Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trung học phổ thông (chương Hidrocacbon không no - lớp 11 nâng cao

Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên biết vận dụng tốt phương pháp dạy học hợp tác nhóm vào quá trình dạy học hóa học chương hiđrocacbon không no – lớp 11, nâng cao với sự kết hợp các kĩ t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

THPT : Trung học phổ thông

TNSP : Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu của đề tài 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Đóng góp của đề tài 3

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác 5

1.2 Nhận thức và tư duy 7

1.2.1 Khái niệm nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức 7

1.2.2 Phát triển tư duy trong dạy học hóa học 10

1.2.3 Phát triển tính tích cực chủ động của học sinh 11

1.3 Định hướng đối mới phương pháp dạy học 13

1.3.1 Định hướng đổi mới… 13

1.3.2 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực 17

1.4 Phương pháp dạy học hợp tác 20

1.4.1 Khái niệm dạy học hợp tác 20

1.4.2 Bản chất, cấu trúc, tác dụng của dạy học hợp tác nhóm 23

1.4.3 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác 28

1.4.4 Phương pháp hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác 31 1.5 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong dạy

học hiện nay

1.5.1 Mục đích điều tra

43 43 1.5.2 Đối tượng điều tra 43

1.5.3 Kết quả điều tra 43

Tiểu kết chương 1 46

Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KHI DẠY CHƯƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO 48

2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc chương hiđrocacbon không no 48

2.1.1 Vị trí của chương 48

2.1.2 Mục tiêu của chương 48

2.1.3 Cấu trúc nội dung 49

2.1.4 Cấu trúc logic 50

2.2 Thiết kế các bài học vận dụng phương pháp dạy học hợp tác 51

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế 51

2.2.2 Quy trình thiết kế 51

2.3 Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác 51

2.3.1 Bài 39: Anken: danh pháp, cấu trúc và đồng phân 51

2.3.2 Bài 40: Anken: tính chất, điều chế và ứng dụng 62

2.3.3 Bài 43: Ankin 72

2.3.4 Bài 44: Luyện tập hiđrocacbon không no 78

Tiểu kết chương 2 89

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 89

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 89

3.4 Tiến hành thực nghiệm 89

3.5 Kết quả thực nghiệm 92

3.5.1 Đánh giá về mặt định lượng 92

3.5.2 Đánh giá về mặt định tính 100

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

1 Kết luận 103

2 Khuyến nghị 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng 43

Bảng 1.2 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy 43

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 43

Bảng 1.4 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng 44

Bảng 1.5 Ý kiến của giáo viên về phương pháp dạy học theo nhóm 44

Bảng 1.6 Ý kiến của giáo viên về tổ chức hoạt động nhóm 45

Bảng 2.1 Cấu trúc chung chương trình hóa học 11 nâng cao 49

Bảng 3.1 Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 1) 92

Bảng 3.2 Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số 2) 93

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 93

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (bài số 1) 95

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích (bài số 2) 96

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 97

Bảng 3.7 Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu 98

Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra 99

Bảng 3.9 Lý do khiến học sinh thích học theo hợp tác nhóm 100

Bảng 3.10 Các kỹ năng được phát triển ở học sinh sau khi học 101

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ

Stt Tên sơ đồ, biểu đồ Trang

Sơ đồ 1.1 Mô hình lý thuyết về dạy học hợp tác nhóm 23

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ cấu trúc chung của hoạt động hợp tác cho nhóm nhỏ 26

Sơ đồ 1.3 Mô hình nhóm chuyên gia 34

Sơ đồ 1.4 Mô hình kĩ thuật dạy học “khăn phủ bàn” 41

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc logic 50

Đồ thị 3.1 Đường lũy tích bài kiểm tra số 1 95

Đồ thị 3.2 Đường lũy tích bài kiểm tra số 2 96

Đồ thị 3.3 Đường lũy tích tổng hợp 97

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp) 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức, kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội ngày nay yêu cầu đối với nền giáo dục là phải đào tạo ra những con người có kiến thức, trí tuệ phát triển, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội

Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu, đã khẳng định vị trí vai trò của giáo dục đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước

Với quan điểm định hướng chiến lược của Đảng và Nhà nước, sự nghiệp giáo dục cần thiết phải có sự hoàn thiện, đổi mới về tất cả các phương diện: mục tiêu, cơ cấu, hệ thống, nội dung, chương trình, đội ngũ người dạy, cơ sở vật chất,

tổ chức quản lý giáo dục, nhằm đạt tới chất lượng hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội

Điều 28 Luật giáo dục (2005) nước ta đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Vì vậy, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh là hết sức quan trọng và cần thiết Để nâng cao chất lượng dạy và học cần phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh trong dạy học hóa học có thể bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau Trong đó, việc vận dụng phương pháp DHHT là một trong những PPDH hữu hiệu có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực nhận thức cũng như tính tích cực của học sinh

Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các mô hình PPDH hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng xã hội

Có như vậy, dạy học mới giúp hình thành ở HS kỹ năng học tập hiệu quả, kỹ năng sống trong sinh hoạt và hoạt động thực tiễn

Hiện nay, đã có nhiều kinh nghiệm về đổi mới PPDH nhờ việc áp dụng những mô hình và kỹ thuật dạy học như: thảo luận nhóm, thiết kế bài giảng điện tử, dạy cách học tập giải quyết vấn đề Các dự án phát triển giáo dục đều nhấn mạnh đổi mới PPDH theo hướng kiến tạo, tìm tòi, tham gia, hợp tác, phát huy tính tích cực của người học, nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hiệu quả học tập Tuy nhiên, đó mới là những phương hướng, những cách tiếp cận chung trong lĩnh vực PPDH, trong khi đó cốt lõi của đổi mới phương pháp chính là kỹ năng dạy học của GV Không có kỹ năng tiến hành PPDH theo lý luận hay mô hình mới thì sẽ không

có phương pháp đổi mới

Trong những năm qua vấn đề kỹ năng dạy học còn ít được quan tâm, nhất là dạy học nhằm tích cực hóa học tập nói chung và môn Hóa học nói riêng như: thiết

kế bài dạy, kiểm tra, đánh giá, sáng tạo PPDH phù hợp theo chiến lược DHHT, học tập tìm tòi, học nhóm nhỏ, học tập theo dự án, học tập giải quyết vấn đề Riêng về phương pháp DHHT ở trường THPT chưa được đề cập nhiều

Với những lý do nêu ở trên tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trung học phổ thông” là hết sức cần thiết

2 Mục tiêu của đề tài

Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh - THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

- Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong quá trình dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lý thuyết, các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Nhóm phương pháp thực tiễn: phương pháp quan sát khoa học, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên biết vận dụng tốt phương pháp dạy học hợp tác nhóm vào quá trình dạy học hóa học (chương hiđrocacbon không no – lớp 11, nâng cao) với sự kết hợp các kĩ thuật dạy học tích cực thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

8 Đóng góp của đề tài

Hệ thống cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác nhóm kết hợp với sử dụng các kĩ thuật dạy học đã soạn các giáo án chương hiđrocacbon

không no – lớp 11, nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo đồng thời tạo thói quen làm việc theo nhóm cho học sinh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu kết luận và khuyến nghị, mục lục tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học hợp tác nhóm

Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm khi dạy chương hiđrocacbon không no – lớp 11, nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM 1.1 Lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác

Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về DHHT đã thực hiện khá phổ biến ở Anh và

Mỹ Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh và khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT Điển hình là Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT [25]

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực sự có chuyển biến rõ rệt Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm Một trong những PP được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác Điển hình có một số tác giả sau:

Tác giả Thái Duy Tuyên, trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống

và hiện đại”, trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, ông

đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp PPHT [24, tr 419]

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm

dạy học mới Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác

Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới

mọi khía cạnh đời sống học đường” [4]

Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến vấn đề dạy học lấy

HS làm trung tâm Trong đó tác giả cũng đã chỉ rõ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [11]

Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn "Dạy học hiện đại" khi đề cập về DHHT đã khẳng định “Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẽ” [12]

Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu

DHHT như tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004) Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên Tạp chí giáo dục số 146 (9/2006) Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên Tạp chí giáo dục số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”

của tác giả NguyễnThị Hồng Nam trên Tạp chí giáo dục số 26 (3/2002)…

Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh: “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở” bảo vệ năm 2010 tại trường Đại

học Thái Nguyên

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thùy Chi: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạy bài luyện tập và ôn tập môn hóa học trung học phổ thông góp phần đổi mới phương pháp dạy học”, bảo vệ năm 2009 tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà

Nội

Những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục

nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau, song điểm chung của các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vai trò to lớn của DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học

chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, tuân theo một

quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến tư duy thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I.Lênin) Như vậy

nhận thức của con người diễn ra từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tượng

và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp Hai mức độ nhận thức thống nhất là:

a Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật

và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là

điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh

b Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)

Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn

đề tư duy được nảy sinh

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong quá trình dạy học môn hóa học ở trường phổ thông, GV cần lưu ý:

- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS

- Để thúc đẩy HS tư duy thì GV biết đưa HS vào tình huống có vấn đề

1.2.1.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh

a Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và

tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra

được những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả

- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc…

Còn “trí thông minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người

(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất của tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới

Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy

b Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển

năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các

mức độ khác nhau

Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng với HS

Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách

Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý trí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách

Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của HS, có PP hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó thì đây

là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực nhận thức của HS

Tất cả mọi GV đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ chủ động,

độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài toán” nhận thức và

thực tiễn

Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trình phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư

duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và các phương pháp tư duy

1.2.2 Phát triển tư duy trong dạy học hóa học

1.2.2.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tính bản chất, những mối quan hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất, hiện tượng hóa học xảy ra trong tự nhiên, thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa học và các định luật hóa học Tư duy hóa học giúp con người vận dụng các quy luật hóa học để cải tạo thế giới để phục vụ cuộc sống con người

Trong logic học, thường có ba phương pháp để hình thành những phán đoán mới: quy nạp, suy diễn và loại suy Ba phương pháp này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác của tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…

1.2.2.2 Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh trung học phổ thông

- Phát triển tư duy cho HS trước hết giúp các em nắm vững kiến thức hóa học cơ bản Biết vận dụng kiến thức đó vào việc giải bài tập, thực hành nhờ

đó mà kiến thức HS thu nhận trở nên vững chắc, sinh động hơn HS chỉ thực

sự lĩnh hội tri thức khi tư duy phát triển Dưới sự hướng dẫn của GV, HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, từ đó rút ra những kết luận cần thiết

- Tư duy càng phát triển cao thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng càng linh hoạt hiệu quả Như vậy sự phát triển tư duy của HS đang diễn ra trong quá trình tiếp thu

và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có phương pháp, suy nghĩ, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho hoạt động sáng tạo của HS sau này Do đó cần phải luyện tập cho HS hoạt động tư duy sáng

tạo qua quá trình dạy học (hoạt động trên lớp, hệ thống câu hỏi ) trong đó

GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết vấn đề học tập

- Dấu hiệu của sự phát triển tư duy

+ Có năng lực vận dụng tri thức và kĩ năng vào tình huống mới

+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết bài toán nhận thức

+ Thiết lập nhanh chóng mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện tượng

+ Có khả năng phân tích và phát hiện cái chung của các sự vật hiện tượng

+ Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Như vậy hoạt động giải quyết vấn đề sẽ rèn cho HS năng lực phát hiện

và tìm hướng đi mới, thông qua đó các thao tác tư duy được phát triển

1.2.3 Phát triển tính tích cực chủ động của học sinh [2]

Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con người đã chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình, chủ động cải biến

xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn

Trong hoạt động học tập tích cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Quá trình nhận thức trong học tập là nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được (nó khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học: phát hiện ra những điều loài người chưa biết) Tuy nhiên trong học tập, HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua sự hoạt động chủ động và nỗ lực của chính mình Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng sẽ tìm ra những tri thức mới cho khoa học

Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của người học Thông qua quá trình học tập, người học nhận thức lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích luỹ, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học

- Dưới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức

- Dưới góc độ Tâm lý học, hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ

sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí Trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu, các chức năng tâm lý khác đóng vai trò hỗ trợ Mô hình bao gồm các yếu tố: vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực, phẩm chất đạo đức, ý chí, hành động của từng cá nhân Mô hình này luôn biến đổi, tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tùy theo nhiệm vụ nhận thức mà người học phải thực hiện

- Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao [23]

- Theo tác giả Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động của người học là sự ý thức được nhiệm vụ học tập từng môn, từng bài nói riêng thông qua việc học tập hăng say, nhiệt tình từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm vững tri thức, kĩ năng mới và tri giác tài liệu một cách tự giác

Tóm lại, tính tích cực học tập hay tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức Hoạt động của người học được gọi là tích cực khi bản thân người học có tính lựa chọn đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng và tiến hành cải tạo đối tượng nhằm giải quyết vấn đề

1.3 Định hướng đối mới phương pháp dạy học

1.3.1 Định hướng đổi mới

1.3.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học [11]

a Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập

Để đáp ứng công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, ngành giáo dục nước nhà cần phải đào tạo nên những sản phẩm giáo dục có uy tín và chất lượng, đó là những người lao động có tính sáng tạo, tích cực, chủ động và thích ứng nhanh với sự phát triển phong phú và đa dạng của xã hội

b Thực trạng giáo dục Việt Nam

Các phương pháp dạy học truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến nhất là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt không đáp ứng được các yêu cầu đã đưa ra ở trên Bên cạnh đó, kiến thức cần trang bị cho HS tăng nhanh do thành tựu các cuộc cách mạng công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy học có giới hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại Do đó, cần có sự đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, dạy cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy theo hướng: phát huy tính chủ động sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng Tạo điều kiện cho HS tự lực phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề Tăng cường trao đổi, đối thoại để tìm ra chân lí Tạo điều kiện hoạt động hợp tác trong nhóm Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới

1.3.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT [1], [11]

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo

dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999), chỉ thị 55 (2008) Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới PPDH được đề cập rất rõ ràng trong các văn bản trên

Đổi mới PPDH là nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho ngành giáo dục

hiện nay Nghị quyết Đại hội đại biểu lần X của Đảng đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”

Trong đổi mới PPDH, việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS được đặc

biệt chú trọng Điều 4 – Luật giáo dục nước ta nêu rõ “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Tuy nhiên

làm thế nào để biến những chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước thành thực tiễn cuộc sống?

1.3.1.3 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

a Dạy học hướng vào người học

Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy chú trọng đến người học để tìm ra PPDH có hiệu quả Có thể nhấn mạnh những điểm quan trọng của việc dạy học hướng vào người học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội,

tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS

- Về nội dung: chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm,

vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội

- Về phương pháp: coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự

khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo thông qua hoạt động học tập chủ động của HS GV là người tổ chức, điều kiển

động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

- Về hình thức tổ chức: không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học

linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học Giáo

án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hóa, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân

- Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá

trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá lẫn nhau Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo

- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm

tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống

b Dạy học theo hướng “Hoạt động hóa người học”

- Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hóa người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của HS Theo định hướng đó, các nhà nghiên cứu đã

+ Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học tập

- Học tập và sáng tạo, vai trò mới của người GV

Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của

HS, cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực

của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH

Trong đó người GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không chỉ lo truyền thụ kiến thức, không là người làm mọi việc cụ thể trên lớp Trách nhiệm chủ yếu của GV là:

+ Thiết kế

+ Ủy thác, tạo động cơ

+ Điều khiển

+ Thể chế hóa

- Các biện pháp hoạt động hóa người học

+ Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học như: tăng cường hoạt động nhóm cùng thảo luận tự chiếm lĩnh kiến thức dưới sự điều khiển của GV

+ Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học Việc tăng thời gian hoạt động của HS có thể thực hiện bằng nhiều cách như:

Giảm thời gian thuyết trình, tăng thời gian đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Tập luyện cho

HS được thảo luận, tranh luận

Khi HS nghiên cứu SGK tại lớp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi họ phải so sánh, khái quát hóa để trao đổi với các thành viên trong nhóm với các nhóm khác cùng suy luận nhằm khắc sâu kiến thức và vận dụng sáng tạo kiến thức Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em

mà không phụ thuộc vào từng từ trong sách

Dành thời gian để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập của HS trên cơ

sở luyện tập cho HS được trình bày về phương pháp tiếp cận vấn đề và vận

dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS như: Thường xuyên tích hợp các PPDH tích cực và dạy cho HS giải quyết các vấn đề trong học tập và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao Tăng cường sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ

Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

+ Sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hóa học

1.3.2 Phương pháp dạy học theo hướng tích cực [14]

1.3.2.1 Tính tích cực học tập

- Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật con người không chỉ tiêu thụ sẵn có trong thiên nhiên

mà còn chủ động tạo ra cơ sở vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của

xã hội, sáng tạo ra những giá trị văn hóa tinh thần, chủ động cải biến môi trường

Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Như vậy tính tích cực không những là một điều kiện mà còn là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

- Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Quá trình nhận thức trong học tập không những nhằm phát hiện ra những điều

mà loài người chưa biết mà còn lĩnh hội những điều loài người đã tích lũy được

Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là:

+ Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra

+ Hay thắc mắc, đòi hỏi cặn kẽ giải thích những vấn đề chưa đủ rõ

+ Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức những vấn đề mới + Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học

+ Kiên trì hoàn thành công việc không nản trí trước những khó khăn… Các cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:

+ Bắt trước: Gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn + Tìm tòi: Độc lập những vấn đề giải quyết mới độc đáo hiệu quả

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học, đây là mục tiêu dạy học

- Tăng cường học tập có thể phối hợp với học tập hợp tác

- Sử dụng các phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hiện đại

- Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò

Phương hướng PPDH hóa học đã thể hiện rõ được các nét đặc trưng của các PPDH tích cực

a Dạy và học tích cực

Là một quá trình chủ động, chỉ có những thông tin nào được người học

“sắp xếp, cấu trúc và tổ chức” mới có thể chuyển thành trí nhớ lâu dài Quá

trình “sắp xếp, cấu trúc và tổ chức” này được thể hiện bởi việc người học

“làm” hơn là người học “nghe” Thông tin chỉ tồn tại trong trí nhớ lâu dài nếu

nó được sử dụng hoặc nhắc lại thường xuyên Bản chất của quá trình dạy và học tích cực là:

- Khai thác động lực tích cực của người học để phát triển chính họ

- Cần coi trọng nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội

Trong dạy và học tích cực, người GV cần:

- Thiết kế và tạo môi trường cho phương pháp học tích cực

- Khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn hoạt động của HS

- Thử thách và tạo động cơ cho HS

- Khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra những vấn đề cần giải quyết

Trong dạy và học tích cực, người học cần:

- Chủ động trao đổi, xây dựng kiến thức

- Khai thác tư duy, liên hệ

- Kết hợp kiến thức mới với kiến thức đã có từ trước

Do đó, không có một PPDH nào phù hợp với mọi HS GV cần là sử dụng những PPDH khác nhau, vận dụng sáng tạo trong từng điều kiện cụ thể

để có thể kích thích được nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS

1.4 Phương pháp dạy học hợp tác nhóm [3], [22], [24]

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về DHHT – nhóm Do vậy trong luận văn đề cặp đến DHHT có nghĩa là DHHT – nhóm

1.4.1 Khái niệm dạy học hợp tác

1.4.1.1 Khái niệm hợp tác

Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội Từ điển bách khoa Việt Nam

cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’ [22]

Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài nước về khái niệm hợp tác, chúng tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm việc ; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau

Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

Như vậy, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung Hoạt động của từng

cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm

1.4.1.2 Khái niệm học hợp tác

Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và đem lại hiệu quả cao Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung

Trong quá trình hợp tác, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp) HS học bằng cách làm chứ

không chỉ học bằng cách nghe GV giảng HHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên làm quen với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV – HS, HS – HS với nhau

HHT là khái niệm dùng để chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên

sự hợp tác của nhóm người học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV HHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong học tập

1.4.1.3 Khái niệm dạy học hợp tác

DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm và nguyên tắc của học hợp tác Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau Theo kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần tạo ra

sự thành công của nhóm Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát giúp đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng

học hợp tác và là người trọng tài khoa học

DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HHT DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập

Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để cùng hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động; phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác

Từ những nghiên cứu trên, ta nhận thấy những đặc điểm nỗi bật của DHHT:

- Về mục đích: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức

trong chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội

- Về nội dung: DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình còn

bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, tìm tòi, giải quyết vấn đề

- Về phương pháp: Rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động độc lập cá

nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành

- Về hình thức tổ chức dạy học: DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các dạng

tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân Trong đó dạng tổ chức dạy học nhóm -cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập và hợp tác của HS Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế được bố trí cơ động và linh hoạt

- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên

cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.4.2 Bản chất, cấu trúc, tác dụng của dạy học hợp tác nhóm [7]

1.4.2.1 Bản chất của dạy học hợp tác nhóm

Nghiên cứu theo mô hình DHHT - nhóm bao gồm các thành tố: GV, HS và nội dung học tập Ba thành tố nói trên vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với

nhau trong môi trường “nhóm” Tổ chức DHHT - nhóm thể hiện theo trình tự sau:

GV hình thành các nhóm → Phân công nhiệm vụ cho từng nhóm → Cá nhân trong từng nhóm tiến hành công việc → Thảo luận trong nhóm → Thảo luận giữa các nhóm → Kết luận của GV

Như vậy: DHHT – nhóm về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố: GV- Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học Từ mối quan hệ của các thành tố nêu trên ta có thể đưa ra mô hình lý thuyết về DHHT - nhóm như sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình lý thuyết về dạy học hợp tác nhóm

Bản chất của DHHT (khác biệt với dạy học truyền thống) được thể hiện rõ nhất ở hoạt động của người dạy, hoạt động của người học và sự tương tác của ba thành tố, đó là người dạy, người học và môi trường Các hoạt động nhóm hợp tác phải được thiết kế sao cho cá nhân thể hiện được trách nhiệm của mình đối với công việc được giao Khối lượng công việc phải tương ứng với số lượng thành viên trong nhóm

Tổ chức dạy học theo phương thức hợp tác nhóm, người học thực hiện nhiệm vụ học tập phải giải quyết các mối quan hệ xã hội như: quan hệ với các cá nhân trong một nhóm, quan hệ với các nhóm khác, với GV,… nhóm học tập không chỉ là nhân vật trung gian mà còn là một chủ thể học tập Trong nhóm học tập, HS

có cơ hội thể hiện bản thân mình, trách nhiệm cá nhân, cơ hội học tập và sự đóng góp của bản thân vào kết quả hoạt động chung của nhóm, được đánh giá bình đẳng, khách quan Trong giờ học, chủ thể học tập của hoạt động học tập nhóm là các nhóm học tập Các nhóm học tập tương tác với nhau và với GV

Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để GV chuyển các tác động đến cá nhân HS Các tác động dạy học của GV đến HS bị khúc xạ qua nhóm Đối với HS, nhóm học tập không chỉ là môi trường học tập tích cực mà nhóm học tập còn là đối tượng học tập của HS Thông qua nhóm học tập, tác động dạy học của GV đến HS được khuyếch đại lên nhiều lần Vì vậy, hiệu quả dạy học sẽ cao hơn rất nhiều so với việc GV tác động trực tiếp vào mỗi HS Hơn nữa, nó còn tác động được đến từng cá nhân, đảm bảo sự cá biệt hóa dạy học, điều mà trong dạy học ở các hình thức khác GV rất khó thực hiện

1.4.2.2 Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm

Cấu trúc nền tảng theo phương thức DHHT – nhóm gồm 5 yếu tố cơ bản:

- Yếu tố 1: Tính phụ thuộc tích cực biểu hiện ở chỗ các thành viên của nhóm sẽ

cố gắng giúp nhóm đạt được mục đích chung; chia sẻ số phận chung với nhau; quan tâm đến sự tiến bộ của những thành viên khác; chia sẻ thành công của nhóm; chia

sẻ tư cách của nhóm; tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình

Khi có sự phụ thuộc tích cực sẽ diễn ra các hành vi như: chụm đầu nhau bàn bạc và chuyện trò với nhau; HS bị thu hút vào công việc chúng đang tiến hành;

cổ vũ lẫn nhau, chia sẻ kết quả làm việc; chia sẻ tài liệu với nhau

Sự phụ thuộc tích cực tạo nên sự nối kết đối với sự thành công của mọi người cũng như của một người Điều này cũng chính là linh hồn của học hợp tác nhóm Không có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau thì không có sự hợp tác

- Yếu tố 2: Sự tương tác trực diện nhằm thu hút mọi thành viên một cách tích

cực vào hoạt động nhóm; tăng cường động cơ học tập, làm nẩy sinh những hứng thú; kích thích sự giao tiếp; sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án; nâng cao ý thức đoàn kết; phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm lẫn nhau

Mục đích của nó là làm cho các thành viên trở thành các cá nhân tích cực hơn

Có nghĩa là các thành viên học tập cùng nhau và dần dần sẽ tạo dựng cho họ khả năng giải quyết và trình bày vấn đề tốt hơn với tư cách là những cá nhân

- Yếu tố 3: Trách nhiệm và công việc cá nhân được tổ chức không có sự chồng

chéo, lẩn tránh trách nhiệm học tập Mỗi người đều có công việc của mình và các công việc này ràng buộc với nhau Mỗi thành viên đều phải học, chia sẻ nguồn lực, động viên nhau, đóng góp phần mình vào công việc và thành công của nhóm Mọi thông báo đều được đưa ra rõ ràng và được tất cả các thành viên tiếp nhận

- Yếu tố 4: Sử dụng những kỹ năng hợp tác trong nhóm như phải biết tạo ra sự lãnh

đạo hiệu quả, đưa ra quyết định, xây dựng sự trung thực, tạo ra nối kết, giải quyết mâu thuẫn và tất yếu phải có động cơ để thực hiện đúng GV phải dạy cho HS các kỹ năng làm việc theo nhóm chính xác, có mục đích và xem đó như là những kỹ năng cần phải học

- Yếu tố 5: Xử lý tương tác nhóm cần được xem như một bộ phận hữu cơ của

mỗi bài hay chủ đề HTHT Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm việc với nhau có tốt không, nên tiếp tục thế nào để đạt hiệu quả cao hơn Việc này giúp HS học được kỹ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả

Có thể tiến hành xử lý tương tác nhóm trong khi hoạt động hoặc lúc gần kết thúc hoạt động học nhóm

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ cấu trúc chung của hoạt động hợp tác cho nhóm nhỏ

Nhận xét:

Năm yếu tố cơ bản trên đây cần phải được thực hiện một cách đồng bộ trong quá trình dạy học để tạo ra những điều kiện cho hoạt động hợp tác có hiệu quả GV cần phải thành lập nhóm và đưa ra tình huống học tập hợp lý để HS hiểu được rằng họ

nhất thiết phải trực diện làm việc cùng nhau, đưa ra sự tương trợ, ủng hộ và phải có trách nhiệm cá nhân khi tiến hành công việc Đồng thời, HS phải học đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu, vừa học các kỹ năng làm việc nhóm, liên kết cá nhân và sáng tạo để cải thiện hiệu quả hoạt động nhóm HTHT Chính những yếu tố này tạo nên sự phân biệt giữa HTHT nhóm với lớp học truyền thống

1.4.2.3 Tác dụng của dạy học hợp tác nhóm [3]

- DHHT có ưu thế nổi trội tạo ra sự đồng thuận trong sự phát triển của con người giữa nhà trường và xã hội Trong DHHT - nhóm, HS được coi là người quyết định thực hiện mục tiêu học, quyết định sự phát triển nhân cách của bản thân

- DHHT - nhóm giúp GV có thể xử lý một lớp học có nhiều HS với những nhu cầu khác nhau HS học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu nhiều áp lực từ phía GV Thực hiện tốt quy trình DHHT - nhóm sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân HS mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể

- Dạy học hợp tác nhóm đặt ra cho mỗi HS sự kiên định của lý trí, duy trì sự tham gia tích cực của bản thân, luôn có ý thức và mong muốn được tham gia, được thể hiện kinh nghiệm và vốn sống của mình trước tập thể, trước người dạy và điều

đó cũng có nghĩa là trong DHHT - nhóm, người học luôn ý thức được và nỗ lực tự giải quyết nhiệm vụ học tập

- Dạy học hợp tác nhóm là một trong những phương hướng chiến lược quan trọng nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Năng lực hợp tác, kỹ năng giao tiếp xã hội sẽ được phát triển tốt qua học tập hợp tác Đây là năng lực quan trọng cần thiết trong việc chuẩn bị những công dân tương lai của xã hội có tính phụ thuộc lẫn nhau cao và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ

- Dạy học hợp tác nhóm bao gồm sự tham gia của mỗi HS, của tập thể người học vào việc chiếm lĩnh nội dung học vấn, sự khuyến khích động viên, tổ chức tạo dựng môi trường cho người học của GV là cần thiết và phải được phổ biến rộng rãi

trong quá trình dạy học ở các trường phổ thông

Trong giai đoạn hiện nay, khi các cơ sở giáo dục đang tiến hành cuộc vận

động xây dựng “Trường học thân thiện, học sinh tích cực” do Bộ Giáo dục và Đào

tạo đề xuất thì việc vận dụng kiểu DHHT – nhóm sẽ tạo ra cơ hội thuận tiện cho việc thực hiện chủ trương này bởi tính đồng thuận của nó về mặt lý luận và thực tiễn

1.4.3 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác nhóm

1.4.3.1 Quy trình thực hiện

Bước 1 Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; - Phân chia các nhóm; - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm, trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm

Bước 2 Làm việc theo nhóm:- Cá nhân làm việc độc lập; - Trao đổi ý kiến, thảo luận nhóm; - Thống nhất các kết luận, trình bày các kết quả của nhóm

Bước 3 Thảo luận: - Tổng hợp giữa các nhóm: - Các nhóm báo cáo kết quả; - Thảo luận chung; - Bình luận, đánh giá kết quả của các nhóm;- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo

Trong các bước trên cần áp dụng linh hoạt, chẳng hạn ở giai đoạn đầu DHHT – nhóm có thể cần thực hiện công phu việc chia nhóm và hướng dẫn làm việc trong nhóm Còn sau khi các nhóm đó được điều chỉnh và ổn định theo từng nội dung học tập thì sẽ rút ngắn việc tổ chức và hướng dẫn làm việc

ở các nhóm Khi trình bày kết quả, các nhóm có cùng kết quả giống nhau có thể gọi một nhóm đại diện trình bày, các nhóm còn lại bổ sung, làm rõ ý tưởng dẫn tới kết quả chung đó

Thông qua quá trình học tập hợp tác, HS được rèn luyện các kĩ năng làm việc độc lập trên tinh thần hợp tác để tự hoàn thiện các kiến thức và kĩ năng của mình Việc thảo luận nhóm, trình bày các giải pháp trước tập thể - nhóm - lớp là cơ hội rèn luyện cách diễn đạt, cách giao tiếp, ứng xử và thể hiện bản lĩnh cá nhân

Tuy nhiên DHHT – nhóm nếu không có sự kiểm soát của giáo viên có thể dẫn tới một số HS ỷ lại, lười biếng, dồn việc cho một số cá nhân có năng lực DHHT - nhóm cũng bị hạn chế bởi không gian và thời gian của tiết học

Để tận dụng có hiệu quả DHHT - nhóm, giáo viên cần khéo léo trong việc chia nhóm, tinh tế khi giao nhiệm vụ và kiểm soát chặt chẽ các hoạt động của mỗi nhóm

1.4.3.2 Ưu điểm và hạn chế [24]

a Ưu điểm

- Tạo tâm lý thoải mái cho người học

- Phát triển kỹ năng giao tiếp

- Phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề

- HS ý thức được khả năng của mình

- Nâng cao niềm tin của HS vào việc học tập

- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau

- Ngoài những tác động về mặt nhận thức, một số tác giả còn cho rằng phương pháp này còn có tác động cả về quan điểm xã hội như: - Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân; - Dễ dàng trong làm việc nhóm; - Tôn trọng các giá trị dân chủ; - Chấp nhận được sự khác nhau về cá nhân và văn hóa; - Có tác dụng làm giảm

lo âu và sợ thất bại

b Hạn chế

- Chỉ áp dụng cho lớp không quá đông HS

- Nếu GV điều khiển lớp không tốt rất dễ dẫn đến mất trật tự

- HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung của các nhóm khác khiến kiến thức không chọn vẹn

- Cơ sở vật chất ở nhà trường phổ thông của ta đáp ứng được yêu cầu của việc

tổ chức hoạt động nhóm

- Thời gian chuẩn bị nhiều nên không thể áp dụng thường xuyên mọi tiết học

- Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân nào đó cố tình đưa ra ý kiến, để điều khiển cả nhóm (“bắt cóc” nhóm, hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Thời gian của mỗi tiết học chỉ hạn chế trong 45’, GV không thể điểm hết các nội dung của bài học mà chỉ chú trọng vào nội dung trọng tâm

1.4.3.3 Yêu cầu cơ bản của DHHT

+ DHHT phải có một quy tắc chung cho một lớp hoặc một nhóm hợp tác, mọi người đều phải tuân theo quy tắc chung đó một cách bình đẳng Nếu trong lớp có sự cách li, sự cạnh tranh cá nhân thì DHHT sẽ không đem lại kết quả tốt

+ DHHT trên cơ sở khai thác tốt các nội dung dạy học và dự tính các năng lực cá nhân của đối tượng HS Việc khai thác tốt nội dung dạy học để DHHT theo các cấp độ khác nhau, các phương thức phù hợp với từng nội dung bài học sẽ đem lại hiệu quả cao hơn

+ DHHT dựa trên cơ sở là tính đa dạng (không đồng nhất) của các đối tượng HS và những quan hệ bình đẳng của các HS trong nhóm Chẳng hạn, sự không đồng nhất của các thành viên trong nhóm về trình độ, về kĩ năng xã hội, về tính cách, giới tính nếu GV có sự cân nhắc kĩ về tính đa dạng này có thể tạo nên một nhóm làm việc hợp tác hiệu quả và ăn ý

+ DHHT phải đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các đối tượng HS DHHT nếu không tạo được sự tham gia tích cực của các thành viên trong nhóm thì không hiệu quả Các yếu tố chủ yếu quyết định việc tham gia tích cực đối với các thành viên, đó là sự phân chia công việc và trách nhiệm với từng cá nhân Điều này đòi hỏi GV ngay từ khi thiết kế các nhiệm vụ giao cho các nhóm phải tính đến đặc điểm của nhóm, tạo ra sự linh hoạt trong vai trò của mỗi cá nhân, mọi thành viên trong nhóm đều có thể tham gia ở một thời điểm cụ thể Ví dụ: trong một nhóm học hóa, các HS bình đẳng trong vai trò kiểm tra, người viết kết quả, người trình bày giải pháp của nhóm

Tóm lại, trên cơ sở khai thác tốt tính đa dạng của các đối tượng trong nhóm, các cấp độ khác nhau của nội dung dạy học, trong DHHT việc phân chia trách nhiệm với từng cá nhân, sự bình đẳng của mỗi cá nhân trong các vai trò ở nhóm, sự hợp tác tích cực vì mục đích chung của mỗi thành viên là chìa khóa đảm bảo tính hiệu quả của việc dạy học

1.4.4 Phương pháp hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác

1.4.4.1 Các yếu tố cấu thành hoạt động học tập mang tính hợp tác [26]

a Sự phụ thuộc vào nhau một cách tích cực

Công việc của nhóm sẽ không được hoàn thành nếu không có sự đóng góp của từng cá nhân Người học phải nhận thức rằng nỗ lực của mỗi cá nhân

là thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ Vì thế, họ phải dựa vào nhau, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc

b Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm

Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm Họ không thể làm việc độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng như những quan điểm cá nhân

c Trách nhiệm cá nhân

Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều có trách nhiệm riêng

d Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm

Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải biết thể hiện quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất

e Phản hồi và điều chỉnh

Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm đánh giá những hoạt động

mà họ đã thực hiện – hoạt động nào đạt hiệu quả, hoạt động nào chưa phù

hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần thay đổi quá trình này giúp mỗi nhóm củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không hiệu quả

1.4.4.2 Khái niệm và phân loại nhóm [7], [10]

a Nhóm là tập hợp những con người có hành vi tương tác lẫn nhau, để thực hiện các mục tiêu (chung và riêng) và thỏa mãn các nhu cầu cá nhân Có hai loại nhóm cơ bản:

* Nhóm cố định: Gồm những HS cùng nhau làm việc trong khoảng thời

gian từ một đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp

VD: Để chuẩn bị cho bài 44: luyện tập Hiđrocacbon không no: so sánh đặc điểm cấu tạo, tính chất của anken, ankađien và ankin thuộc chương 6 lớp 11 nâng cao, GV yêu cầu các nhóm HS (từ 5-7 em) chuẩn bị ở nhà công việc sau:

Đặc điểm cấu tạo

Tính chất

Chuẩn bị bài 4,5/ 184 SGK

* Nhóm không cố định: Gồm những HS cùng nhau làm việc từ vài phút

đến một tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp

Trong loại hình nhóm không cố định, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học:

- Làm việc theo cặp hai HS

GV sử dụng hình thức nhóm này khi yêu cầu HS giải quyết một vấn đề nhỏ của bài, yêu cầu thảo luận nhanh trong 1-2 phút Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra bằng cách hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có

GV có thể sử dụng loại nhóm này trong các trường hợp sau:

VD: Ở phần viết đồng phân hình học của Anken, bài 39 chương 6 lớp 11 nâng cao, GV có thể yêu cầu các nhóm HS gồm 2 em ngồi cùng bàn viết đồng phân của một số chất

Mục đích: Giúp các em hiểu rõ hơn về cấu tạo, cách bố trí trong không gian của các nguyên tử

- Làm việc theo nhóm 4-5 HS hoặc 6-7 HS

GV chia lớp thành nhiều nhóm từ 4-5 HS hoặc 6-7 HS để thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra

VD: Để củng cố lại kiến thức và chứng minh tính chất của hiđrocacbon không

no Bài 45: Thực hành tính chất của hiđrocacbon không no chương 6 lớp 11 nâng cao GV yêu cầu các nhóm (từ 5-6 em) tự làm các thí nghiệm sau được viết trên phiếu học tập phát cho mỗi nhóm

Nhóm 1: Thí nghiệm điều chế và thử tính chất của etilen

Cho 2 ml ancol etylic khan vào ống nghiệm khô có sẵn vài viên đá bọt

mà GV đã chuẩn bị Sau đó cho thêm từng giọt dung dịch H2SO4 đặc (4 ml), đồng thời lắc đều

Đun nóng hỗn hợp phản ứng sao cho hỗn hợp không trào lên ống dẫn khí

Đốt khí sinh ra ở đầu vuốt nhọn của ống dẫn khí

Nhóm 2: Thí nghiệm điều chế và thử tính chất của axetilen

Cho một vài mẩu đất đèn bằng hạt ngô vào một ống nghiệm chứa sẵn 2

ml nước (A) Đậy nhanh nút có ống dẫn khí gấp khúc sục vào ống nghiệm B chứa 2ml dung dịch AgNO3 trong NH3 Sau đó quan sát

Nhóm 3 : Thí nghiệm điều chế và thử tính chất của axetilen

Cho một vài mẩu đất đèn bằng hạt ngô vào một ống nghiệm chứa sẵn 2

ml nước (A) Đậy nhanh nút có ống dẫn khí gấp khúc sục vào ống nghiệm B chứa 2ml dung dịch KMnO4 Sau đó quan sát

Nhóm 4: Thí nghiệm điều chế và thử tính chất của axetilen