Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua dạy học hình học lớp 10)

Nhiều luận án TS, luận văn thạc sĩ đã đề cập đến vấn đề này như: luận án TS của Hoàng Lê Minh 2007 về đề tài: “Tổ chức học tập hợp tác trong môn Toán ở trường PT”, luận án TS của Nguyễn

ĐẶNG THỊ MAI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC (Thể hiện qua dạy học Hình học lớp 10)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

– 2015

ĐẶNG THỊ MAI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC

(Thể hiện qua dạy học Hình học lớp 10)

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS NGUYỄN CHIẾN THẮNG

NGHỆ AN – 2015

tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán trường Đại học Vinh, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng quý thầy cô

khoa Toán, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Trường THPT Nguyễn Xuân Ôn,

, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn

, tháng10 năm 2015

Tác giả

Đặng Thị Mai

CBQL Cán bộ quản lí

DHHT

ĐC

Dạy học hợp tác Đối chứng

VTCP

VTPT

Vectơ chỉ phương Vectơ pháp tuyến

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 4

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN TOÁN 6

1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam 8

1.2 Tương tác trong dạy học 10

1.3 Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác 12

1.3.1 Các quan niệm về dạy học hợp tác 12

1.3.2 Các thuyết làm việc đồng đội, thuyết dạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể 14

1.3.3 So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác 16

1.4 Tình huống dạy học hợp tác 20

1.4.1 Khái niệm về tình huống dạy học hợp tác 20

1.4.2 Thiết kế tình huống dạy học hợp tác 20

1.5 Quá trình dạy học hợp tác 22

1.5.1 Những điều kiện để tổ chức dạy học hợp tác 22

1.5.2 Những hình thức tổ chức dạy học hợp tác 22

1.5.3 Quá trình dạy học hợp tác 24

1.5.4 Một vài kinh nghiệm tổ chức dạy học hợp tác 28 1.6 Định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường phổ thông 31

1.7.2 Vai trò và yêu cầu của dạy học khái niệm toán học 33

1.7.3 Định nghĩa khái niệm 34

1.7.4 Phân chia khái niệm 35

1.8 Các khái niệm trong chương trình hình học 10 sách giáo khoa trung học phổ thông 35

1.9 Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 38

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 38

2.1.1 Mục đích, nội dung, phương pháp khảo sát 38

2.1.1.1 Mục đích khảo sát 38

2.1.1.3 Phương pháp khảo sát 38

2.1.2 Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát 39

2.1.2.1 Địa bàn khảo sát 39

2.1.2.2 Thời gian khảo sát 39

2.1.2.3 Đối tượng khảo sát 39

2.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác ở trường trung học phổ thông 39

2.2.1 Các vấn đề về thể chế giáo dục phổ thông 39

2.2.2 Các vấn đề về phương pháp dạy học 39

2.2.3 Các vấn đề về phong cách học tập của học sinh 40

2.2.4 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về phươngpháp dạy học hợp tác trường trung học phổ thông 40

2.2.4.1.Nhận thức của giáo viên về vai trò phương pháp dạy học hợptác ở trường trung học phổ thông 40

2.3 Nguyên nhân của thực trạng 46

2.3.1 Nguyên nhân khách quan 46

2.3.1.1 Về nội dung chương trình Toán trung học phổ thông 46

2.3.1.2 Về phía cán bộ quản lí và giáo viên 46

2.3.2 Nguyên nhân chủ quan 47

2.4 Kết luận chương 2 48

CHƯƠNG 3 QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC 49

3.1 Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học khái niệm Toán học……… 49

3.2 Dạy học hình thành khái niệm toán học 50

3.2.1 Hình thành khái niệm bằng con đường quy nạp trong dạy học hợp tác 50

3.2.2 Hình thành khái niệm bằng con đường kiến thiết trong dạy học hợp tác 58 3.2.3 Hình thành khái niệm bằng con đường suy diễn trong dạy học hợp tác 65

3.3 Dạy học củng cố khái niệm 71

3.4 Kết luận chương 3 82

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

4.1 Mục đích thực nghiệm 84

4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 84

4.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 84

4.4 Kết quả thực nghiêm sư phạm 86

4.4.1 Phân tích định tính 86

4.4.2 Phân tích định lượng 87

4.5 Kết luận chương 4 92

KẾT LUẬN CHUNG 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC 98

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đổi mới PPDH đang là nhiệm vụ cấp bách hàng đầu của nền giáo dục nước ta hiện nay Mục tiêu đổi mới PPDH là đào tạo được con người mới đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thời đại công nghiệp hóa, toàn cầu hóa như hiện nay, đáp ứng bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI mà UNESCO đã đề ra là: “Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chung sống, học để tự khẳng định mình” Mục tiêu của Việt Nam là hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm các nước trong khu vực và trên thế giới

Dạy học cần hướng vào tổ chức cho HS học tập trong hoạt động, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó HS tự khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt, đó cũng là xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông hiện nay Với mục tiêu đó thì

HS không những cần phải chiếm lĩnh được kiến thức mà còn có năng lực hòa nhập trong xã hội, một trong những năng lực đó là năng lực hợp tác Sự hợp tác giữa con người với nhau tạo nên sự tồn tại của xã hội loài người

Dạy học hợp tác nhằm thúc đẩy HS học tập tích cực, tạo cơ hội cho HS yếu kém học tập ở những bạn giỏi hơn và những HS khá giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn giúp đỡ các bạn yếu hoàn thành nhiệm vụ được giao Học tập theo nhóm giúp HS phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng lời nói, phát triển các năng lực xã hội như: khả năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin… từ đó thúc đẩy lòng tự trọng và nâng cao ý thức về bản thân Mặt khác DHHT góp phần đẩy mạnh mối quan hệ tích cực giữa các

HS như: tinh thần đồng đội, sự chia sẻ, sự tận tụy, sự cổ vũ động viên… Dạy học hợp tác làm tăng khả năng ghi nhớ của HS, giúp các em phát huy kĩ năng

sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, so sánh… Vì thế, dạy học hợp tác nhằm tạo cho

HS phát triển khả năng hợp tác của con người

Toán học là bộ môn khoa học có tính trừu tượng cao Các khái niệm là nguồn gốc của những khó khăn, trở ngại đối với những HS yếu về Toán, đa số

HS này không hiểu khái niệm cơ bản của Toán học Vì vậy việc hình thành khái niệm Toán học cho HS là việc làm có ý nghĩa vô cùng quan trọng Quá trình hình thành khái niệm Toán học có tác dụng lớn đến việc phát triển trí tuệ đồng thời góp phần giáo dục thế giới xung quanh cho HS Song phần lớn giáo viên phổ thông dạy phần khái niệm Toán học còn nặng về thuyết trình chưa chú trọng cho HS khả năng tự tiếp cận kiến thức, khả năng nhận dạng và thể hiện khái niệm, GV rất ít khi tạo tình huống và cơ hội để các em HS cùng hợp tác và giải quyết vấn đề

Trên thế giới đã có nhiều người nghiên cứu, đề xuất và tổ chức thành công PPDHHT như là: Joseph Lancaster, John Dewey, Kurt Lewin, Morton

Deutsch… Dạy học hợp tác đã được nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc Đại học, Cao đẳng một số nước, đặc biệt là nước Mỹ Phương pháp dạy học này

đã nhận được sự tham gia tích cực của mọi HS, tăng cường khả năng tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng xã hội một cách rõ rệt

Hiện nay, ở Việt Nam cũng có nhiều người quan tâm đến PPDHHT Nhiều luận án TS, luận văn thạc sĩ đã đề cập đến vấn đề này như: luận án TS

của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài: “Tổ chức học tập hợp tác trong môn Toán ở trường PT”, luận án TS của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài: “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”, luận văn thạc sĩ của Bùi Thành Vinh (2009) về đề tài: “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường THPT (trong chủ đề hàm số -Ban nâng cao)”, …

Vận dụng PPDHHT không đơn giản chỉ áp dụng máy móc việc ghép

HS vào các nhóm nhỏ để tiến hành quá trình dạy học mà còn tùy thuộc vào môn học, điều kiện học tập, đối tượng HS, tính chất bài học và năng lực sư phạm của người GV Vì vậy, nghiên cứu tổ chức DHHT trong dạy học môn Toán nói chung và dạy học khái niệm Toán học ở trường THPT nói riêng còn mới mẻ và cần thiết, việc vận dụng PPDHHT vào dạy học khái niệm Toán học như thế nào cho có hiệu quả là vấn đề đang được quan tâm hiện nay

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học khái niệm Toán học (Thể hiện qua dạy học Hình học lớp 10)’’

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu, bổ sung cơ sở lí luận về việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học khái niệm Toán học (thể hiện qua dạy học Hình học lớp 10) nhằm kích thích hứng thú của HS, phát huy tính tích cực khả năng hợp tác của HS trong quá trình dạy học bộ môn Toán

3 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các hình thức tổ chức hợp tác trong dạy học khái niệm toán học

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn các tình huống DHHT và biết cách tổ chức hợp lí các tình huống hợp tác thông qua việc dạy học khái

niệm trong chương trình Hình học lớp 10 thì sẽ góp phần tích cực trong việc triển khai đổi mới PPDH Toán ở trường THPT theo hướng tích cực hóa nhận thức của người học, nâng cao hiệu quả DHHT ở trường THPT

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học hợp tác

5.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc vận dụng phương pháp dạy học

hợp tác trong dạy học khái niệm Toán học

5.3 Đề xuất, vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học khái

niệm Toán học

5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu các tài liệu về triết học, giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học môn Toán

- Nghiên cứu các sách báo, các bài viết về khoa học Toán học, các công trình khoa học giáo dục có liên quan trực tiếp đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra - quan sát

Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình dạy học khái niệm Toán học

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của luận văn

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học môn Toán ở trường THPT

- Đề xuất được quy trình tổ chức DHHT trong dạy học khái niệm Toán học thông qua dạy học Hình học lớp 10 ở trường THPT

- Luận văn có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV Toán nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 4 chương : Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học hợp tác trong môn Toán

Chương 2: Khảo sát thực trạng vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học khái niệm Toán học ở trường trung học phổ thông

Chương 3: Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học khái niệm Toán học

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN TOÁN 1.1 Lịch sử về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới

Dạy học hợp tác là một ý tưởng có từ lâu đời, một trong những mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy hoạt động học tập của

HS, tạo tiền đề và phát triển khả năng hợp tác của con người, tạo nên xã hội

ngày càng văn minh, hiện đại

Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quyntilian cho rằng người học sẽ rất có lợi nếu biết nói những điều mình hiểu biết cho người khác cùng hiểu Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amot Komenxki (1592-1670) tin rằng HS sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè mình Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebrl và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng nhóm để hoạt động Thông qua hoạt động nhóm người học cùng trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt Ý tưởng HTHT đã được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng hợp tác, tư tưởng này được sự hưởng ứng và phát triển rộng rãi trong nhà trường 31

John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DHHT vào đầu những năm 1990 Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức

và kinh nghiệm, hoặc một quá trình khai sáng giúp con người sử dụng có hiệu quả vốn kiến thức của mình thì ông lại có một quan niệm khá độc đáo: Giáo dục là chính bản thân cuộc sống của mỗi người ( Education is life itself ) John Dewey luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục và xem giáo dục như là một

phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một xã hội dân chủ 32

Từ những năm 1930, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin (Đức-Mỹ) đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác Khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của “cách cư xử trong nhóm” Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác và cạnh tranh 31 , 32

Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxki, Rot, G; Kupixevich, Palatopxi… Các tác giả đều khẳng định: dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp dưới hoặc theo các nhân 15

Từ những năm 1980 có thể kể đến các công trình của Brown và Palinscar (1989), Roenshine Meister (1994), Slavin (1990) và Renkl (1995) Các ông cho rằng việc DHHT tạo lập và cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các thành viên Với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân, HTHT nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS Franz Emanuee đã dựa trên sự khái quát của

mô hình HTHT của Salavin, Brow, Palinscar để đưa ra mô hình về DHHT

Raja Roy Singl, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI- Những triển vọng của Châu Á-Thái Bình Dương” Tác giả đã đề cập tới nhiều nội dung cho thế kỷ XXI song tập trung hơn cả là hình thành cho con người có năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác Theo ông mô hình DHHT là phải học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội Ông cho rằng: “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khao khát được chia sẻ Học để đạt tới sự chắc chắn và chuẩn bị cho sự chia sẻ” 32

1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác ở Việt Nam

Dạy học hợp tác là một trong những xu hướng mới và đạt hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI Dạy học hợp tác là PPDH mang tính tập thể trong

đó có sự hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người dạy với môi trường

Ở Việt Nam tư tưởng HTHT cũng có từ rất lâu đời, ông cha ta có câu

“Học thầy không tày học bạn” điều này cho thấy lợi ích học tập từ bạn bè Hay sự truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau

đã được thể hiện bằng nhiều hình thức như phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã được phát triển mạnh mẽ và có những kết quả tốt Tuy nhiên khoảng thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần lắng xuống Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế thì một trong những phương pháp được xếp vào PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả là DHHT 15 , 31

Vào những năm 60 của thế kỷ XX, ngành giáo dục đã đặt ra vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, tại thời điểm đó ở các trường sư phạm đã đặt khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” Nhưng phải đến những năm 80 ở các trường phổ thông phương pháp phát huy tính tích cực của HS, cải cách nền giáo dục mới được triển khai song do đất nước đang trong thời gian khó khăn nên những sự chuyển biến còn hạn chế

Dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước và xã hội đảm bảo việc học hành, đến tuổi được đi học, được phát sách giáo khoa, không phải

đóng học phí, học xong sẽ được phân công công tác, điều đó đã gây tâm lí ỷ lại trong thanh thiếu niên, làm “tê liệt” động cơ phấn đấu trong học tập của

HS Học sinh ngày càng thụ động, càng lười học mặc dù nhà trường liên tục kêu gọi phát huy tính tích cực sáng tạo, phát động phong trào thi đua học tốt

Những năm cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI nền giáo dục Việt Nam có

sự chuyển biến rõ rệt Các tài liệu về giáo dục, đổi mới PPDH đều nói tới việc dạy học lấy GV làm trung tâm chuyển sang dạy học lấy HS làm trung tâm, đặc biệt chú trọng cho HS các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và phát triển cộng đồng Một trong những mô hình dạy học theo hướng lấy HS làm trung tâm là DHHT 31

Ngoài ra có rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của DHHT như tác giả Trịnh Văn Biểu đã đăng bài viết “Dạy học hợp tác- một xu hướng mới của giáo dục thế kỷ XXI” trên tạp chí khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh số 25/2011 Nội dung bài viết đã đề cập đến khái niệm DHHT, cơ sở lí luận của PPDHHT, những đặc trưng của PPDHHT và những

ưu điểm, hạn chế của DHHT Bài viết “Hợp tác là một quan điểm học tập nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tự học và tinh thần hợp tác cho sinh viên” của Thạc sĩ Nguyễn Triệu Sơn trao đổi về lợi ích của PPDHHT cho sinh viên Đặng Thị Phương Hà trường Đại học Ngoại Ngữ Đà Nẵng viết bài “Tổ chức hoạt động mang tính hợp tác ở các lớp học ngoại ngữ” Đào Thị Hoàng Hoa đăng bài “Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào giảng dạy hóa học

ở trường phổ thông” trên tạp chí khoa học giáo dục Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh số 39/2012

Như vậy DHHT là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

1.2 Tương tác trong dạy học

Nghiên cứu quan hệ tương tác giữa các yếu tố của hoạt động dạy và học đã được đề cập từ rất sớm trong lịch sử phát triển của nhân loại Khổng

Tử (551-479TCN) hay Socrate (469 TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đối với người thầy giáo và đề cao vai trò tích cực chủ động trong học tập của người học khi mô tả hoạt động dạy học Các nhà giáo dục Liên Xô như N V

Savin, T A Ilina…đã đánh giá tính chất nhiều nhân tố trong quá trình dạy học ( ba nhân tố: Dạy- Nội dung- Học) khẳng định mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố dạy và học Tuy nhiên người dạy và người học phát triển với những tính cách cá nhân trong một môi trường rất cụ thể có ảnh hưởng đến hoạt động của họ nên môi trường trở thành tác nhân tham gia tất yếu vào quá trình dạy học và gây ảnh hưởng đến người dạy và người học Đó cũng là lí do sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động dạy học trong đó nhấn mạnh mối quan hệ biện chứng giữa ba yếu tố: người dạy, người học và môi trường giáo dục Song trong dạy học có nhiều tương tác phụ thuộc vào điều kiện, con người và mối quan hệ của con người với môi trường Có 3 loại hình tương tác

cơ bản là ảnh hưởng, thích nghi và hợp tác được thể hiện trong sự giao thoa các biểu hiện của ba yếu tố người dạy, người học và môi trường được thể hiện bởi sơ đồ:

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ tương tác trong dạy học

Môi trường Tương tác (Ảnh hưởng thích nghi, hợp tác)

Mối quan hệ tương hỗ tồn tại giữa ba tác nhân: người dạy, người học

và môi trường Ba tác nhân này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi một tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia Trước hết

là tác động qua lại giữa người học và người dạy

Người học là người có nhu cầu nhận thức luôn tìm cách chiếm lĩnh tri thức theo quá trình tư duy bản thân học tự đề ra những cam kết về ý thức trách nhiệm với chính bản thân việc học của mình, người học cần phải có sự hứng thú tham gia tích cực vào việc học của cá nhân được đặt trong môi trường tập thể

Người dạy bằng phương pháp sư phạm của mình gợi ý cho người học một hướng đi thuận lợi cho việc học Người dạy là người hướng dẫn, lập kế hoạch, mục tiêu, phương pháp đánh giá, là người khởi xướng kích hoạt sự hoạt động tích cực của hoc sinh Người dạy cần thực hiện ba hoạt động cơ bản là: xây dựng kế hoạch, tổ chức hoạt động cho người học và hợp tác Do vậy, người dạy là người có trách nhiệm hướng dẫn người học, chỉ cho người học cái đích cần đạt đến Người dạy là người cho HS hứng thú, giúp người học nắm bắt và hiểu kiến thức để đưa họ tới đích Người dạy cần phải có sự hiểu biết nhất định về kiến thức, kinh nghiệm, phẩm chất cũng như phương pháp sư phạm tương tác để hướng dẫn người học chứ không phải truyền thụ tri thức đơn thuần

Về phần mình, môi trường có thể ảnh hưởng tới phương pháp học của người học và phương pháp sư phạm của người dạy Môi trường có thể gây lên sức ép thuận lợi hoặc bất lợi đến cả người học và người dạy Khi đó người học và người dạy phản ứng bằng cách sàng lọc những ảnh hưởng có lợi của môi trường hoặc điều chỉnh các ảnh hưởng bất lợi của môi trường để người dạy và người học có thể thích nghi Chẳng hạn, khi người dạy và người học làm việc trong một lớp học có đủ phương tiện nghe nhìn, phản ứng của họ là khai thác, sử dụng những phương tiện đó để phục vụ cho quá trình dạy học

được thoải mái, dễ chịu khi làm việc trong môi trường đó và hiệu quả công việc sẽ cao hơn Ngược lại, khi làm việc trong một lớp học thiếu đồ dùng trực quan gây ảnh hưởng không tốt tới việc học một số nội dung nào đó, người dạy

và người học sẽ phản ứng bằng cách tìm kiếm hoặc tạo ra những phương tiện minh họa thích hợp trong việc dạy và học của mình

Do vậy ảnh hưởng, thích nghi và hợp tác đều là yếu tố tác nhân ảnh hưởng đến quá trình dạy học Song đối với hợp tác thì có nhiệm vụ trao đổi giao lưu có lợi cho cả người học và người dạy Hợp tác đạt tới hiệu quả cao trong dạy và học 17 , 22

1.3 Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác

1.3.1 Các quan niệm về dạy học hợp tác

Phương pháp DHHT bao hàm cả về phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò Nhìn từ góc độ GV và hoạt động dạy học người ta thường nói “Dạy học hợp tác”, nếu xét từ góc độ người học sẽ là “Học tập hợp tác”

Theo D Johnson, R Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là:

Hai anh em David W Johnson và Roger T Johnson đã đưa ra quan điểm rằng: Khi nghiên cứu đưa ra một PPDH người ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả dạy học Hai ông đã đứng trên quan điểm triết học với sự tồn tại khách quan của các quy luật sống còn trong

xã hội loài người để đưa ra tính tất yếu của việc sử dụng PPDHHT Khi đó PPDHHT được coi như là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ người- người nhằm đạt được mục tiêu xã hội là loài người ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp

D Johnson và R Johnson đã phát biểu: “Nơi nào thực sự áp dụng học hợp tác, nơi đó HS học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xã hội có hiệu quả hơn”

Theo tài liệu “Learning together and alone” (học cùng nhau và học một mình) của David W Johnson và Roger T Johnson, NXB Prentice Hall: Trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc một cách hợp tác trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao; gắn với một cuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chuẩn được đặt ra từ trước ở mức độ xuất sắc 22

Theo Francis Parker: “Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng như dạng hoạt động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau” Ở đây, DHHT là một chiến lược dạy học nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống, trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho HS Qua sự phát triển của loài người chúng ta nhận thấy: hợp tác là phương thức tất yếu không thể thiếu cho sự tồn tại của xã hội Xã hội loài người tồn tại được là do sự hợp tác giữa các con người với nhau Về cơ

bản, xã hội là một tổ chức hợp tác, một tổ chức được tạo ra nhằm duy trì mối quan hệ giữa người với người Chính vì vậy, DHHT cho HS nhằm tạo tiền đề

và phát triển khả năng hợp tác của con người nhằm tạo nên một xã hội ngày càng phát triển văn minh, hiện đại Dạy học hợp tác không chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội kiến thức, mà còn đạt được mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS Đặc điểm của DHHT là nó tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các đối tượng trong giáo dục Dạy học hợp tác khẳng định tầm quan trọng của sự ủng hộ về mặt xã hội Trong HTHT, sức ép thành tích luôn đặt ra phù hợp và cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xã hội, tức là thách thức và sự ủng hộ được duy trì ở thế cân bằng Mỗi khi sự tăng cường học tập đòi hỏi cao thì cũng là lúc phải phát triển sự ủng hộ nhau một cách tích cực

Để đạt được thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm

và khai thác thông tin Việc HTHT sẽ giúp HS làm được điều đó Chúng ta vẫn thường nói: “Học tập thành công, rèn luyện thành công”, “thành công” có thể coi là động lực, động cơ của tất cả mọi người Trong HTHT, khả năng thành công và ý nghĩa của thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì HS thực sự coi thành công như một phần thưởng tinh thần bên trong hơn là phần thưởng bên ngoài cho thành tích đạt được Người tham gia HTHT có khuynh hướng vươn lên theo động lực nội tại của mình, vì vậy mà sự xuất hiện xúc cảm, tình cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân và học tranh đua 8 , 22

Có thể nói PPDHHT là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học Dạy học hợp tác là một PPDH tích cực, phát huy được tối đa mục tiêu đặt ra đối với người học

1.3.2 Các thuyết làm việc đồng đội, thuyết dạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể

a) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): Thuyết

này có tư tưởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hướng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công Để cùng thành công, nhóm thường tìm cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt, mọi người đều có xu hướng vươn tới sự thống nhất và coi trọng

thành viên của nhóm mình Thuyết này đã được nhiều nhà Giáo dục học trên thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trường bằng các hình thức học tập như: học cùng nhau, tổ học tập, tổ hỗ trợ cá nhân Các thực nghiệm đã chứng

tỏ các mô hình HTHT xây dựng trên thuyết này có tính chất xã hội và mang

lại kết quả vượt xa các cách học truyền thống

b) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới): Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau này Theo phương pháp này thì GV và HS thay phiên nhau đóng vai trò người dạy (sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập) Giáo viên làm mẫu đưa ra cách thức nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi đó, cách bình luận, cách tìm ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức, khái quát và rút ra các kết luận Học sinh học cách làm của giáo viên và

áp dụng vào trong nhóm học tập của mình Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi

c) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (còn gọi là thuyết J Piaget):

Theo J Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đưa HS vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau Sau

đó GV tổ chức HS vào các nhóm để thảo luận, lập luận, suy nghĩ trao đổi, tư duy hội thoại có phê phán, cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học Sau khi HS đã thống nhất kiến thức, GV tiến hành kiểm tra riêng từng em Kết quả cho thấy những em lúc đầu còn kém về một vài vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết nội dung bài học một cách đúng đắn Với quan điểm sự giải quyết mâu thuẫn,

HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn và cách suy nghĩ của mình, HS học cách tìm

ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra được phong cách tự học

có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo

d) Thuyết hợp tác tập thể: L X Vưgôtxki cho rằng: “Mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân”

L X.Vưgôtxki khẳng định: “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong” Ông đã đưa

ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất Ông thấy rằng: Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS Quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong phạm vi mối quan hệ với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè Các quá trình nội tại này

sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân đứa trẻ Nhiệm vụ của người

GV là phải tìm phương án để kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của HS với quan điểm: “Điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai” 22

1.3.3 So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác

1.3.3.1 So sánh học hợp tác với học tranh đua và học cá nhân

+) Học cá nhân là hình thức học mà mỗi người tự hoàn thành nhiệm vụ được giao Học cá nhân có tác dụng rèn ý chí phấn đấu cho HS và phù hợp với những HS có năng lực đặc biệt Đối với những HS bình thường thì việc học theo hình thức này sẽ gặp nhiều khó khăn Đặc biệt với cách học này, HS chỉ có kiến thức mà không rèn luyện được các kỹ năng giao tiếp xã hội

+) Học tranh đua là hình thức học mà trong đó mỗi HS cần phải thấy được mình thắng hay thua những người khác trong một cuộc so tài học tập Nhiệm vụ của giáo dục hiện nay là làm sao để HS vừa được cảm thấy sự chiến thắng vừa hiểu được thất bại chỉ là tạm thời Qua thất bại, HS tìm được

sự đồng cảm, những kinh nghiệm để đạt được sự thành công ở lần sau Học tranh đua sẽ kích thích tính tích cực trong học tập, đó là tác nhân không thể thiếu được trong quá trình dạy học, đặc biệt là với đối tượng học sinh phổ thông Tuy nhiên, tranh đua có nhược điểm là sẽ tạo nên tính ích kỉ cá nhân, không động viên được số đông HS Một số em bị thất bại liên tiếp sẽ bị mắc bệnh trầm cảm hoặc thiếu tự tin vào bản thân Điều đó ảnh hưởng đến ý chí

và kết quả học tập của HS Tranh đua gay gắt có thể gây nên những xung đột lớn, thậm chí có thể có những thủ đoạn xấu, điều này trái với mục tiêu giáo dục nước ta

+) Học hợp tác là kiểu học đóng vai trò quan trọng nhất trong các cách xây dựng tình huống học tập như trên, vì nó kết hợp được những điểm mạnh của mô hình học tập cá nhân và học tập tranh đua Tuy nhiên, tuỳ theo đặc điểm môn học, nội dung kiến thức, thời điểm học tập, đối tượng HS và điều kiện học tập cụ thể mà GV có thể lựa chọn PPDH phù hợp Vì không có phương pháp nào là tuyệt đối hoàn hảo, tác dụng của nó còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan như môi trường, kinh tế, xã hội Xu hướng tốt nhất

là kết hợp các phương pháp trong toàn bộ quá trình dạy học với phương châm dạy người là chính

Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác với học tranh đua và học cá nhân qua nghiên cứu ở 34

STT Học hợp tác Học tranh đua Học cá nhân

2 Nội dung dạy

học

Đa dạng, phức tạp Thực hành KN,

ôn tập KT

Đơn giản

4 Tài liệu Sắp đặt theo mục

đích bài học

Một bộ cho mỗi đội thi đấu

Các bản hướng dẫn cho riêng từng HS

Tự chiếm lĩnh

KT trong khả năng

7 Bố trí lớp học Chia HS thành các

nhóm

Chia HS thành các đội

Thiết kế, tổ chức Là trọng tài Người hỗ trợ

Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa học hợp tác với học tranh đua và học cá nhân

Như vậy, hợp tác và tranh đua là hai khái niệm có mối quan hệ mật thiết với nhau, bởi con người không thể hợp tác hay tranh đua một mình và để có thể thực hiện được điều đó thì mỗi người cần có sự nỗ lực cá nhân phù hợp

1.3.3.2 Học hợp tác nhóm và học nhóm truyền thống

Học nhóm truyền thống là hình thức ghép một số HS vào một nhóm để giúp nhau trong học tập, chủ yếu là ôn luyện những phần đã được học ở lớp Hình thức này xuất hiện khi những tư tưởng XHCN được dấy lên với mục tiêu kêu gọi lòng tương thân, tương ái Hình thức này đã làm tăng thêm tình bạn, các HS khá đã giúp đỡ các bạn yếu hơn mình học tập tốt hơn Đặc điểm của hình thức này là hoạt động học nhóm có tính chất tự phát, ít có sự can thiệp của GV và HS kém phụ thuộc HS khá, không có sự tác động qua lại

Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác nhóm với học nhóm truyền thống qua nghiên cứu ở [34]

Stt Học hợp tác nhóm Học nhóm truyền thống

2 Liên quan đến trách nhiệm cá

nhân

Không liên quan đến trách nhiệm cá nhân

4 Chia sẻ vai trò nhóm trưởng Vai trò nhóm trưởng được chỉ định

8 GV theo dõi và can thiệp GV để mặc các nhóm hoạt động

9 Diễn ra quá trình nhận xét nhóm Không có quá trình nhận xét nhóm

Bảng 1.2 Bảng so sánh giữa học hợp tác nhóm với học nhóm truyền thống

Như vậy, nhìn về hình thức bên ngoài thì học nhóm truyền thống có vẻ giống học hợp tác nhóm, song về bản chất thì có nhiều khác biệt Dạy học hợp tác nhóm cần chuẩn bị công phu hơn, HS được làm việc nhiều hơn, GV

có nhiều chức năng hơn và hiệu quả dạy học thu được tốt hơn

1.4 Tình huống dạy học hợp tác

1.4.1 Khái niệm về tình huống dạy học hợp tác

Tình huống DHHT là tình huống dạy học trong đó xác định mục tiêu

học tập cho mỗi HS trong một nhóm, phù hợp với nhận thức HS và tạo nhu cầu hợp tác trong học tập Tình huống DHHT không phụ thuộc vào nội dung dạy học mà phụ thuộc vào đặc điểm kiến thức

Dấu hiệu của nội dung kiến thức có thể thiết kế tình huống DHHT đó

là nội dung phức tạp, có nhiều cách suy nghĩ khác nhau, khối lượng kiến thức cần giải quyết trong thời gian ngắn…

Một tình huống DHHT thỏa mãn 3 tiêu chí:

1)Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề

2) Học sinh thấy có nhu cầu hợp tác trao đổi với nhau

3) Tạo ra môi trường hợp tác để thể hiện mối quan hệ thân thiết giữa vai trò cá nhân và vai trò tập thể

Có 3 kiểu tình huống DHHT trong môn Toán là:

- Tình huống hoạt động hợp tác

- Tình huống thảo luận bằng diễn đạt

- Tình huống thống nhất xác nhận kiến thức

1.4.2 Thiết kế tình huống dạy học hợp tác

Thiết kế tình huống DHHT như việc viết kịch bản Trong thiết kế cần thể hiện ra hoạt động dạy là hoạt động gì? Diễn ra như thế nào? Thể hiện rõ ý định của GV trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết,

đề xuất vấn đề và phương hướng giải quyết vấn đề, củng cố kết quả học tâp, định hướng nhiệm vụ tiếp theo

Tình huống hợp tác trước hết phải là tình huống gợi vấn đề Có thể sử dụng một số tình huống có vấn đề như: lật ngược vấn đề, tương tự hóa, khái quát hóa

Theo tác giả Hoàng Lê Minh 22 , có thể thiết kế tình huống DHHT

theo quy trình bốn bước như sau:

Bước 1 : Xác định mục tiêu dạy học Ngoài mục tiêu chiếm lĩnh tri

thức cần chú trọng mục tiêu rèn luyện cách học và cách giao tiếp cho HS

Bước 2 : Chọn nội dung dạy học Cần chọn nội dung có tác dụng hình

thành nhu cầu HTHT, những nội dung kích thích sự tranh luận tập thể

Bước 3 : Thiết kế tình huống cụ thể bao gồm các nhiệm vụ: Đề ra

nhiệm vụ cho HS, dự kiến các cách nghĩ khác nhau và phương hướng giải quyết, dự kiến các mâu thuẫn trong thảo luận nhóm và cách hướng dẫn HS thảo luận, chuẩn bị các câu hỏi phụ gợi ý HS thảo luận và cách thống nhất, dự kiến cách xác nhận kiến thức và đánh giá HS

Bước 4 : Tổ chức học tập hợp tác: GV tổ chức cho HS học tập theo

nhóm Nhiệm vụ chính của HS là vận dụng kĩ năng hợp tác và kĩ năng tư duy hội thoại có phê phán để tìm ra kiến thức, tổng hợp kết luận vấn đề và phát triển vấn đề

Tuy nhiên, cùng một mục đích, nội dung chúng ta có thể thiết kế nhiều tình huống khác nhau Các tình huống DHHT phải đạt yêu cầu vừa sức, phù hợp với mục đích, nội dung bài học, tình huống phải chính xác, đưa ra đúng lúc đúng chỗ, phải có tác dụng gợi động cơ để dẫn dắt HS phát triển một số kĩ năng trình bày, diễn đạt, tư duy hội thoại có phê phán Nói chung, DHHT có thể thực hiện được ở tất cả các nội dung dạy học môn Toán Nội dung càng khó càng phức tạp thì việc thiết kế tình huống DHHT càng đòi hỏi công phu nhưng bù lại hiệu quả DHHT càng lớn Tùy theo mục đích của giờ dạy mà quyết định có thiết kế nội dung DHHT hay không

1.5 Quá trình dạy học hợp tác

1.5.1 Những điều kiện để tổ chức dạy học hợp tác

Học tập hợp tác là một trong những xu thế học tập mới đang được phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước, quá trình HTHT sẽ có hiệu quả khi đáp ứng được một số điều kiện sau:

1.5.2.1 Thi trò chơi theo đội

Hình thức này đã được David De Vries, Keith Edward và Robect Slavin - làm việc ở trung tâm các tổ chức xã hội trường học của trường Đại học Johns Hopkin- nghiên cứu thực hiện Ví dụ: trò chơi giải ô chữ về các nhà Toán học

1.5.2.2 Thi kiến thức theo đội

Hình thức này đòi hỏi sự nỗ lực học tập, hợp tác giữa các nhóm cao hơn việc thi trò chơi Học sinh có thể được thi kiến thức trong giờ học hoặc

trong một thời gian nhất định, có tổng kết thi đua và xếp hạng giữa các nhóm

để động viên thi đua Ví dụ: Thi giải nhanh các phương trình logarit, phương trình lượng giác, …

1.5.2.3 Học ghép (Jugsaw)

Đây là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học hợp tác Mỗi cá nhân trong nhóm được nghiên cứu một phần trong nhiệm vụ của nhóm, sau đó hợp lại để tổng kết thành kiến thức chung Mỗi thành viên có một trách nhiệm học toàn bộ nội dung đã được các thành viên khác trình bày

Ví dụ: Mỗi HS nghiên cứu một số phương pháp giải phương trình vô tỷ, sau

đó ghép lại thành các phương pháp giải phương trình vô tỷ

1.5.2.4 Thảo luận hợp tác (Kagan, 1985)

Chiến lược này giúp HS có phương pháp học tập, học được cách học hợp tác Các cuộc trao đổi nhóm giúp kích thích sự ham hiểu biết của học sinh Học sinh được phân theo nhóm không đồng nhất, phân chia bài học theo các chủ đề và phân công cho từng đội Trong mỗi đội lại phân công cho từng

cá nhân làm việc độc lập, sau đó trình bày cho nhóm Nhóm lại tổng kết để trình bày trước lớp Việc đánh giá thực hiện theo ba trình độ:

a) Các thành viên nhóm đánh giá các phần trình bày của từng cá nhân; b) Học sinh trong lớp đánh giá phần trình bày của các nhóm;

c) Giáo viên đánh giá công việc và kiến thức của từng cá nhân

1.5.2.5 Chia sẻ theo cặp

Giáo viên đặt câu hỏi, học sinh nghe, suy nghĩ tìm câu trả lời, sau đó từng cặp HS ngồi cạnh nhau có thể thảo luận câu trả lời rồi chia sẻ với nhóm học tập hoặc cả lớp Chiến lược này được phát triển nhờ công lao của nhà Giáo dục học Frank Lyman tại trường Đại học tổng hợp Maryland Như vậy, dựa vào đặc điểm môn học và bài học cụ thể, cùng toàn bộ chương trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học và hình thức tổ chức học hợp tác thích hợp nhất

1.5.3 Quá trình dạy học hợp tác

1.5.3.1 Lập kế hoạch

Để tổ chức học tập cho HS theo kiểu DHHT, GV cần đưa ra mục tiêu

cụ thể của từng bài học Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu trước khi tiến hành giờ học hợp tác Có thể đưa ra hai mục tiêu như sau: thứ nhất là mục tiêu về kiến thức bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ; thứ hai là mục tiêu về

kĩ năng hợp tác Với cách thức sau có thể giúp GV lập kế hoạch một bài dạy,

làm cho học sinh HTHT một cách có ý thức

+) Thảo luận có trọng tâm (bước thảo luận đầu tiên): GV tạo ra những câu hỏi mà bài học cần làm rõ Các câu hỏi nên chuẩn bị công phu, rõ ràng trên giấy A4, viết lên bảng hoặc dùng đèn chiếu để HS có thể thấy rõ Cho HS thảo luận câu hỏi theo từng nhóm Mục đích là tăng cường tổ chức trước những ý tưởng của HS về đề tài sẽ trình bày và thiết lập những mong muốn hay kỳ vọng mà bài giảng sẽ đề cập đến

+) Thảo luận thông qua trao đổi với bạn: Chia bài học ra thành từng phần nhỏ khoảng 10 đến 15 phút Chuẩn bị nhiệm vụ cho một thảo luận ngắn cho từng nhóm HS sau mỗi phần của bài học Nhiệm vụ thảo luận phải ngắn gọn để HS có thể hoàn thành trong vòng 3 hoặc 4 phút, với mục đích là đảm bảo rằng mọi HS đều tư duy một cách tích cực về vấn đề sẽ được trình bày Nhiệm vụ của thảo luận có thể là: tóm tắt câu trả lời cho những vấn đề được thảo luận, phản hồi những lí thuyết, khái niệm, nội dung hay thông tin được trình bày; mô tả chi tiết tài liệu được trình bày; dự đoán vấn đề sẽ được trình bày tiếp theo; nỗ lực giải quyết những mâu thuẫn giả định câu trả lời cho những vấn đề đặt ra; tiếp cận kiến thức mới; tìm quy trình giải bài toán,

…Mỗi nhiệm vụ thảo luận cần phải có 4 phần: trình bày câu trả lời, chia sẻ câu trả lời, lắng nghe câu trả lời và đưa ra câu trả lời mới, hoàn chỉnh hơn câu trả lời ban đầu Học sinh cần nắm được những kinh nghiệm trong thảo luận

để có kỹ năng thực hiện nhiệm vụ trong thời gian ngắn

+) Thảo luận có trọng tâm (bước thảo luận cuối cùng): GV chuẩn bị nhiệm vụ để tóm tắt lại những kiến thức HS học được từ bài học Giúp HS gắn được những kiến thức vừa được học vào vốn kiến thức đã có, hoặc chỉ ra cho HS thấy nhiệm vụ ở nhà sẽ đề cập tới vấn đề gì, có liên hệ như thế nào với bài sau Giờ học có thể được tiến hành như sau:

- Tạo ra các nhóm HS tự nguyện và ngẫu nhiên, thường là những người ngồi gần nhất GV có thể sắp xếp chỗ ngồi khác nhau trong từng giờ học để

HS được gặp gỡ và trao đổi với nhiều bạn khác trong lớp

- Phân công cho mỗi nhóm hoàn thành nhiệm vụ ban đầu

- Thực hiện phần đầu của bài học, đưa ra nhiệm vụ thảo luận cho mỗi nhóm từ 3 đến 4 phút để hoàn thành Sử dụng cách thức: Trình bày/chia sẻ/lắng nghe/đưa ra câu trả lời mới Chọn ngẫu nhiên 2 hoặc 3 HS trình bày tóm tắt phần thảo luận của mình

- Thực hiện phần hai của bài giảng và đưa ra nhiệm vụ thảo luận thứ hai Cứ lặp đi lặp lại như vậy cho đến khi bài học hoàn thành

- Đưa ra nhiệm vụ học tập có trọng tâm cuối cùng để kết thúc bài học Dành 5 đến 6 phút để tóm tắt và thảo luận về những vấn đề đã được đề cập trong giờ học

- Thực hiện trình tự này một cách đều đặn để giúp HS nâng cao kỹ năng và đẩy nhanh tốc độ hoàn thành những nhiệm vụ thành những nhiệm vụ thảo luận ngắn

1.5.3.2 Tổ chức các nhóm học hợp tác

Có ba loại nhóm học hợp tác sau đây:

- Nhóm học tập chính thức là những nhóm HS được tổ chức chặt chẽ và

duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ

- Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian ngắn và có tổ chức không chặt chẽ (ví dụ như kiểm tra người ngồi cạnh có hiểu bài không)

- Nhóm HTHT cơ sở là nhóm HTHT lâu dài, có mối quan hệ vững chắc giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ, khuyến khích, hỗ trợ nhau hoàn thành phần việc được giao, nỗ lực hơn trong học tập

Khi thành lập nhóm người GV cần tiến hành các nhiệm vụ sau:

+) Xác định kích thước nhóm: Việc này phụ thuộc vào điều kiện học tập

và tầm quan trọng của sự hợp tác Kích thước càng nhỏ thì HS càng có nhiều

cơ hội trao đổi mặt đối mặt, nhưng kích thước nhỏ quá sẽ ảnh hưởng đến khả năng tận dụng sức mạnh của sự hợp tác

+) Lựa chọn các thành viên vào một nhóm: Chúng ta có thể lựa chọn nhóm thuần nhất theo năng lực, theo chủ đề cần quan tâm hoặc chọn nhóm gồm đa dạng trình độ nhận thức về điều kiện học tập

+) Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì các nhóm đến thời điểm

đủ độ ổn định và có thành công nhất định Có thể giải tán nhóm và thành lập nhóm mới khi nhóm cũ hoạt động kém hoặc khi có mong muốn tất cả HS trong lớp có cơ hội cùng học tập với tất cả các bạn

Để hình thành được nhóm tốt, GV cần nắm được đặc điểm, tính cách, năng lực học tập của từng HS Mỗi nhóm tự cử ra người giữ vai trò nhóm trưởng, thư ký, quan sát viên, báo cáo, và thành viên của nhóm để thực hiện các nhiệm vụ đạt kết quả tốt Các vai trò này nên được thay đổi luân phiên để

HS được trải nghiệm các chức năng trong hợp tác, qua đó tự khẳng định mình

và tạo sự hòa đồng giữa các thành viên trong nhóm

1.5.3.3 Tổ chức lớp học

Nên bố trí HS trong mỗi nhóm được ngồi gần nhau để các em có thể

dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì sự liên hệ mặt đối mặt và trao đổi nhỏ,

đủ nghe trong nhóm Thường nên chọn HS ngồi ở hai bàn trên và dưới, khi đó

HS bàn trên có thể quay xuống HS bàn dưới để trao đổi Cách bố trí này không tốn thời gian tập trung nhóm, tránh được sự ồn ào không cần thiết và tạo cơ hội cho HS dễ dàng thực hiện các kĩ năng hợp tác Cần có khoảng

trống làm lối đi để GV có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này qua nhóm khác nhằm quản lí và hỗ trợ khi cần thiết

1.5.3.4 Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS

Theo nghiên cứu [22] có thể chia kĩ năng hợp tác thành năm kĩ năng cơ

bản sau:

Kĩ năng 1: Kĩ năng giao tiếp

Có thể nói: “giao tiếp là sự trao đổi và chia sẻ những ý nghĩ và cảm xúc thông qua hệ thống các kí hiệu được hiểu gần như thống nhất giữa những người cùng tham gia” Có hai loại kỹ năng giao tiếp là truyền đạt và tiếp nhận Để thể hiện ý tưởng, niềm tin, cảm nhận, …thì mỗi HS phải có khả năng truyền đạt Mỗi HS cũng phải có khả năng tiếp nhận thông tin một cách chính xác sao cho bản thân có thể hiểu được các ý tưởng, niềm tin, cảm nhận,

…của người khác Qua truyền đạt và tiếp nhận, hai HS có thể làm sáng tỏ mục tiêu chung, thuyết phục nhau, theo dõi bạn mình, thống nhất hành động,

chia sẽ nguồn lực, giúp đỡ lẫn nhau và thúc đẩy nhau hoạt động

Kĩ năng 2: Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau

Sự tin tưởng thể hiện ở những hành vi cởi mở, chia sẻ, chấp nhận, ủng

hộ và những ý muốn hợp tác Khi đánh giá hành vi được tin tưởng của một

HS, điều quan trọng là sự chấp nhận và ủng hộ của một người đối với những đóng góp của các thành viên khác, điều này không có nghĩa là người đó phải đồng ý với mọi điều mà những người khác nói ra Một cá nhân có thể bộc lộ

sự chấp nhận và ủng hộ trước sự cởi mở và chia sẻ với người khác trong khi vẫn nói lên các ý tưởng khác cũng như các quan điểm đối lập Đây là một điểm quan trọng trong việc xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau

Kĩ năng 3: Kĩ năng kèm cặp nhau trong học tập

Kĩ năng này sẽ được rèn luyện thông qua hàng loạt các vai trong các

tình huống HTHT do GV xây dựng và HS thực hiện

Kĩ năng 4: Kĩ năng lãnh đạo

Khả năng lãnh đạo được định nghĩa là sự thể hiện những hành động giúp cho nhóm hoàn thành nhiệm vụ

Kĩ năng 5: Kĩ năng tư duy hội thoại có phê phán

Trong quá trình thảo luận và trao đổi sẽ có những xung đột giữa các tư tưởng, ý kiến, kết luận, lí thuyết lời giải và phương pháp giải Toán, …gây ra những cuộc tranh luận là một khía cạnh quan trọng của HTHT

Sau đây chúng tôi trình bày các bước rèn luyện kĩ năng hợp tác cho học sinh:

Bước 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức được sự

phụ thuộc lẫn nhau và quan tâm đến sự vui buồn của người khác

Bước 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Tạo ra

những mâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện tư duy phê phán

Bước 3: Dạy cho HS cách thỏa thuận và thống nhất ý kiến

Bước 4: Dạy cho HS cách hòa giải

Tiến trình rèn luyện kĩ năng hợp tác cho HS là: GV chọn một số kĩ năng quan trọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ cụ thể trong vai của mình như: nhóm trưởng, thư ký, quan sát viên, thành viên, sau đó GV quan sát và can thiệp khi cần thiết Những HS được cử làm quan sát viên đánh giá xem các bạn trong lớp đã thể hiện những kỹ năng hợp tác như thế nào GV tổ chức cho HS tiến hành nhận xét nhóm, sử dụng các quan sát viên như một nguồn phản hồi Nhận xét toàn lớp, tóm tắt thông tin phản hồi từ những dữ liệu quan sát được của GV Các thành viên nhóm đặt ra các mục tiêu trong việc thể hiện các kỹ năng hợp tác ở lần hoạt động nhóm tiếp sau

1.5.4 Một vài kinh nghiệm tổ chức dạy học hợp tác

1.5.4.1 Tạo điều kiện cho học sinh tự quản nhau

Trong tình huống hợp tác, HS làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung và do đó dễ ảnh hưởng lẫn nhau Nhiều nghiên cứu cho thấy những

người hợp tác với nhau đều tạo ra ảnh hưởng và chấp nhận ảnh hưởng của nhau Sự ảnh hưởng này được tạo ra từ sự khuyến khích đạt thành tích của nhau và trong một môi trường hướng về tham gia học tập nhiều hơn Những

HS thiếu động lực, phá rối, lì lợm về cơ bản có thể được giúp đỡ tích cực từ các bạn Mức hiệu quả giao tiếp, mức độ tin cậy, việc dạy lẫn nhau giữa các

thành viên, sở thích, sự tham gia, sự ưa thích lẫn nhau trong nhóm hợp tác của

HS sẽ đóng góp và có ảnh hưởng tích cực giữa các HS trong các tình huống

học hợp tác

1.5.4.2 Khi có mâu thuẫn thì giáo viên làm nhiệm vụ hòa giải

Đôi lúc những HS chưa quen với việc hợp tác lại được sắp xếp chung vào một nhóm và vô số các loại xung đột có thể xảy ra GV có thể thực hiện những biện pháp sau đây khi xung đột nhóm xảy ra:

- Nhìn nhận lại các yếu tố quan trọng của hợp tác: GV cần xem xét lại các yếu tố hợp tác như sự phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, và các hành vi mong đợi vốn là các khía cạnh cần thiết của nhóm học hợp tác Nhắc nhở HS về các yếu tố quan trọng như là thường xuyên giúp họ tái tập trung, cộng tác hiệu quả hơn, …

- Xây dựng sự phụ thuộc về vai trò: GV giao cho mỗi thành viên trong nhóm một vai trò đặc trưng mà có thể tránh hoặc giải quyết được nhiều xung đột

- Tăng cường sự tiến bộ: Có một thành viên theo dõi các công việc nhóm và sau đó cho cả nhóm thảo luận về các kết quả, qua đó tạo ra lời giải cần thiết cho việc hòa giải xung đột

1.5.4.3 Quan tâm đến những học sinh đặc biệt

Học sinh đặc biệt là những HS có tính lười, có tính tự ti, hay xa lánh bạn bè; HS giỏi, HS yếu kém, HS phá rối, HS có tính hiếu thắng

Học sinh lười: Nhiều GV lo lắng trong học hợp tác có HS “lười” phó thác cho bạn mình làm mọi việc và chỉ quan tâm đến phần lợi cho mình Sự

hợp tác sẽ làm tăng thêm sự cam kết và sự tham gia chống lại tình trạng ăn bám vào người khác Nếu có HS lười, GV cần làm vài việc như sau: thứ nhất, yêu cầu nhóm thảo luận về lí do HS đó không đóng góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăng cường sự đóng góp của HS đó; thứ hai, gặp riêng HS đó và hỏi

về nguyên nhân để có sự chấn chỉnh trong suy nghĩ và việc làm để cải thiện

tình hình; thứ ba, để nhóm tự giải quyết vấn đề theo thời gian và cách thức của nhóm Đây là kinh nghiệm tốt, vì nếu quá nóng vội can thiệp thì sẽ gây ảnh hưởng xấu đến giáo dục HS

Học sinh tự ti: Khi có một HS trong lớp dường như xa lánh và cách li

xã hội, một chiến lược có thể giúp HS đó hòa nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS khác là xây dựng sự phụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi người trong nhóm Học sinh đó có thể thực hiện thành công khi được phân công vai trò là người đọc, người ghi chép, người quan sát, hay người khuyến khích, người lãnh đạo

Học sinh giỏi: Khi giao nhiệm vụ cho một HS giỏi trong nhóm, GV cần xem xét những tiêu chí đánh giá thích hợp và có thể điều chỉnh bài học theo những tiêu chí đó Để HS giỏi không cảm thấy bị thiệt thòi trong HTHT, cần cho HS thấy rõ: HS giỏi học chung với HS trung bình và yếu thường đạt được kết quả cao, vì những HS khác sẽ thúc đẩy HS giỏi phải giải thích và làm rõ những gì được học Những HS có tính sáng tạo và những HS có kỹ năng hợp tác cao mà sức học trung bình có thể là đối tượng phù hợp với các HS giỏi và những HS này sẽ khuyến khích bạn giỏi hơn có cách nghĩ đa dạng và độc đáo

Học sinh yếu kém: Hòa nhập các HS yếu kém vào nhóm hợp tác có thể tăng thêm thành tích cho các em Các HS yếu kém có khuynh hướng mong muốn đạt thành tích cao hơn khi là thành viên trong nhóm học hợp tác Những thành tích cao hơn này cần được nêu bật để nâng cao lòng tự trọng và động lực đạt được thành tích của HS Sự khuyến khích từ các bạn học là nguồn lực thúc đẩy các em đạt được những thành tích cao hơn

Học sinh phá rối: Khi HS phá rối gây khó khăn, GV có thể can thiệp để giúp các thành viên nhóm tìm cách gây ảnh hưởng để HS phá rối cư xử đúng mực hơn Sự can thiệp này có thể thông qua việc giúp nhóm xây dựng một kế hoạch hành động, nêu rõ những hành vi mong đợi đối với tất cả các thành viên Giáo viên sử dụng các biện pháp thích hợp nếu như HS phá rối đó vi phạm Chúng ta có thể huấn luyện HS phá rối các kỹ năng cộng tác

Học sinh hiếu thắng: Chúng ta có thể tạo ra những tình huống tranh đua lành mạnh (nhưng không gay cấn) để khen thưởng cho sự nhiệt tình, vui vẻ,

sự tham gia tích cực, hơn là sự chiến thắng Hoặc chúng ta tăng cường sự hợp tác bất kì lúc nào khi có sự tham gia của HS hiếu thắng Giáo viên có thể yêu cầu HS xây dựng một kế hoạch ít có sự tranh đua

1.5.4.4 Hợp tác với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh và các môí trường

xã hội khác để áp dụng phương pháp dạy học hợp tác có hiệu quả

Sự hợp tác giữa các HS sẽ dễ dàng thành lập và duy trì hơn nếu như có

sự hợp tác giữa các cán bộ trong trường Một trong số những đóng góp xây dựng mà GV có thể làm cho trường, đó là khuyến khích sự hợp tác giữa các

GV và việc sử dụng cấu trúc, mục tiêu hợp tác trong lớp học

1.6 Định hướng tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường phổ thông

Qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi đưa ra định hướng sau: Hợp tác vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu dạy học Tổ chức DHHT

ở trường THPT nên bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập Trong đó tư duy độc lập là nền tảng cơ bản, bối cảnh hợp tác là môi trường dạy học và ý thức thi đua là động lực Người học không chỉ nỗ lực một mình mà còn có điều kiện thể hiện chính kiến riêng trong giao lưu

Hợp tác thông qua tư duy hội thoại có phê phán của từng cá nhân được tiến hành trong nhóm học tập và trên lớp học, không chỉ là đóng góp những

thành công, mà kết quả học tập còn được đúc kết ngay trên những sai lầm của người khác Ý thức thi đua trong học tập là sự cạnh tranh lành mạnh

Dạy học Toán học thực chất là dạy HS các hoạt động theo đặc trưng của môn học, HS được cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó HS tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức đã sắp đặt sẵn

Tổ chức hoạt động nhóm là một biện pháp dạy học tích cực nhằm mục đích tạo điều kiện cho HS:

- Phát triển kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp xã hội

- Phát triển kỹ năng nhận thức kiến thức môn học

- Mạnh dạn chủ động giải quyết vấn đề do được sự hỗ trợ của các thành viên trong nhóm và sự khuyến khích của GV

Hoạt động nhóm là môi trường thuận lợi để HS cùng nhau bàn bạc những vấn đề về nội dung, ý nghĩa của một vấn đề toán học, phân tích dữ kiện, biến đổi rút ra kết luận, liên hệ với thực tế, Nó cũng là một biện pháp tích cực để khai thác những hướng khác nhau trong việc nghiên cứu một bài toán hoặc một vấn đề nào đó của toán học thông qua đó tăng cường vai trò chủ đạo của người học, tăng cường sự tương tác giữa người học với người học, người học với người dạy, tăng cường sự tương tác giữa người học với môi trường

Nhìn chung với dạy học theo nhóm, GV trở thành người hướng dẫn và tạo sự tương hỗ giữa HS với nhau, HS tự giác tiến hành các hoạt động chiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động nhóm, phương thức HTHT và phương pháp học tập tự học đều được phát huy tốt Mối quan hệ giữa các thành viên trong tập thể nhóm, lớp trở nên gần gũi, thân thiện hơn

1.7 Dạy học khái niệm Toán học

1.7.1 Khái niệm toán học

Trong quá trình dạy học môn Toán hệ thống khái niệm đóng vai trò

quan trọng, là nền tảng cơ sở của toàn bộ kiến thức toán học của HS, là tiền

đề để HS vận dụng vững chắc và sáng tạo các kiến thức đã học, có tác dụng lớn đến sự phát triển của HS

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm Theo tác giả Hoàng Chúng thì khái niệm là một hình thức tư duy lý luận khái quát, trong quá trình lĩnh hội khái niệm HS cần vận dụng và phát triển các thao tác tư duy như

phân tích, tổng hợp so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì khái niệm là một hình thức tư duy phản ánh một lớp đối tượng Do đó khái niệm có thể được xem xét theo hai phương diện: lớp đối tượng xác định khái niệm được gọi là ngoại diên; các thuộc tính chung của lớp đối tượng này được gọi là nội hàm của khái niệm Giữa nội hàm và ngoại diên có mối liên hệ có tính quy luật: Nội hàm càng mở rộng thì ngoại diên càng hẹp và ngược lại

Ví dụ: Mở rộng nội hàm của khái niệm hình bình hành, bổ sung “ có một góc vuông” ta được một lớp là hinh chữ nhật là một bộ phận thực sự của lớp hình bình hành 14

1.7.2 Vai trò và yêu cầu của dạy học khái niệm toán học

Trong việc dạy học Toán, cũng như ở việc dạy học bất cứ một khoa học nào ở trường phổ thông, điều quan trọng bậc nhất là hình thành một cách vững chắc cho HS một hệ thống khái niệm Khái niệm có một vai trò nền tảng Việc hình thành các khái niệm là tiền đề để tạo nên khả năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, đồng thời góp phần phát triển trí tuệ và thế giới

khách quan duy vật biện chứng cho HS

Tác giả Nguyễn Bá Kim 14 cho rằng việc dạy học khái niệm ở các

trường phổ thông phải đạt được những yêu cầu sau:

a) Nắm vững các đặc điểm đặc trưng cho một khái niệm