kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường cao đẳng sư phạm long an

M ục đích nghiên cứu Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải

Nguy ễn Thị Hồng

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

LU ẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

Nguy ễn Thị Hồng

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Thông tin sử

dụng trong bản luận văn là hoàn toàn chính xác, phù hợp với tình hình thực tế tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An Số liệu thống kê được tác giả thu thập một cách khách quan, đáng tin cậy thông qua việc tiến hành khảo sát 373 sinh viên năm

thứ nhất khoá 38 tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An

Người cam đoan

Nguy ễn Thị Hồng

Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, phòng sau đại học trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã tổ chức, hỗ trợ và tạo điều kiện tốt

nhất cho học viên cao học khoá 23 Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới quý Thầy, Cô khoa Tâm lí – Giáo dục trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã giảng dạy, giúp đỡ lớp cao học Tâm lí khoá 23 trong suốt thời gian qua Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Nguyễn Thị

Tứ - người hướng dẫn khoa học đã luôn động viên, khích lệ và hướng dẫn tôi trong

suốt quá trình thực hiện đề tài

Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành đến quý Thầy, Cô tại trường Cao đẳng

Sư phạm Long An đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ nhiệt tình cho chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

Tác giả xin gửi lời biết ơn chân thành tới các bạn sinh viên tại trường Cao đẳng Sư phạm Long An đã hỗ trơ, tạo điều kiện, nhiệt tình tham gia và hỗ trợ tích

cực cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu

Nguy ễn Thị Hồng

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh sách các bảng số liệu

Danh sách các sơ đồ và biểu đồ

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HO ẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên Thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 11

1.2 Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 14

1.2.1 Kỹ năng 14

1.2.2 Vấn đề 21

1.2.3 Kỹ năng giải quyết vấn đề 25

1.2.4 Hoạt động học tập của sinh viên 29

1.3 Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất 33

1.3.1 Một vài đặc điểm tâm lý của sinh viên 33

1.3.2 Hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất 36

1.3.3 Những vấn đề thường gặp trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất 37

1.3.4 Kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất 40

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất 44

TI ỂU KẾT CHƯƠNG 1 47

NH ẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM LONG AN 48

2.1 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 48

2.1.1 Mục đích nghiên cứu 48

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 48

2.1.3 Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An 51

2.1.4 Khách thể và địa bàn khảo sát 54

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An 55

2.2.1 Những vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An trong hoạt động học tập 55

2.2.2 Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An 66

2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An 87

2.3.1 Các yếu tố từ phía bản thân sinh viên 88

2.3.2 Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban 90

2.3.3 Các yếu tố từ phía nhà trường 92

2.4 Một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm Long An 94

2.4.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 94

2.4.2 Các biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất 95

2.4.3 Đánh giá tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp cụ thể 99

TI ỂU KẾT CHƯƠNG 2 106

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Thống kê đặc điểm mẫu khách thể nghiên cứu 55

Bảng 2.2 ĐTB và thứ hạng tổng quát các nhóm vấn đề của sinh viên năm thứ nhất 56

Bảng 2.3 Một số vấn đề cụ thể liên quan tới nội dung học tập 58

Bảng 2.4 Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp học tập 59

Bảng 2.5 Một số vấn đề cụ thể liên quan tới phương pháp giảng dạy của giáo viên 61

Bảng 2.6 Một số vấn đề cụ thể liên quan tới giao tiếp 63

Bảng 2.7 Một số vấn đề cụ thể liên quan tới các điều kiện học tập khác 65

Bảng 2.8 Đánh giá về vai trò của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT 66

Bảng 2.9 So sánh kết quả đánh giá sự cần thiết của kỹ năng GQVĐ trong HĐHT 67

Bảng 2.10 Mức độ quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ trong HĐHT 68

Bảng 2.11 Nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ trong HĐHT 69

Bảng 2.12 So sánh nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ 70

Bảng 2.13 Nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ 71

Bảng 2.14 So sánh nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ 72

Bảng 2.15 Nhận thức của sinh viên về các thao tác trong quá trình GQVĐ 73

Bảng 2.16 So sánh nhận thức về các thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề 75

Bảng 2.17 Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề 75

Bảng 2.18 So sánh mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề 76

Bảng 2.19 Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác của quá trình GQVĐ 77

Bảng 2.20 Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả định 79

Bảng 2.21 Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.1 79

Bảng 2.24 Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.4 82

Bảng 2.25 Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống 9.5 83

Bảng 2.26 Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất 84

Bảng 2.27 So sánh mức độ GQVĐ của sinh viên trên phương diện giới tính (tỷ lệ%) 85

Bảng 2.28 So sánh mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trên phương diện ngành học 86

Bảng 2.29 Các nhóm yếu tố có ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ 88

Bảng 2.30 Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên 88

Bảng 2.31 Các yếu tố xuất phát từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban 90

Bảng 2.32 Các yếu tố xuất phát từ phía nhà trường 92

Bảng 2.33 Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía bản thân sinh viên (ĐTB) 99

Bảng 2.34 Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía giáo viên, cán bộ các phòng ban (ĐTB) 101

Bảng 2.35 Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp từ phía nhà trường (ĐTB) 103

Bảng 2.36 Lựa chọn thời điểm phù hợp nhất để hướng dẫn kỹ năng GQVĐ 105

Sơ đồ 1.1 Quan niệm khung về khái niệm “ Độ khó của vấn đề” 24

Biểu đồ 2.1 Mức độ gặp phải các nhóm vấn đề trong hoạt động học tập của

sinh viên năm thứ nhất 57

Biểu đồ 2.2 Mức độ kỹ năng GQVĐ trong HĐHT của sinh viên năm thứ nhất 85

Biểu đồ 2.3 Các yếu tố xuất phát từ phía bản thân sinh viên 90

Biểu đồ 2.4 Các yếu tố từ phía giáo viên, cán bộ phòng ban 92

Biểu đồ 2.5 Các yếu tố từ phía nhà trường 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân Trong xu thế phát triển hiện nay, việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là điều kiện cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Chỉ thị

số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng

cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục

t ừ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù h ợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào th ực tiễn” Điều này cho thấy một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo

dục không chỉ nhằm trang bị cho người học những tri thức chuyên môn mà còn phải hình thành những kỹ năng phù hợp, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn

Học tập là hoạt động của con người nhằm chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm

xã hội – lịch sử của loài người đã được tích lũy qua nhiều thế hệ để hình thành giá

trị cho riêng mình Khác với những hoạt động học tập ở trường phổ thông, hoạt động học tập của sinh viên ở Đại học – Cao đẳng đòi hỏi sinh viên phải có những phương pháp học tập, những kỹ năng cần thiết để chủ động, tích cực, sáng tạo tìm

kiếm và lĩnh hội tri thức Nhưng trong quá trình học tập sinh viên còn gặp không ít

những vấn đề, những khó khăn làm ảnh hưởng tới kết quả học tập Đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất là những người đang chuyển từ môi trường học tập ở phổ thông sang môi trường học tập ở Đại học – Cao đẳng với những thay đổi về nội dung, phương pháp học tập, mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, Thầy Cô… Những sự khác

biệt này đòi hỏi sinh viên năm thứ nhất phải có sự nỗ lực cao để giải quyết các vấn

đề gặp phải trong quá trình học tập

Trường Cao đẳng Sư phạm Long An với hơn 36 năm xây dựng và phát triển, trường là nơi đào tạo giáo viên cho tỉnh, góp phần giải quyết khó khăn về nhân lực

của ngành Nhiệm vụ chính của trường là đào tạo ra đội ngũ giáo viên vừa hồng vừa chuyên [34] Để thực hiện tốt nhiệm vụ đó nhà trường rất chú trọng tới hoạt động

giảng dạy, giáo dục cũng như hoạt động học tập của sinh viên Nhưng trong quá trình học tập sinh viên cũng còn bộc lộ nhiều hạn chế, lúng túng khi gặp các tình

huống có vấn đề Đây cũng là một trong những nguyên nhân gây ảnh hưởng tới kết

quả học tập Vì vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng để giải quyết linh hoạt các vấn đề là điều cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà trường

Mặc dù có nhiều đề tài nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên nhưng chưa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Mặt khác, với chương trình đào tạo hiện nay thì hoạt động

học tập của sinh viên có những yêu cầu mới, đòi hỏi sinh viên phải có kỹ năng giải quyết tốt các vấn đề khác nhau để khẳng định năng lực của bản thân

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài: “ Kỹ năng

gi ải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Cao đẳng Sư phạm Long An ”

2 M ục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Long An

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

3.1 Hệ thống hoá các vấn đề liên quan đến đề tài như: Kỹ năng giải quyết

vấn đề, hoạt động học tập của sinh viên, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động

học tập của sinh viên năm thứ nhất

3.2 Xác định thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An, tìm hiểu nguyên nhân của thực

trạng Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm

thứ nhất nhưng trong đó chủ yếu là những yếu tố xuất phát từ phía chính bản thân sinh viên

6 Gi ới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Gi ới hạn nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất trường CĐSP Long An trên bình diện nhận thức, thái độ, hành vi và chỉ xem xét kỹ năng này trong hoạt động

Mầm Non, Mỹ Thuật, Tin Học và Âm Nhạc của Trường CĐSP Long An

+ 30 giáo viên đang giảng dạy sinh viên năm thứ nhất tại Trường CĐSP Long

An

Địa bàn nghiên cứu: Trường CĐSP Long An

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2013 đến tháng 9/2014

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu, từ đó chỉ ra các vấn đề cần

tiếp tục nghiên cứu

+ Xác lập cơ sở lý luận cho việc lựa chọn, thiết lập công cụ nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu của đề tài

7.1.3 Cách thực hiện

Phương pháp này được thực hiện thông qua các quá trình như phân tích, tổng

hợp, phân loại và hệ thống hoá các tài liệu nhằm sắp xếp những tri thức về kỹ năng

giải quyết vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên… để xác định cơ sở lý luận cần thiết cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài

- Mục đích:

+ Thu thập một số thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu

+ Điều tra nhận thức, mức độ thực hiện các thao tác, mức độ giải quyết vấn đề

của sinh viên năm thứ nhất trong hoạt động học tập

+ Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất

- Cách tiến hành

+ Quá trình điều tra được tổ chức chặt chẽ, có trình tự, đảm bảo sự chuẩn bị chu đáo về phương tiện, điều kiện không gian và thời gian

+ Chúng tôi xây dựng hai bảng hỏi khác nhau dành cho sinh viên năm thứ nhất

và các giảng viên để tìm hiểu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động học tập

của sinh viên năm thứ nhất

+ Trước khi lấy ý kiến, chúng tôi thông báo đầy đủ, rõ ràng mục đích, yêu cầu

của việc điều tra, hướng dẫn cụ thể chi tiết để có thể thu được số liệu khách quan

học tập của sinh viên năm thứ nhất

- Cách tiến hành:

+ Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với sinh viên, giáo viên được chọn làm khách

thể nghiên cứu, nhằm làm rõ thêm những thông tin thu được từ các phương pháp khác

7 3 Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 21 for window để xử lý số liệu khảo sát được nhằm định lượng cho nghiên cứu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên Thế giới

Trên Thế giới, các nhà nghiên cứu ở các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được

gọi là tình huống có vấn đề) Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể

phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống có vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau

Tại Liên Xô, các tác giả tiêu biểu như X.L.Rubinstein, A.M.Machiuskin, V.Okon, I.Ia.Lecne, V.A.Cruchetxki, A.V.Petrovski… đã có những nghiên cứu lý

luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề

Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của tâm lý học Macxit là X.L.Rubinstein, trong nghiên cứu của mình ông đã cho rằng tác dụng của tình huống có vấn đề là

“lôi cu ốn cá nhân vào quá trình tư duy” [3] bởi vì “quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích tình hu ống có vấn đề” [3] Quan điểm này rất gần với A.V.Petrovski

(1982) vì theo Petrovski: “Tình hu ống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi một

tr ạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người

n ảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương

ti ện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được

m ục tiêu mới này” [21]

Trong khi đó, A.M.Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một

dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi

một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương thức hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [21] V.Okon (1976) cũng cho

rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái lúng túng về lý thuyết

và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của

chủ thể với những tri thức mới Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình

để giải quyết mâu thuẫn [38]

Đặc biệt, I.Ia.Lecne đã phân tích sâu hơn về tình huống có vấn đề và ông đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà

A.M.Machiuskin và V.Okon đã nói đến chính là “thái độ của chủ thể với trở ngại

n ảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong

đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục Nếu không

ý th ức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và không có nhu cầu tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo” [38] Có thể nói theo quan niệm của I.Ia.Lecne cũng

như các tác giả trên thì chỉ khi nào chủ thể nhận thức được vấn đề thì tình huống có

vấn đề mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình Bên cạnh đó, V.A.Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu

về tình huống có vấn đề và kết luận tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu

thu ẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn

đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập Mâu thu ẫn này tạo nên hoạt động tư duy tích cực”[17]

Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ

bản của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể

với tri thức mới Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ

Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề và được các nhà sư phạm ứng dụng trong

giảng dạy như là một phương pháp tích cực Tuy nhiên vì chú trọng đến việc nghiên

cứu cách thức tổ chức lớp học, sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mà các tác

giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành kỹ năng GQVĐ trong quá trình

dạy học

Trong khi các nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ

ở khía cạnh kỹ năng giải quyết trong các tình huống có vấn đề thì tại Mỹ các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc tìm hiểu cấu trúc, các bước của kỹ năng GQVĐ Cụ

thể, năm 1982 hai tác giả Jefferey R.Bedoll và Shelley S.Lennox đã xác định kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng quan trọng Hai tác giả đã xếp kỹ năng GQVĐ là kỹ năng xã hội (social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc

sống Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nhận

thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những phương án, đánh giá những giải pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của phương án) [43] Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng

mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: Nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến

thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [40]

Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là quá trình trí

tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người

biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong tình huống cụ thể [43]

Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – San Diego) khẳng định kỹ năng GQVĐ bao gồm:

Nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, xác định bản chất

của vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể [43]

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã cho chúng ta

biết kỹ năng GQVĐ gồm có các bước: Nhận dạng vấn đề, phân tích thông tin, ra quyết định, biểu đạt vấn đề… Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý

Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc giải

quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia, ảnh hưởng đến quá trình GQVĐ của mỗi người [40] Hai tác giả Shozo Hibino và Gerad Nadler (2009) khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất Từ đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết

vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu [25]

Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ [46] Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người

phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy đủ

Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình các tác giả đã góp

phần làm rõ thêm những lý luận về kỹ năng GQVĐ, các bước, các thao tác của kỹ năng GQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ…

Bên cạnh những nghiên cứu về lý luận thì các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất đa dạng Tiến sĩ Leslie E.Borck và Tiến sĩ Stephen B.Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và

trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và kỹ năng GQVĐ dành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [45]

Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant – Sant Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập, bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin, dễ hoà nhập với bạn bè và môi trường mới [43] Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần quan tâm rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây

dựng một chương trình giáo dục kỹ năng GQVĐ một cách chi tiết Tuy nhiên,

nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10 tuổi

Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công

cụ và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác

quản lý để GQVĐ theo trình tự 6 bước [42] Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao kỹ năng GQVĐ cho các nhân viên của mình

Như vậy, có thể thấy trên thế giới kỹ năng GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên cũng được quan tâm thực

hiện

Tại Mỹ năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về các bước cũng như cấp độ của kỹ năng GQVĐ được giới thiệu đến mọi người Theo Polya trong kỹ năng GQVĐ có 4

cấp độ tương ứng với các bước như: Hiểu vấn đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện kế

hoạch, kiểm tra, nhìn lại toàn bộ vấn đề [26]

Hilarie Bryce Davis, Ed.D (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết

v ấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ” Nghiên cứu của

Hilarie cho thấy, vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải là không hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành Nguyên nhân

của vấn đề này chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù

hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu

tiến trình giải quyết nó Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với

những thành viên khác để cùng GQVĐ [45]

Woolfok (1995) nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích

cực trong đó có dạy học nêu vấn đề Trong nghiên cứu của mình, Woolfok đã kết

luận, trong kỹ năng GQVĐ sinh viên gặp nhiều khó khăn với việc xác định mục tiêu

tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề) Quá trình

giải quyết vấn đề là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống

có vấn đề, cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề, các bước, các thao tác của kỹ năng GQVĐ, ứng dụng kỹ năng GQVĐ trên các khía cạnh khác nhau của đời sống

1.1.2 Tại Việt Nam

Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt Nam, khi nghiên cứu lý

luận về kỹ năng GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có vấn

đề như Triệu Xuân Quýnh (1993), Nguyễn Quang Uẩn (1995), Bùi Văn Huệ (1996), Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),… đều có cùng quan điểm khi cho rằng: Tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề Tình

huống có vấn đề được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của

cá nhân, cá nhân xác định được cái gì đã biết và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng

thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [11]

Nguyễn Xuân Thức (2007) cũng đã nêu: Tình huống có vấn đề là bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ của chúng ta Khi chúng ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu [31,tr.121] Các tác giả khác như Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính khách quan và chủ quan trong tình huống có vấn đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề

Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết tình

huống có vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao” hay “nhân – quả”

Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên

cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy

học với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc

xây dựng những tình huống có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp Có thể kể

đến các tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn

đề vào dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo

dục học của mình [32] Tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng

năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học khái ni ệm toán học” (2003) [33] Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài

Thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10”

(2003) [13] Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học tại lớp Tuy nhiên, các đề tài chưa đo lường được chính xác mức độ kỹ năng GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở việc xây dựng giáo án

với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng

kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề

và ra quy ết định” Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: Hiểu bài toán, đề ra mục đích

cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết định chọn phương án tối ưu [6,tr.33-37]

Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997) Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài

“K ỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học” Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng

tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao nhưng kỹ năng

giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp Và sau khi được rèn luyện

về kỹ năng giải quyết tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng

tiểu học có kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao [8] Song trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu về những hành động cụ thể của các

học viên khi giải quyết các tình huống Đồng thời, các tình huống trong giai đoạn

thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ khả năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong

những biểu hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống

Hiện nay, các tác giả cũng đã nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở

bậc Đại học – Cao đẳng nhưng chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trong từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh, Huỳnh Văn Sơn, Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy

Tác giả Huỳnh Văn Sơn trong đề tài nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải

quy ết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong

th ực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng” đã cho thấy nhận thức của sinh

viên về kỹ năng GQVĐ và mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống giả định đều ở mức trung bình Trong nghiên cứu này tác giả đã đưa ra cấu trúc của kỹ năng GQVĐ, các bước, các thao tác và các hành động cụ thể khi GQVĐ Trong nghiên cứu khác“Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển một số kỹ năng mềm cho

sinh viên Đại học Sư phạm” của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã cho thấy sau thực

nghiệm thì kỹ năng GQVĐ của sinh viên có sự thay đổi khá tích cực, các yếu tố được tác động trong kỹ năng GQVĐ của sinh viên đều tăng từ mức trung bình lên

mức cao Như vậy, nếu có các biện pháp tác động một cách khoa học, phù hợp thì

có thể nâng cao mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên [24]

Bên cạnh đó tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy với đề tài nghiên cứu “Kỹ

năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại

h ọc Hoa Sen” cho thấy sinh viên còn gặp nhiều vấn đề khác nhau trong quá trình

thực tập nhận thức Kết quả phân tích khẳng định kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức chỉ ở mức trung bình,

trong đó nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ở mức trung bình, còn kết quả GQVĐ của sinh viên trong các tình huống giả định ở mức thấp [29]

Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy

mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau: + Vấn đề là một tình trạng, một bài toán, một nhiệm vụ mà con người chưa biết làm cách nào để giải quyết nó và đạt được mục đích mình mong đợi

+ Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề

+ Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,

mà những phương thức cũ, những cái đã biết đó là cần thiết nhưng chưa đủ

để giải quyết được tình huống có vấn đề, điều đó đòi hỏi con người phải suy

nghĩ để tìm ra cách thức giải quyết vấn đề, giải quyết tình huống nhằm đạt được mục đích của mình

+ Từ vấn đề rồi đến tình huống có vấn đề là nguồn kích thích tư duy và hoạt động nhận thức

Nếu như tại nước ngoài các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà khoa học nghiên cứu Đặc biệt là những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong hoạt động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường xuyên gặp phải nhiều vấn đề khác nhau Nếu họ không có kỹ năng để giải quyết những vấn đề này thì sẽ ảnh hưởng đến hiệu quả học tập của sinh viên

1.2 Các khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Kỹ năng

1.2.1.1 Khái ni ệm kỹ năng

Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có nghĩa là “khéo đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ lưỡng”, “năng” có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: Bề tôi tài giỏi”, có nghĩa

là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [16, tr.269]

Theo từ điển Tiếng Việt, “kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn những

ki ến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [8]

Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill” Từ điển Oxford định nghĩa “skiil” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện [39]

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực

v ận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh

h ội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luy ện tập” [5]

Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “kỹ năng là sự thông thạo, hiểu

bi ết chuyên môn sâu, là khả năng đạt dược thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối họp, có tổ chức, đạt được thông qua hu ấn luyện và thực hành” [8]

Như vậy, có thể thấy kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau

Việc làm rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm

đi đến một khái niệm nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này

Trong Tâm lý học, có hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

• Quan ni ệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động

V.A.Krutretxki (1980) cho rằng “kỹ năng là phương thức thực hiện hoạt động,

cái mà con người lĩnh hội được” Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực

hành kỹ năng dần được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước [1, tr.96]

Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng

kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là

có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [8]

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:

“K ỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri

th ức mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của tri thức, sự tập trung chú

ý, c ần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” Các tác giả cũng viết: Kỹ năng cũng

có những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa

chính xác nên vai trò ki ểm soát của thị giác là quan trọng” [1]

Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét Thứ nhất, đây là sự mô tả chính xác đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được Riêng các kỹ năng phức tạp như kỹ năng GQVĐ trong những tình huống

mới và đa đạng đòi hỏi phải có sự nỗ lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hóa được Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải được vấn

đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể được xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều

kiện đủ của năng lực

• Quan ni ệm thứ hai xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó,

kh ả năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [17] Theo K.K.Platonov

thì kỹ năng là khả năng của con người thực hiện một hành động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm đã lĩnh hội trước đó Hay nói cách khác,

kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và các kỹ xảo [1, tr.97] Đồng thời,

“k ỹ năng luôn được nhận thức Cơ sở tâm lý của các kỹ năng là sự hiểu biết về mối quan h ệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” [1, tr.100]

N.Đ.Lêvitôv cho rằng, “kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào

đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách

th ức đúng đắn có chiếu cố đến những điều kiện nhất định” [18, tr.190]

A.V.Ptrovxki cho rằng “kỹ năng là cách thức thức cơ bản để chủ thể thực hiện

hành động, thể hiện bởi những kiến thức đã được thu lượm, những thói quen và kinh nghi ệm” Cụ thể hơn, Ptrovxki đã viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri

th ức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính b ản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay

th ực hành xác định, được coi là kỹ năng” [21]

Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “Kỹ năng là giai

đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa theo một quy t ắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [1, tr.98]

Ở Việt Nam, các tác giả như Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Lê Văn

Hồng, Nguyễn Quang Uẩn cũng có quan niệm như các tác giả nói trên Như tác giả

Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách

th ức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới” [11, tr.118]

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những

kỹ năng mang tính phức tạp Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có

kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó Chính vì vậy tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là một thành phần quan trọng trong cấu trúc năng lực [13] Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong một nghiên cứu đã cho rằng kỹ năng có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản,

nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp Và “những kỹ năng có thể chia thành

nh ững kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt Ví dụ: Trong công việc, những

k ỹ năng chung có thể kể đến là: Kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm

và k ỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi nh ững kỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định Kỹ

n ăng thường yêu cầu một hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện và được sử dụng” [23] Tác giả Huỳnh Văn

Sơn cũng khẳng định: “Một kỹ năng không bao giờ đứng riêng lẻ mà luôn có sự

“tham gia” c ủa các kỹ năng khác có liên quan” [22]

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là thao tác

mà còn là biểu hiện của năng lực Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định Vì vậy, chúng tôi đồng ý

với khái niệm về kỹ năng của tác giả Vũ Dũng trình bày trong từ điển Tâm lý học vì

đã có sự kết hợp của hai quan điểm trên

Trong luận văn này, chúng tôi cho rằng: Kỹ năng là khả năng vận dụng có

hi ệu quả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ

th ể lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả

1.2.1.2 Đặc điểm của kỹ năng

Khi nhắc đến kỹ năng, người ta thường đề cập đến kỹ xảo Nhưng nếu kỹ xảo

có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không

cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có sự kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm tri giác được mở rộng thì kỹ năng có những đặc điểm sau đây:

+ Trong kỹ năng, nhận thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình chủ thể thực hiện một hành động, một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể phải

nhận biết được những nội dung, nhiệm vụ, các thao tác và những hành động cụ thể

để thực hiện kỹ năng đó

+ Cùng với nhận thức đúng đắn thì thái độ tích cực, tâm thế sẵn sàng sẽ giúp

chủ thể vượt qua các trở ngại và khó khăn để thực hiện kỹ năng một cách dễ dàng + Có nhận thức đầy đủ, thái độ tích cực nhưng nếu không hành động để thực

hiện kỹ năng thì kỹ năng cũng không được hình thành Kỹ năng được hình thành thông qua hoạt động Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và

kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động Muốn tăng mức độ kỹ năng, con người phải thường xuyên rèn luyện Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải

thực hiện các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện Trong quá trình thực hiện kỹ năng, tùy vào từng năng lực, kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện

kỹ năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ

+ Trong kỹ năng có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: Có nghĩa

là kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường

hợp kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới

1.2.1.3 Các m ức độ của kỹ năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ năng Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng thành năm mức độ từ

những kỹ năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức độ hoàn hảo

Theo quan điểm của V.P.Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng sau:

+ M ức độ 1: Kỹ năng ban đầu

Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó và trong

những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện những thao tác, hành động nhất định nào đó Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người

học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy

+ M ức độ 2: Kỹ năng mức thấp

Khác với mức độ 1, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự thực

hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở

mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong

những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới

+ M ức độ 3: Kỹ năng trung bình

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy, việc di chuyển các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn chế

+ M ức độ 4: Kỹ năng cao

Một sự khác biệt thể hiện ở mức độ kỹ năng cao là người học đã tự lựa chọn

hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên

cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định

+ M ức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo

Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết lựa chọn những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan

niệm của tác giả K.K.Platonov và G.G.Glubev [12], đưa ra năm mức độ hình thành

kỹ năng như sau:

+ Mức độ 1: Có khả năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử

và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

+ Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

+ Mức độ 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính rời rạc và riêng lẻ + Mức độ 4: Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động

+ Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống khác nhau

Vì vậy, muốn hình thành kỹ năng, cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau:

- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa biết cần phải thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ Đồng thời trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại

- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến

thức tương ứng để từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp để hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường hợp khác

1.2.2 Vấn đề

1.2.2.1 Khái ni ệm vấn đề

Trong từ điển Tiếng Việt, vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được

nghiên c ứu để giải quyết”[16]

Trong tiếng Anh, vấn đề được dịch thành “problem” Từ điển Oxford đưa ra khái niệm về “problem” như sau [39]:

+ Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn

+ Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp

+ Một tình trạng khó khăn cần được giải quyết

Trong khi đó “vấn đề” được các nhà tâm lý học định nghĩa như sau:

V Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy

sinh t ừ tình huống có vấn đề Những khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo

ra tình hu ống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề” Tác giả cũng cho

rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết)

trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm” [38]

Tác giả Howard Senter trong cuốn “Giải quyết vấn đề - công cụ và giải pháp

thi ết yếu cho nhà quản lý” đã mô tả: Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng

m ột cách rộng rãi để mô tả những tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu được

di ễn tả với những miêu tả như:

+ M ột cái gì đó khó hiểu

+ M ột tình huống không rõ ràng hoặc khó giải quyết

+ M ột cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường

+ M ột câu đố hoặc bí ẩn

+ M ột nhiệm vụ khó thực thi [29]

Từ đó, Howard Senter định nghĩa: “Vấn đề là một cái gì đó khó xử lý hoặc

khó gi ải quyết”

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái

niệm “vấn đề” Tác giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết: “Một tình huống không tự nó

bao hàm trong đó tính có vấn đề hay không có vấn đề Tình huống ở một trạng thái

tr ừu tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống nói chung”[8] Tác giả

Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như sau: “Vấn đề

là m ột nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các giải pháp

gi ải quyết sẵn có trong trí nhớ của mình để đạt mục đích đặt ra” [8]

Tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy trong luận văn thạc sĩ Tâm lý học của mình cho rằng: “Vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách

th ể bởi chủ thể được thể hiện trong những tình huống cụ thể”[29]

Tóm lại theo các nhà tâm lý học thì “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và

“cái chưa biết” “Cái chưa biết” đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người khi con người có nhu cầu và có khả năng tìm ra “cái chưa biết” đó Do đó,

vấn đề không phải là yếu tố khách quan mà thực sự là yếu tố chủ quan tức là chủ thể

nhận thức được, có nhu cầu, có điều kiện và khả năng giải quyết mâu thuẫn Chính

vì vậy chúng ta thường nhìn thấy rất nhiều trường hợp, tình huống này có thể rất bình thường với người này nhưng lại trở thành một vấn đề và một tình huống có vấn

đề thực sự đối với người khác

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về

“vấn đề”, chúng tôi xây dựng khái niệm “vấn đề” trong nghiên cứu này như sau:

“V ấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết trong quá trình nh ận thức khách thể của chủ thể được thể hiện trong những tình huống cụ

tầm cỡ quốc gia, quốc tế Khi đó để GQVĐ cần phải có sự hợp tác của nhiều bên Như vậy, các vấn đề khác nhau sẽ có một phạm vi hẹp hay rộng lớn khác nhau

Phạm vi của vấn đề có ảnh hưởng đến việc vận dụng nguồn nhân lực như thế nào để GQVĐ

+ Tính ph ức hợp của vấn đề

Số lượng các biến số: Tính phức hợp của vấn đề thể hiện đầu tiên ở số lượng các biến số hay là những thông tin chưa biết cần tìm hiểu khi GQVĐ Thông thường, một vấn đề thường bao gồm trong đó rất nhiều những biến số khác nhau đòi

hỏi người GQVĐ phải nhận dạng được các biến số này để làm cho vấn đề được rõ ràng hơn Số lượng các biến số càng ít thì vấn đề càng dễ giải quyết, số lượng biến

số càng nhiều thì vấn đề càng phức tạp và càng khó giải quyết

Sự phân nhánh: Khi một vấn đề xảy ra, xuất phát điểm chỉ từ một nguyên nhân nhất định Tuy nhiên, nếu như vấn đề không được giải quyết nó sẽ kéo theo rất nhiều những tình huống khác và làm cho vấn đề trở nên phức tạp hơn Khi đó, việc GQVĐ trở nên khó khăn khi nguyên nhân chính đã bị một chuỗi những sự kiện khác che lấp đi và chủ thể không xác định được mấu chốt vấn đề

1.2.2.3 C ấu trúc tâm lý của vấn đề

Cấu trúc tâm lý của vấn đề bao gồm ba yếu tố:

a Cái chưa biết

Cái chưa biết là cách thức hành động để GQVĐ mà chủ thể phải tìm kiếm Theo W.Hussy (Đức -1986) thì độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của

vấn đề lẫn đặc điểm, trình độ, kinh nghiệm cá nhân… Hay nói cách khác là năng

lực GQVĐ của chủ thể [8]

Như vậy, mức độ khó của vấn đề phụ thuộc vào các đặc điểm của vấn đề (phạm vi, tính phức tạp…) và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, kinh nghiệm) Chính cái chưa biết với mức độ khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng

tạo cách thức GQVĐ

b Cái đã biết

Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của chủ thể

Vốn kinh nghiệm, tri thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi cách GQVĐ

c Nhu c ầu nhận thức kích thích chủ thể tư duy GQVĐ

Đây là yếu tố quan trọng vì có thể nói nó là điều kiện để xuất hiện vấn đề

Bởi vì, vấn đề chỉ thực sự xuất hiện khi chủ thể nhận ra “cái chưa biết” và có nhu

cầu, mong muốn tìm ra “cái chưa biết” đó

Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó “cái

đã biết” là điều kiện cần để nảy sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và nhu cầu nhận thức là động lực bên trong để tìm ra “cái chưa biết”

Sơ đồ 1.1 Quan niệm khung về khái niệm “ Độ khó của vấn đề” [8]

Sự phân nhánh

Độ khó của vấn đề

Các đặc điểm

của vấn đề

Các đặc điểm cá nhân

Sự hiểu

biết các

sự kiện

Khả năng

sử dụng

Cấu trúc

Phạm vi

mức độ

Khả năng

sử dụng

Cấu trúc

1.2.3 Kỹ năng giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Khái ni ệm kỹ năng giải quyết vấn đề

Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính

phủ trên thế giới thì kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm:

+ Nhóm một – kỹ năng nhận thức, bao gồm những kỹ năng cơ bản như: Kỹ năng tự nhận thức bản thân, tự đặt mục tiêu và xác định giá trị, kỹ năng sáng tạo, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề

+ Nhóm hai – nhóm kỹ năng liên quan đến cảm xúc, bao gồm những kỹ năng như: Kỹ năng nhận biết và chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, kỹ năng tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân

+ Nhóm ba – nhóm kỹ năng xã hội, bao gồm các kỹ năng như: Kỹ năng hợp tác, kỹ năng gây thiện cảm, kỹ năng giao tiếp – truyền thông, kỹ năng thích ứng với

cảm xúc của người khác

Trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức

Theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia kỹ năng sống thành hai nhóm chính:

+ Nhóm một, bao gồm các kỹ năng chung như: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng

cảm xúc, kỹ năng xã hội

+ Nhóm hai, bao gồm các kỹ năng chuyên biệt như: Các kỹ năng liên quan đến môi trường thiên nhiên, các kỹ năng liên quan đến cuộc sống gia đình, các kỹ năng liên quan đến cộng đồng, các kỹ năng liên quan đến giới tính, các kỹ năng liên quan đến sức khỏe…

Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong hai nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt

Theo quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) thì kỹ năng sống gồm ba nhóm chính:

+ Nhóm một – nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với chính mình gồm các

kỹ năng như: Tự nhận thức và tự đánh giá bản thân, kỹ năng xây dựng mục tiêu

cuộc đời, kỹ năng bảo vệ bản thân…

+ Nhóm hai – nhóm kỹ năng tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các kỹ năng như: Kỹ năng thiết lập quan hệ, kỹ năng hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm…

+ Nhóm ba – nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một

số kỹ năng như: Phân tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề

Như vậy, theo sự phân chia của tổ chức UNICEF thì kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng thứ ba – nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc có hiệu quả

Trong khi đó tác giả Nguyễn Quan Uẩn (2008) chia kỹ năng sống làm ba nhóm và kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm thứ ba [35] Cụ thể như sau:

+ Nhóm một – nhóm kỹ năng cuộc sống cá nhân bao gồm: Kỹ năng sinh hoạt

cá nhân, kỹ năng rèn luyện giữ sức khỏe, kỹ năng tự nhận thức bản thân, kỹ năng tự

ý thức và có trách nhiệm với bản thân, kỹ năng tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc

sống…

+ Nhóm hai – nhóm kỹ năng quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: Kỹ năng giao tiếp ứng xử, kỹ năng thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, kỹ năng thực hiện các hành vi văn hóa xã hội, kỹ năng thích ứng xã

kỹ năng chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…

Như vậy, tất cả các tổ chức cũng như các nhà nghiên cứu mà chúng tôi kể trên đều có một sự thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống Tuy nhiên, quan niệm, cách phân loại kỹ năng sống có phần khác nhau nên quan niệm của từng tác giả về kỹ năng GQVĐ cũng không giống nhau Song về cơ bản, kỹ năng GQVĐ

có thể hiểu là khả năng chủ thể vận dụng nền tảng kiến thức có sẵn để giải quyết

những vấn đề xảy ra

Từ việc tham khảo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng

GQVĐ, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹ năng GQVĐ như sau: Kỹ năng giải quyết

v ấn đề là sự giải quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày c ủa con người bằng cách tiến hành đúng đắn các bước, các thao tác trên cơ

s ở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ thể

1.2.3.2 C ấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề

• Bước 1: Nhận thức về vấn đề

Khi chủ thể chưa nhận ra vấn đề tức là chủ thể cũng chưa có hành động nào

vì thực sự chưa biết vấn đề đang gặp phải là gì Để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi chủ

thể có tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng cần thiết Có những vấn đề đôi khi không cần

giải quyết hay đưa ra giải pháp nào thì chúng cũng qua đi Nhưng cũng có những

vấn đề nếu chủ thể không giải quyết thì nó sẽ không bao giờ mất đi thậm chí vấn đề

có thể trở nên trầm trọng hơn

Khi đã nhận ra vấn đề thì chủ thể cũng phải xác định người có trách nhiệm

giải quyết vấn đề, những nguồn lực hỗ trợ chủ thể khi giải quyết vấn đề Nhận biết xem vấn đề có ảnh hưởng tới chủ thể hay không và vấn đề nào không phải quan tâm Nếu chủ thể không có quyền hạn hay khả năng, nghĩa vụ phải giải quyết nó thì

tốt nhất nên chuyển vấn đề cho người có thể giải quyết Còn ngược lại, thì chủ thể

phải nhận thức rõ vấn đề để bắt tay giải quyết nó Như vậy, xác định vấn đề cũng có nghĩa chủ thể nhận thấy: Có một vấn đề đang tồn tại, cần phải giải quyết, đáng để

giải quyết Sau đó quyết định: Chủ thể có nghĩa vụ phải giải quyết hay không, phải

dốc sức lực vào GQVĐ này, bảo đảm những ai liên quan đến vấn đề đều biết rằng chính chủ thể là người chịu trách nhiệm giải quyết vấn đề

Tiếp đó, chủ thể phải xác định mục tiêu khi giải quyết vấn đề, mục tiêu trước

mắt cần đạt được cũng như mục tiêu lâu dài khi giải quyết vấn đề này là gì Mục tiêu này sẽ định hướng cho chủ thể xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề, là cơ sở để

chủ thể đánh giá tính hiệu quả của quá trình giải quyết vấn đề

• Bước 2: Hiểu vấn đề

Một trong những yêu cầu quan trọng khi GQVĐ là xác định nguyên nhân của

vấn đề Tuy nhiên, khi một vấn đề xảy ra nó dễ bị che khuất bởi các tình tiết khác nhau dẫn đến nhiều trường hợp chủ thể không xác định được nguyên nhân thực sự

là gì

Do đó, khi chủ thể có một vấn đề và xác định mình là người giải quyết vấn

đề thì đòi hỏi chủ thể phải định nghĩa (chỉ ra, mô tả) một cách rõ ràng, tìm hiểu càng nhiều thông tin càng tốt để từ đó nhận diện các mâu thuẫn tồn tại trong vấn đề như mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài Từ đó, chủ thể hiểu vấn đề và tìm ra được cách giải quyết vấn đề đó Như vậy, hiểu vấn đề là rất quan trọng, nó giúp chủ

thể xác định nguyên nhân của vấn đề bao gồm nguyên nhân trực tiếp và cả nguyên nhân gián tiếp

• Bước 3: Đề ra các phương án giải quyết

Với mỗi vấn đề, chỉ có một giải pháp tốt nhất để GQVĐ một cách hiệu quả

Do đó chủ thể phải dựa trên những thông tin thu thập được và những mâu thuẫn của

vấn đề đã được xác định, liệt kê các phương án khác nhau để GQVĐ Mỗi phương

án sẽ có những ưu điểm và hạn chế khác nhau nên càng nhiều phương án được đưa

ra thì chủ thể càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất Vì vậy, ở giai đoạn này, chủ thể có thể liệt kê tất cả những phương án được hình dung để sau đó xác định một phương án tối ưu

• Bước 4: Chọn giải pháp tốt nhất

Giai đoạn chọn giải pháp tối ưu là một giai đoạn đòi hỏi chủ thể phải có sự

so sánh các phương án với nhau, đồng thời chủ thể cũng phải tiến hành phân tích

những ưu điểm cũng như hạn chế và những rủi ro của từng phương án Bên cạnh đó

chủ thể phải dựa trên mục tiêu đã đề ra khi GQVĐ để lựa chọn phương án tối ưu

Như vậy, phương án tối ưu là phương án chứa đựng nhiều ưu điểm nhất, ít

rủi ro nhất, phù hợp với hoàn cảnh và khả năng thực thi của chủ thể, đồng thời phải thoả mãn được mục tiêu đã đề ra

• Bước 5: Thực thi giải pháp

Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi vì nếu

chủ thể không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại

Thực thi giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn

bằng việc lên một kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian,

bối cảnh, địa điểm, các phương tiện cũng như các cá nhân hỗ trợ Từ đó chủ thể tiến hành những hành động cụ thể để thực thi giải pháp tối ưu lựa chọn

• Bước 6: Theo dõi và đánh giá giải pháp

Đây là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình GQVĐ Nếu như chủ thể dừng quá trình GQVĐ ở giai đoạn thực thi giải pháp thì chủ thể sẽ không xác định được quá trình GQVĐ có thành công hay không

Do đó, sau khi thực thi giải pháp, chủ thể cần dựa trên mục tiêu đã đề ra, xác định những mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành Bằng cách này hay cách khác chủ thể có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công như mong đợi hay không, có tạo ra những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau Hoặc đặt trường hợp vấn đề chưa được giải quyết thì chủ thể phải thực hiện lại từng bước một để GQVĐ

1.2.4 Hoạt động học tập của sinh viên

1.2.4.1 Khái ni ệm

Đối với con người thì học tập là một trong những hình thức hoạt động chính, không thể thiếu nhằm tiếp thu, lĩnh hội những thành tựu, tri thức, kinh nghiệm xã

hội – lịch sử của xã hội loài người đã được tích luỹ qua nhiều thế hệ Trong thực

tiễn, con người có nhiều cách học khác nhau để tiếp thu kinh nghiệm xã hội nhưng thông thường học tập thường có hai dạng cơ bản: Học ngẫu nhiên và học có mục đích

- H ọc ngẫu nhiên: Đây là dạng học được thực hiện một cách không chủ định

Kết quả của hoạt động này chỉ thu được những tri thức rời rạc, không hệ thống,

ngẫu nhiên, tiền khoa học Mục đích của cách học này nhằm ứng phó với những tình huống, những vấn đề cụ thể trong cuộc sống Tuy nhiên, để tồn tại và phát triển cũng như tác động, cải tạo thế giới hiện thực, con người không chỉ dừng lại ở những tri thức kinh nghiệm mà đòi hỏi cần có một hệ thống tri thức khoa học, có tính khái

quát cao để áp dụng vào mọi tình huống trong thực tiễn Để đạt được mục đích này con người cần tiến hành hoạt động học một cách hiệu quả hơn đó là học có mục đích

- H ọc có mục đích: Là một dạng hoạt động đặc thù của con người Hoạt động

học chỉ có thể thực hiện được khi con người phát triển ở một trình độ nhất định, có

khả năng điều chỉnh những hành động của mình theo mục đích đã được ý thức Khả năng này thường bắt đầu hình thành vào lúc 5-6 tuổi Và khi hoạt động học được

tiến hành đúng nghĩa của nó thì mới có thể hình thành hệ thống tri thức khoa học,

kỹ năng, cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lý giúp phát triển toàn diện nhân cách của con người

Khi bàn về vấn đề học tập có rất nhiều quan điểm khác nhau tuỳ vào cách

tiếp cận của các nhà nghiên cứu

I.B.Intenxon cho rằng, học tập là loại học tập đặc biệt của con người nhằm

mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn

V.V.Đavudov quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lý

luận A.V.Petrovxki lại có quan niệm khác khi cho rằng hoạt động học tập là vấn đề

phẩm chất tư duy kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy

N.V.Cudomina lại coi hoạt động học tập là loại hoạt động nhận thức cơ bản

của sinh viên được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy Trong quá trình này việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể

tiến hành hoạt động nghề nghiệp tương lai [12]

Các quan niệm trên về hoạt động học tập mặc dù chưa có sự thống nhất giữa các tác giả song các tác giả khác nhau ít nhiều đều xem xét hoạt động học tập có liên quan đến nhận thức hoặc tư duy và sâu hơn nữa là liên quan đến yếu tố nghề nghiệp Do cách tiếp cận khác nhau nên hoạt động học tập cũng được tác giả nhấn

mạnh ở các khía cạnh khác nhau nhưng họ vẫn gặp nhau ở một mục đích chung đó

là xem hoạt động học tập là hoạt động có mục đích tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra quá trình nhận thức và đặc biệt là quá trình tư duy