diện giáo dục phổ thông và đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy ở một số trường THCS và phổ thông trong một số năm gần đây đã đạt được những tiến bộ trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Ở những trường đã bồi dưỡng cho đội ngũ GV về đổi mới phương pháp dạy học và trang bị phương tiện dạy học mới thì tình hình sử dụng các phương pháp dạy học đã được cải thiện. Mặc dù thuyết trình vẫn còn là phương pháp dạy học được sử dụng thường xuyên nhất, nhưng đã có sự kết hợp
với các phương pháp dạy học khác, tăng cường thí nghiệm, thực hành, làm việc nhóm, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
Từ đó cho thấy nếu được bồi dưỡng về PPDH mới, cũng như được trang bị về các thiết bị dạy học mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học ở bậc trung học có chuyển biến khá tốt. Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học ở những trường này vần còn những vấn đề cần tiếp tục giải quyết, đặc biệt là việc gắn nội dung dạy học với thực tiễn cũng như dạy học qua hoạt động thực tiễn của HS. Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đã được cải thiện, nhưng mới thể hiện rõ ở mặt "bên ngoài" thông qua việc tăng cường làm việc nhóm, nhưng việc tích cực hoá "bên trong" thông qua việc giải quyết các vấn đề, đặc biệt là các vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng.
2.2.2. Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:
• Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới CT GDPT; • Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40; • Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010; • Luật Giáo dục (sửa đổi năm 2005).
Ngay sau cách mạng tháng 8.1945 cùng với việc xây dựng một nền giáo dục mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng. Nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát triển toàn diện. Mục tiêu này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo dục 2005.
Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáo dục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý "học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội" [34] .
Về phương pháp dạy học, luật giáo dục quy định "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học
tập và ý chí vươn lên". [34, điều 5]. Luật giáo dục cũng đưa ra những quy định về mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông cho từng cấp học. Về nội dung dạy học, điều 28 Luật giáo dục quy định: "Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học" [34]
Về phương pháp giáo dục phổ thông, điều 28 luật giáo dục quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tư học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" [34].
Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung, phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những định hướng cơ sở quan trong cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định các mục đích, nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học. Những định hướng này phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhân cách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS. Những định hướng này cũng phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội ngũ lao động mới.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo dục (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
(dạy học định hướng HS), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học.
Những đặc điểm của dạy học tích cực
• Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS; • Dạy học chú trọng phương pháp tự học;
• Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác; • Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển
• Vấn đáp tìm tòi; • Dạy học khám phá; • Dạy học kiến tạo;
• Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; • Dạy học hợp tác;
• Dạy học theo dự án.
2.2.3. Vấn đề học tập hợp tác của HS hiện nay và xu hướng đổi mới
Một số thành phố lớn đã tập trung được tài chánh cho cơ sở vật chất các trường phổ thông. Phong trào “xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực” lan tỏa nhanh. Nhưng động cơ học tập tích cực của HS còn chưa đạt, thể hiện qua tình trạng bỏ học còn nhiều, chất lượng học bộ môn, trong đó có môn Toán chưa cao. Sự nặng nề về thi cử, cách đánh giá chất lượng GV chưa hiệu quả nên “bệnh thành tích” ở các trường phổ thông đã góp phần làm chậm tiến trình đổi mới phương pháp dạy học.
Việc tổ chức dạy học hợp tác cho HS chưa đồng bộ trong từng trường, từng địa phương và vì vậy tính tích cực học tập của HS cũng bị hạn chế. Một trong những nguyên nhân của vấn đề này là nhận thức chưa đầy đủ của GV về tầm quan trọng và cách thức tiến hành phương pháp dạy học hợp tác.
Đổi mới chương trình, SGK gần đây đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học.
Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Có thể nói trọng tâm của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện theo các định hướng sau:
a. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông. b. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. c. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
d. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trường. e. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
f. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống.
g. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
2.2.4. Dạy học định lý bằng phương pháp dạy học hợp tác
Dạy học định lý và khái niệm là hai nội dung nền tảng đặc trưng cho bộ môn Toán được dạy ở trường phổ thông. Hoạt động DH định lý là cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản của bộ môn, là cơ hội thuận lợi để phát triển ở HS khả năng suy luận và chứng minh, góp phần phát triển năng lực trí tuệ. Theo GS. Nguyễn Bá Kim, có hai con đường DH định lí là: con đường có khâu suy đoán và con đường suy diễn.
Trong học tập hợp tác, sử dụng con đường có khâu suy đoán sẽ thuận lợi và dễ gây hứng thú học tập cho HS. Con đường suy diễn có thể áp dụng trong những định lý đơn giản và đòi hỏi GV phải vận dụng sự phân bậc hoạt động để giảm
cho nhóm. Nhiệm vụ đó được chia ra thành nhiệm vụ cụ thể. Thông qua đó, HS có thể cùng nhau từng bước phát hiện ra định lí. Nhiệm vụ đề ra phải có tác dụng gợi động cơ chứng minh và có thể đã ngầm gợi ý cách chứng minh định lí. Theo GS. Nguyễn Bá Kim, hoạt động củng cố định lí bao gồm: Nhận dạng và thể hiện định lí, chứng minh định lí, áp dụng định lí vào giải toán thông qua hoạt động ngôn ngữ, khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa nội dung định lí. Để tạo ra hoạt động HTHT trong giờ học, người GV có thể đề ra các nhiệm vụ cho từng HS. GV có thể áp dụng tình huống hợp tác "Thảo luận bằng diễn đạt" để HS tìm các cách phát biểu khác nhau của định lí và trả lời câu hỏi như: Mệnh đề đưa ra có đúng đắn không? Có những cách nào chứng minh được định lí? Để chứng minh định lí này cần huy động những kiến thức nào? Định lý này áp dụng như thế nào? Trong DH định lí, cần hướng dẫn cho HS các tri thức phương pháp, tập luyện những hoạt động thành phần và khắc phục những sai lầm trong lập luận chứng minh định lí. Đó là những nhiệm vụ có thể thực hiện tốt khi sử dụng PPDH hợp tác. GV có thể thiết kế nhiệm vụ học tập như: tìm nhiều cách chứng minh định lí, phân tích và tìm sai lầm trong các chứng minh đã đưa ra. Những nhiệm vụ này là cơ hội cho HS hợp tác các cách suy luận khác nhau, rèn luyện tư duy hội thoại có phê phán. Tuy yêu cầu nội dung ở trường phổ thông, có thể có những định lí không nhất thiết phải yêu cầu HS trình bày cụ thể các bước chứng minh.
2.2.5 Kết quả khảo sát
2.2.5.1 Thực trạngnhận thức của CBQL và GV về vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học. học hợp tác trong dạy học định lí toán học. học hợp tác trong dạy học định lí toán học.
Nhằm khảo sát thực trạng của vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên ba trường tổng số CBQL và GV được hỏi là 48 người.
Bảng 1: Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DH vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong dạy học định lí toán học.
Nội dung Mức độ cần thiết Rất cần thiết