thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ MÃ SỐ: CS.2012.19.56 THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

MÃ SỐ: CS.2012.19.56

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG THỰC TẬP

SƯ PHẠM ĐỢT MỘT THEO HÌNH THỨC GỬI THẲNG

Cơ quan chủ trì : KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM Chủ nhiệm đề tài : TS Huỳnh Văn Sơn

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

SƯ PHẠM ĐỢT MỘT THEO HÌNH THỨC GỬI THẲNG

Cơ quan chủ trì : KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HCM Chủ nhiệm đề tài : TS Huỳnh Văn Sơn

Nhóm nghiên cứu : ThS Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu

ThS Bùi Hồng Quân ThS Đinh Quỳnh Châu HVCH Hồ Đặng Thảo Trinh HVCH Mai Mỹ Hạnh

HVCH Nguyễn Vĩnh Khương

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM TP.HCM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Tp.HCM, ngày 16 tháng 12 năm 2012

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG THỰC TẬP

SƯ PHẠM ĐỢT MỘT THEO HÌNH THỨC GỬI THẲNG

- Mã số: CS.2012.19.56

- Chủ nhiệm: TS Huỳnh Văn Sơn

- Cơ quan chủ trì: Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

- Thời gian thực hiện: Tháng 1 năm 2012 đến tháng 12 năm 2012

2 Mục tiêu:

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Tp

HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

3 Tính mới và sáng tạo:

Đề tài chỉ ra bức tranh thực trạng về kỹ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng của sinh viên năm thứ ba Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, phân tích được các điểm mạnh điểm yếu cùng những nguyên nhân của chúng Trên

cơ sở đó, đề xuất một vài biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

4 Kết quả nghiên cứu:

4.1 Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng gặp khá nhiều vấn đề cần giải quyết Trong mười vấn đề liên quan đến thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng, có hai

vấn đề sinh viên gặp ở mức thường xuyên: vấn đề liên quan đến chuyên môn và giao tiếp ứng

xử sư phạm với học sinh Các vấn đề còn lại đều gặp ở mức thỉnh thoảng như: vấn đề liên quan đến giao tiếp, thiết lập mối quan hệ với giáo viên hướng dẫn, vấn đề thích ứng với nhà trường, vấn đề liên quan đến các hoạt động phong trào cùng nhà trường và học sinh, vấn đề liên quan đến điều kiện vật chất Trong những vấn đề cụ thể sinh viên cần giải quyết thì nổi

bật ở nhóm vấn đề liên quan đến chuyên môn, nghiệp vụ và quy chế là vấn đề khác biệt

giữa việc soạn giáo án theo hướng dẫn khi học ở trường Đại học Sư phạm so với yêu cầu của

giáo viên hướng dẫn; nhóm vấn đề liên quan đến giao tiếp - ứng xử - thiết lập mối quan hệ

thì vấn đề nổi trội là: lúng túng, khó khăn khi tiếp xúc với Ban giám hiệu của nhà trường

(38.4%), nhóm v ấn đề liên quan đến sự thích ứng thì vấn đề gặp nhiều nhất là: không quen

với các yêu cầu bổ trợ công tác thực tập như việc đăng ký các điều kiện phục vụ giảng dạy;

nhóm v ấn đề liên quan đến tập thể đoàn thực tập thì vấn đề nổi trội là một số giáo sinh

không nắm rõ quy chế ảnh hưởng đến đoàn thực tập

Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng của sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp HCM chỉ ở mức trung bình Có đến 53.3% sinh viên có mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề đạt mức trung bình Tuy vậy, có đến có 28.2% sinh viên mức cao và rất cao về kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt

một theo hình thức gửi thẳng Dù rằng không sinh viên nào có kỹ năng giải quyết vấn đề ở mức rất thấp nhưng vẫn còn có một tỷ lệ khá đáng kể 19.1% sinh viên có mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề ở mức thấp

4.2 Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự tương quan giữa việc có kinh nghiệm tham gia lớp kỹ năng giải quyết vấn đề (đã từng tiếp cận với kỹ năng giải quyết vấn đề) với mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề của họ Đây là tương quan thuận có ý nghĩa thống kê

Có sự khác biệt ý nghĩa giữa nam và nữ trong mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng Nhìn chung, mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề của nữ cao hơn so với nam xét trên bình diện điểm trung bình và tỉ lệ phần trăm ở mức cao và rất cao Có sự khác biệt ý nghĩa về điểm trung bình về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng xét trên bình diện khoa đào tạo Nổi trội trong nhóm khách thể nghiên cứu là sinh viên khoa Ngữ Văn, kế đến là khoa Giáo dục chính trị

4.3 Có khá nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề

trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng của sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp HCM Trong đó, khả năng thực hiện các thao tác của chủ thể là một phần quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Khó khăn chủ quan nổi trội là sinh viên không biết bắt đầu từ đâu để giải quyết vấn đề với tỉ lệ 64.9% Về phía các nguyên nhân khách quan thì xét về phía trường Đại học Sư phạm Tp HCM có ba nguyên nhân nổi trội: không chuẩn bị những kỹ năng cần thiết cho sinh viên trước đợt thực tập (32.7% sinh viên đồng ý), Trường đào tạo chưa hướng dẫn cách giải quyết những vấn đề thường gặp trong thực tập (28%) Tiếp đến là không trang bị nghiệp vụ sư phạm đầy đủ và cụ thể cho đợt thực tập (27.3%) Ngoài ra, nguyên nhân khách quan về phía trường thực tập thì nổi rõ lên nguyên nhân trường thực tập gây ra những khó khăn trong quá trình sinh viên giải quyết vấn đề thực tập xuất phát từ quan niệm chưa tin tưởng vào vai trò, vị trí của sinh viên nơi trường thực tập

5 Sản phẩm:

- Báo cáo toàn văn với các kết quả nghiên cứu theo mục tiêu nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

- Đĩa CD về đề tài nghiên cứu

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:

- Sử dụng phiếu khảo sát để tìm hiểu các vấn đề sinh viên gặp phải khi thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

- Có thể biên tập và phổ biến tài liệu các vấn đề sinh viên gặp phải trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

- Công bố kết quả nghiên cứu qua đề tài toàn văn

Xác nhận của cơ quan chủ trì

(ký, đóng dấu) Ngày 9 tháng 4 Chủ nhiệm đề tài năm 2012

Ministry Of Education & Training

Ho Chi Minh City Pedagogy University

SOCIALIST REPUBLIC OF VIETNAM Independence - Freedom - Happiness

Ho Chi Minh City, May 16 - 2012

RESEARCHING RESULT INFORMATION

- Editor: Dr Huynh Van Son

- Presiding unit: Education Psychological Department, Ho Chi Minh City Pedagogy

University

- Performing period: January 2012 to December 2012

2 Objective:

To study the real status settling students’ matter in Ho Chi Minh City Pedagogy

University in step 1 under direct forwarding form

3 The new and creative nature:

The topic pointing out the real status of skill settling matter in Ho Chi Minh City Pedagogy University in step 1 under direct forwarding form of 3rd year student, it could analyze the good and weak point and their causes On such base, several measurements were released to promote skill settling matter in step 1 practice under direct forwarding form

4 Researching result:

4.1 The researching result indicated that the Ho Chi Minh City Pedagogy University

in step 1 practice under direct forwarding form has met a lot of difficulty need to be settled Within 10 matters relation to step 1 practice under direct forwarding form there were 2 matters which students frequently met: The matter relation to specializing and reacting Pedagogical communication with student The remaining matters were found at level like: The matter relation to communication, set-up relationship to directive teachers or physical

condition… In the concrete matters, the students need to settle is emerged from the group of matter relation to specializing, professional and regulation is the matter different between

the preparation of teaching scheme under direction when attending at Pedagogy University

comparing to the requirement from directing teachers; the group of matter relation to communication, reaction, set-up relationship the emerged matter are: embarrassed hard to contact staff board of the school (38,4%), the group of matter relation to the compatibleness

the matter is most met are not be accustomed to requirement supporting practice operation

such as registration of condition serving for teaching, the group of matter relation to practice

collective team the emerged matter are several teaching students who are not aware of

regulation effect to practice group…

The real status of skill settling matter in step 1 practice under direct forwarding form

in Ho Chi Minh City Pedagogy University is found at average level There were 53,3% students at level of skill settling the matter attained average level

However, there were 28,2% high level student and very high level student of skill settling matter in practicing step 1 pedagogy under direct forwarding form Despite neither student has skill settling matter at lowest complicated level, but there still are some significant proportion of 19,1% student who have capacity settling matter at lowest level

4.2 The researching result indicated that there was the correlation between the experience taking part class of skill settling matter (have ever touched skill settling matter) at their level of skill settling their matters This is a proper correlation with statistic meaning

There was a difference between male and female in level settling matter in step 1 pedagogy practice under direct forwarding form In general seeing, the level of skill settling matter from female is higher than if comparing to male reviewing on the base of average point and percentage proportion at high and very high level

There was a significant difference of average points and skill settling students matter

in step 1 pedagogy practice under direct forwarding form reviewing on the base of training department To be outstanding from visitor group of researching student is literature department, next is the department of political education

4.3 There are rather many causes affect to real status of skill settling matter in step 1 pedagogy practice under direct forwarding form of Ho Chi Minh City Pedagogy University students

In which, the capacity implementing operation of an entity is partly important effect to skill settling matters of students The ever seen subjective difficulty is the student doesn’t know where to begin to settle matter at proportion 64,9% For objective causes, if reviewing from Ho Chi Minh City Pedagogy University, there are 3 emerged causes; necessary skill preparation is failured in advance (32,7% agreed)

The training school has not yet directed how to settle the matters frequently meet from practice (28%) Next is the objective cause, for practice school, the only causes are seen from their cause of difficulty in the course of student settling matter originated from the un-confidential concept onto the role, position of student at practicing school

5 Product:

- Report entire in writing together researching result under researching targets and

duty

- CD of researching topic

6 Effective, mole of transfer researching result and applied capacity:

- Use researching bill to understand matter student meeting during step 1 practice under direct forwarding form

- Editable and publish document of student matter that met during step 1 practice under direct forwarding form

- Publicly publish researching result through entire writing topic

Confirmed by sponsored agency

(Sign and Seal)

December 16 - 2012

Topic In Charge

(Sign and Seal)

For The Principal

Vice Principal

Professor Dr Nguyen Kim Hong

Dr Huynh Van Son

MỤC LỤC

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 1

RESEARCHING RESULT INFORMATION 4

MỤC LỤC 7

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 9

DANH MỤC CÁC BẢNG 10

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 12

MỞ ĐẦU 13

1 Lý do chọn đề tài 13

2 Mục đích nghiên cứu 15

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 15

4 Giả thuyết nghiên cứu 15

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 15

6 Giới hạn đề tài 15

7 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu 16

8 Đóng góp mới của đề tài 18

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM ĐỢT MỘT THEO HÌNH THỨC GỬI THẲNG 19

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng giải quyết vấn đề và thực tập sư phạm 19

1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề 19

1.1.2 Những nghiên cứu về vấn đề thực tập sư phạm 27

1.2 Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 33

1.2.1 Kỹ năng giải quyết vấn đề 33

1.2.2 Thực tập sư phạm và thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng 49

1.2.3 Kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 60

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM ĐỢT MỘT THEO HÌNH THỨC GỬI THẲNG 79

2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 79

2.1.1 Mục đích, yêu cầu 79

2.1.2 Phương pháp nghiên cứu 79

2.2 K ết quả nghiên cứu thực trạng thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 84

2.2.1 Thống kê chung về khách thể chính tham gia nghiên cứu 84

2.2.2 Những vấn đề của sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 86

2.2.3 Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 101

2.2.4 Nguyên nhân thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 129

2.2.5 Một số ý kiến của sinh viên nhằm nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng 141

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 145

1 KẾT LUẬN 145

2 KIẾN NGHỊ 147

2.1 Đối với Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 147

2.2 Đối với các trường thực tập sư phạm (cơ sở thực tập sư phạm) 148

2.3 Đối với các đề tài nghiên cứu sau 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

PHỤ LỤC 160

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm

của K.K Platonov và G.G Golubev

Cấu trúc kỹ năng giải quyết vấn đề Thang điểm đánh giá mức độ nhận thức về các mặt khác nhau trong kỹ năng giải quyết vấn đề

Thang điểm đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết của sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh Cách quy đổi điểm các câu 6, 8, 13, 14

Vài nét về khách thể nghiên cứu

Mức độ sinh viên gặp phải những vấn đề cần giải quyết trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi

Một số vấn đề liên quan đến tập thể đoàn thực tập

Một số vấn đề liên quan đến đời sống tinh thần và điều

So sánh nhận thức về khái niệm kỹ năng giải quyết vấn

đề, các bước thực hiện và yêu cầu của kỹ năng giải quyết vấn đề

Nhận thức của sinh viên về những thao tác trong quá trình giải quyết vấn đề

So sánh nhận thức về những thao tác trong quá trình

giải quyết vấn đề giữa các khoa

Nhận thức của sinh viên về những hành động cụ thể trong quá trình giải quyết vấn đề

So sánh nhận thức về các hành động cụ thể trong quá trình giải quyết vấn đề

Mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong

thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng Tương quan giữa mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề với

sự tìm hiểu, nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên

So sánh mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trên phương diện giới tính

So sánh tỷ lệ phần trăm mức độ kỹ năng giải quyết vấn

đề của sinh viên trên phương diện khoa đào tạo

So sánh điểm trung bình về mức độ kỹ năng giải quyết

vấn đề của sinh viên trên phương diện khoa đào tạo

Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện những thao tác liên quan đến kỹ năng giải quyết vấn đề

Những khó khăn của sinh viên khi giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi

thẳng

Một số nguyên nhân về mặt tâm lý ở bản thân sinh viên

Một số tâm trạng trong quá trình giải quyết vấn đề ở sinh viên trong thực tập sư phạm đợt một theo hình

thức gửi thẳng

Một số nguyên nhân khách quan từ phía trường Đại học

Sư phạm Tp HCM

Một số nguyên nhân khách quan từ trường thực tập

Một số ý kiến của sinh viên nhằm nâng cao kỹ năng

giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

Quan niệm khung về khái niệm “Độ khó của vấn đề”

Mức độ gặp phải những vấn đề cần giải quyết trong thực

tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng của sinh viên năm thứ ba

Tỷ lệ phần trăm sinh viên hiểu đúng khái niệm kỹ năng

giải quyết vấn đề, các bước và yêu cầu của quá trình giải quyết vấn đề

Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng giải quyết vấn

đề

Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình

huống giả định

Mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong

thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng Điểm trung bình mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề phân

bố theo chức vụ, vị trí trong đoàn thực tập

So sánh mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề của nam và nữ sinh viên trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức

gửi thẳng

So sánh điểm trung bình mức độ kỹ năng giải quyết vấn

đề của sinh viên trong thực tập sư phạm đợt một theo hình

thức gửi thẳng giữa các khoa

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sinh viên thuộc tầng lớp trí thức của xã hội Họ là lớp người ưu tú của thế hệ trẻ, rất nhạy cảm với các xu hướng, trào lưu mới trong khoa học, kỹ thuật, văn hóa… Sinh viên là một bộ phận tiềm năng, một nguồn bổ sung quan trọng của đội ngũ trí thức Khi đất nước đang trên đà phát triển trong quá trình giao lưu hội nhập quốc tế, xã hội đang có sự chuyển biến về những yêu cầu khác nhau đối với công việc, cuộc sống thì

kỹ năng sống, kỹ năng mềm của sinh viên ngày nay đang là một vấn đề mang tính thời

sự Sinh viên sư phạm là lực lượng trí thức trẻ sẽ trở thành trụ cột của nền sư phạm quốc gia trong tương lai Chính sinh viên Sư phạm là lực lượng sẽ gây nên “hiệu ứng lan tỏa” ra khắp các lĩnh vực ngành nghề khác bởi tất cả những con người trong các ngành nghề đều được thụ hưởng từ nhỏ thành tựu của nền giáo dục quốc gia Ngoài những thách thức của thời kỳ hiện đại, sinh viên Sư phạm còn phải đứng trước một thách thức to lớn: đổi mới toàn diện nền giáo dục nước nhà Do đó, họ phải là những người có “nội lực” để có thể tiếp tục công cuộc đổi mới này và thúc đẩy nó diễn ra một cách hiệu quả Để làm được điều đó, sinh viên sư phạm phải có rất nhiều kỹ năng quan trọng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học, nhiệm vụ giáo dục và nhiệm vụ phát triển học sinh một cách toàn diện

Thực tập sư phạm là một trong những hoạt động quan trọng của quá trình đào tạo tại nhà trường Sư phạm Đây cũng được xem như một trong những chặng hành trình thực sự chuyên biệt để rèn nghề cho sinh viên Sư phạm nói chung và sinh viên Đại học Sư phạm nói riêng Thực tập sư phạm cũng được xem là một trong những hình thức rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp mà cụ thể là kỹ năng nghiệp vụ sư phạm đặc trưng và thực sự hiệu quả Thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng đang là hình thức được các Trường Đại học quan tâm và áp dụng trong đó có Trường Đại học sư phạm TP HCM Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng khác, sinh viên của trường Đại học Sư phạm cũng được yêu cầu phải hoàn thành đợt thực tập bằng tất cả sự nỗ lực của cá nhân, bằng những biểu hiện của tình cảm nghề nghiệp cũng như những kiến thức và kỹ năng ban đầu về nghề nghiệp Thực tế, trong quá trình thực tập sư phạm

theo hình thức gửi thẳng, sinh viên gặp rất nhiều vấn đề Nếu sinh viên có kỹ năng giải quyết vấn đề sẽ giúp sinh viên xử trí tốt những tình huống có vấn đề xảy ra trong quá trình thực tập tại môi trường mới và mang lại kết quả cao trong quá trình thực tập cũng như tạo dựng được sự tự tin trong nghề nghiệp cho mỗi sinh viên

Việc giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tập sư phạm đợt một thực sự rất quan trọng và tác động không nhỏ đến tâm lý và động cơ rèn luyện nghề nghiệp và hoàn thiện nhân cách nghề nghiệp của sinh viên Sư phạm Nếu sinh viên được chuẩn

bị những kinh nghiệm và những thao tác có liên quan để vận dụng kỹ năng giải quyết vấn đề gặp phải trong đợt thực tập sư phạm thì sẽ đem lại những hiệu ứng đáng kể Khi sinh viên còn quá bỡ ngỡ với thực tế sư phạm, khi đây là đợt thực tập đầu tiên, khi sinh viên chưa được “trui rèn” những yếu tố thuộc về bản lĩnh thì việc lúng túng khi giải quyết vấn đề, thái độ tiêu cực khi giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề một cách cảm tính - chủ quan hay thậm chí để lại những hậu quả nghiêm trọng hoặc có thái độ

“bỏ chạy” vì sợ hãi đều trở thành những dấu ấn tiêu cực trong đời sống tâm lý cá nhân cũng như trong quá trình làm nghề ở tương lai

Có thể khẳng định kỹ năng giải quyết vấn đề nói chung và kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nói riêng mà đặc biệt là thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng thực sự rất quan trọng Có khá nhiều vấn đề mà sinh viên sẽ gặp phải trong đợt thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng này Kỹ năng giải quyết vấn

đề của sinh viên như thế nào, ở mức độ nào đối với những vấn đề gặp phải trong đợt thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng là câu hỏi khá lý thú cần được tìm hiểu Tuy nhiên, bên cạnh những nghiên cứu khác nhau về kỹ năng sống - kỹ năng mềm thì những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề chưa thực sự đa dạng Đặc biệt, chưa

có một công trình nghiên cứu nào được tiến hành một cách bài bản và toàn diện về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Sư phạm nói chung và kỹ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng của sinh viên Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh nói riêng

Từ những cơ sở trên, đề tài nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn

đề của sinh viên Trường ĐH Sư phạm Tp.HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng” được xác lập

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư

phạm Tp HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Sinh viên năm thứ ba Trường Đại học Sư phạm Tp HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng (năm học 2011 - 2012)

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Tp HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

4 Giả thuyết nghiên cứu

Kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Tp HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng chỉ đạt ở mức trung bình là chủ yếu Có khá nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng trên nhưng nguyên nhân chủ yếu là sinh viên chưa được trang bị về mặt tâm lý cũng như kỹ năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tập sư phạm đợt một

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hoá các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: kỹ năng, vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề, thực tập sư phạm, thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng, kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Đại học Sư phạm trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

5.2 Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Tp HCM trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng và một số nguyên nhân của thực trạng trên

6 Giới hạn đề tài

- Chỉ tập trung đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng trong năm học 2011 - 2012 (theo biên chế năm học - hình thức đào tạo niên chế)

- Chỉ thực hiện ở sinh viên năm thứ ba của tám khoa đã tham gia thực tập đợt một của Trường Đại học Sư phạm Tp HCM

- Chỉ nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trên bình diện nhận thức về kỹ năng giải quyết vấn đề (khái niệm - mô hình kỹ năng - các bước thực hiện - các thao tác có liên quan ), thực hiện các bước giải quyết vấn đề thông qua một số tình huống cơ bản

- Chỉ nghiên cứu các vấn đề cơ bản mà sinh viên gặp phải trong thực tập sư phạm trên bình diện khái quát mà không phân tích sâu một vấn đề cụ thể, đơn lẻ

7 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

7.1 Cách tiếp cận nghiên cứu

Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc, hướng tiếp cận nhân cách và thực tiễn

7.1.1 Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Việc đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề phải được đặt trong mối quan hệ với sự phát triển toàn bộ các đặc điểm nhân cách của sinh viên và đặc biệt là hoạt động thực tập sư phạm mà cụ thể là thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

7.1.2 Hướng tiếp cận hoạt động - nhân cách

Thông qua cách trả lời các câu hỏi, giải bài tập tình huống, người nghiên cứu có thể phân tích và đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

7.1.3 Hướng tiếp cận thực tiễn

Thực tiễn là nguyên nhân cũng như là điều kiện để kỹ năng giải quyết vấn đề hình thành và phát triển Việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng trong đề tài sẽ sử dụng các tình huống thực tiễn liên quan chặt chẽ đến các nhiệm vụ - yêu cầu công việc khi thực tập sư phạm đợt một Tuy nhiên, các tình huống này phải là các tình huống gắn chặt với hình thức gửi thẳng (không có kèm theo giảng viên Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh làm trưởng đoàn) để làm bộc lộ

kỹ năng giải quyết vấn đề của khách thể

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương pháp sau: phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp thực nghiệm tình huống, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thống kê toán học

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Dựa trên sự tổng hợp các tài liệu và công trình nghiên cứu có liên quan, kết hợp với lý luận riêng, nhóm nghiên cứu sẽ xây dựng một hệ thống khái niệm công cụ cũng như những khái niệm có liên quan để định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu cũng như toàn bộ quá trình điều tra thực tiễn về kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập

sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đây là phương pháp chủ đạo của đề tài Bảng hỏi được xây dựng dựa trên hệ thống câu hỏi nhằm đánh giá thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng của sinh viên Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Các câu hỏi chi tiết và cụ thể được cấu trúc thành một bảng câu hỏi điều tra, thông qua việc trả lời các khách thể sẽ bộc lộ nhận thức và các hành động mang tính chất dự kiến cũng như bộc lộ được những chỉ báo của kỹ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng

Bảng hỏi được xây dựng cho từng nhóm khách thể khác nhau:

+ Nhóm khách thể là sinh viên (Mẫu một)

+ Nhóm khách thể là giáo viên Trung học phổ thông (có tham gia hướng dẫn thực tập sư phạm đợt một) (Mẫu hai)

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Phương pháp này được sử dụng để điều tra sâu một số trường hợp tiêu biểu và thu thập thông tin một cách trực tiếp Ngoài ra, còn được dùng để đánh giá độ trung thực trong việc trả lời bản điều tra viết Bên cạnh đó, khách thể nghiên cứu sẽ được đưa và các bài tập và tình huống có thật để ứng xử trong quá trình phỏng vấn, qua đó nhóm nghiên cứu sẽ đánh giá quá trình cũng như kết quả hành động, từ đó đưa ra kết luận về kỹ năng giải quyết vấn đề bộc lộ trong tình huống đó

Bên cạnh đó, phương pháp này còn được sử dụng để lấy thông tin từ nhóm khách thể là cán bộ quản lý và giảng viên Sư phạm có kinh nghiệm quản lý về công tác thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng Chú trọng phỏng vấn và ghi chép chi

tiết cách thức giải quyết một số vấn đề cụ thể sinh viên gặp phải trong thực tập sư phạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm (tình huống)

Đề tài tiến hành thực nghiệm phát hiện dựa trên các tình huống thực tiễn có chọn lọc để làm bộc lộ kỹ năng giải quyết vấn đề của khách thể Chọn một số khách thể, giao các tình huống thực tiễn được mô hình hoá tương đối so với thực tiễn để khảo sát biểu hiện kỹ năng giải quyết vấn đề của khách thể

7.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Phần mềm SPSS phiên bản 15.0 sẽ được sử dụng để xử lý các dữ kiện thu được, phục vụ cho việc phân tích số liệu cũng như đảm bảo tối đa yêu cầu định lượng và tính khách quan trong quá trình nghiên cứu

8 Đóng góp mới của đề tài

- Đề tài chỉ ra bức tranh thực trạng về kỹ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng của sinh viên năm thứ ba Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, phân tích được các điểm mạnh điểm yếu cùng những nguyên nhân của chúng

- Trên cơ sở đó, đề xuất một vài biện pháp nhằm phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng của sinh viên năm thứ ba Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA SINH VIÊN TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM ĐỢT

MỘT THEO HÌNH THỨC GỬI THẲNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng giải quyết vấn đề và thực tập sư phạm 1.1.1 Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề

1.1.1.1 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trên thế giới

Trên thế giới, các nhà nghiên cứu trên các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trên bình diện lý luận và thực tiễn

Tại Liên Xô, tác giả tiêu biểu như X.L Rubinstein, A.M Machiuskin, V Okon, I.Ia Lecne, V.A Cruchetxki, A.V Petrovski,… đã có những nghiên cứu lý luận về tình huống có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lý luận về kỹ năng giải quyết vấn

đề

Năm 1958, trong nghiên cứu của mình, X.L Rubinstein đã cho rằng tác dụng

của tình huống có vấn đề là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [60, tr.14- 15] Quan điểm này rất gần với A.V Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “Tình huống có

v ấn đề là tình huống được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xác định của con người,

nó kích thích tư duy khi phía trước con người nảy sinh những mục đích và những điều

ki ện hoạt động mới trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây

m ặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu mới này” [72, tr.162]

Trong khi đó, A.M Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một

trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động

nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [77]

Tác giả V Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn

đề là trạng thái lúng túng về lý thuyết và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri thức mới Nhờ đó người học

phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [57]

Đặc biệt, I.Ia Lecne (1977) phân tích sâu hơn về tình huống có vấn đề và ông

đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A.M

Machiuskin và V Okon đã nói đến chính là “thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy

ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ

th ể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục Nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không

có tư duy sáng tạo…” [57 tr.19- 25] Có thể nói, theo quan niệm của Lecne cũng như

các tác giả trên thì thì chỉ khi nào chủ thể có nhận thức được vấn đề thì tình huống có

vấn đề mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình

Bên cạnh đó, V.A Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về tình huống có vấn đề

và kết luận tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có

c ủa học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn đề nảy sinh trước các em khi

gi ải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập Mâu thuẫn này tạo nên hoạt động

tư duy tích cực” [57, tr.102]

Qua các nghiên cứu trên, có thể nhận thấy theo quan điểm của các nhà Tâm lý

học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề, kích thích tư duy và đi đến giải quyết vấn đề

Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng giải quyết vấn đề vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy

học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề

Tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết

vấn đề như là một kỹ năng xã hội quan trọng Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm

lời giải cho bài toán về cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các bước của

kỹ năng giải quyết vấn đề và những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình giải quyết

vấn đề

Cụ thể, năm 1982, hai tác giả Jeffrey R Bedoll và Shelley S Lennox đã xếp kỹ năng giải quyết vấn đề là kỹ năng xã hội (Social skill) thứ 7 trong 10 kỹ năng xã hội không thể thiếu trong cuộc sống Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra

bảy bước để giải quyết vấn đề (nhận thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, liên hệ những

cách phương án, đánh giá những giải pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra

hiệu quả của phương án) [114]

Trong khi đó, R.J Sternberg (1986), J.R Hayes (1989), A.J Naples (2005) cho

rằng mỗi người cần tiến hành giải quyết vấn đề theo quy trình các bước: nhận biết vấn

đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong não, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng

đắn của phương án giải quyết [107]

Nhà nghiên cứu J.D Bransford chỉ ra thêm các bước giải quyết vấn đề là một quá trình trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người giải quyết vấn đề thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong từng tình huống cụ thể [103]

Đồng ý với quan điểm của J.D Bransford, Sharon L Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant - San Diego) khẳng định kỹ năng giải quyết vấn đề đề bao gồm trong đó nhiều kỹ năng như: nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình

huống có vấn đề, xác định bản chất của vấn đề, tập trung các ý tưởng để giải quyết vấn

đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng

đó bằng hành vi cụ thể [103]

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã góp phần đưa

ra lời giải cho câu hỏi kỹ năng giải quyết vấn đề gồm các bước nào, các nguyên tắc cơ

bản trong quá trình giải quyết vấn đề Bên cạnh đó, đã có rất nhiều tác giả khác chú

trọng nghiên cứu về những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình giải quyết vấn đề Nhưng không dừng lại, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là các yếu tố tâm lý

Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc

giải quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người [107, tr.127- 142] Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi người là khả năng, quá trình và cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia ảnh hưởng đến quá trình giải quyết vấn đề của mỗi người

David Z Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng giải quyết vấn

đề của mỗi người có phụ thuộc vào khả năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí nhớ làm việc (Working memory) [106, tr.87- 104] Ngoài ra, hai tác giả

Todd I Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập đến sự sáng tạo và cho

rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực đến việc

giải quyết vấn đề Thế nhưng, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo lại có thể trở thành một sự cản trở đối với quá trình giải quyết vấn đề [ 112]

Cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud là Shozo Hibino và Gerald Nadler (2009) khi hai tác giả này khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào

giải quyết vấn đề thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất [112]

Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến

kỹ năng giải quyết vấn đề đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những

yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết vấn đề [123, tr.207- 226]

Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình, các tác giả đã góp

phần làm rõ thêm những lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề, các bước, các thao tác

của kỹ năng giải quyết vấn đề và những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết vấn

đề như: tư duy sáng tạo, biểu đạt vấn đề, trí nhớ,…

Bên cạnh những nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng giải quyết vấn đề ở Mỹ cũng rất đa dạng Tác giả Leslie E Borck và Stephen B Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề ứng dụng trong công tác tham vấn và trị

liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và kỹ năng

giải quyết vấn đề dành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài

tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể [119]

Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L Foster và Marcelle Crain (2002) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn

đề cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập và bồi dưỡng về kỹ năng giải quyết vấn

đề càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa nhập với bạn bè và môi trường mới [103]

Ngoài ra, John Malouff (Viện nghiên cứu Tâm lý Đại học New England, Úc) (2002) sau khi nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược giải quyết vấn đề và chia thành chín loại chiến lược với những ví dụ cụ thể giúp con người hiểu được vấn đề, làm đơn giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân

của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra cách giải quyết, xác định cách

giải quyết tốt nhất [116]

Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công cụ

và những thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lý

để giải quyết vấn đề theo trình tự sáu bước [110] Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh nghiệp ứng dụng để nâng cao kỹ năng

giải quyết vấn đề cho các nhân viên của mình

Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên cũng được quan tâm thực hiện, đơn cử như:

Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về những kỹ năng bộ

phận cũng như các cấp độ của kỹ năng giải quyết vấn đề được giới thiệu đến nhiều người [119]

Hilarie Bryce Davis, Ed.D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết

những vấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ” Sau công

trình nghiên cứu này cùng những những nghiên cứu về lĩnh vực công nghệ của mình,

Hilarie đã viết tác phẩm “Công nghệ cho việc học tập Consortium” (Technology for

Learning Consortium) Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, không hoàn thành những đồ

án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành chính là vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải Nguyên nhân vấn đề này của sinh viên chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với những thành viên khác để cùng giải quyết vấn

Năm 2008, nhóm tác giả Gierl, Mark J.; Wang, Changjiang; Zhou, Jiawen

nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá kỹ năng

giải quyết vấn đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT” Họ

đã khẳng định kỹ giải quyết vấn đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức độ tương đối cao [108]

Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han, Ki - Soon nghiên cứu đề tài “Các ưu

điểm và hạn chế trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc - Góc nhìn từ trung tâm khoa

học giáo dục năng khiếu ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện kỹ năng sống

cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng giải quyết vấn đề Tác giả kết luận, sinh viên tại

trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về kỹ năng giải quyết vấn đề và sinh viên có kỹ năng giải quyết vấn đề ở mức độ tương đối thấp [109]

Tại Malaysia, năm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại

học Teknologi Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng

giải quyết vấn đề của sinh viên tại Kuittho, Malaysia Trong nghiên cứu này, 75,5%

sinh viên trả lời giảng viên của họ có ứng dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% sinh viên cho biết họ đã được biết về dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên đạt ở mức

độ thấp [113]

Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng hai mươi năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của sinh viên Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web thông tin nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên cứu khác nhau về kỹ năng giải quyết vấn đề Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề

khủng hoảng của sinh viên do các giáo sư và các học viên Cao học đến từ nhiều nước khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu

Tóm lại, mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận kỹ năng giải quyết vấn đề dưới một góc

độ khác nhau nhưng có thể nhận thấy các tác giả đều thống nhất kỹ năng giải quyết

vấn đề được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề) Quá trình

giải quyết vấn đề là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp

và thực hiện giải pháp Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống có vấn

đề, các bước, các thao tác của quá trình giải quyết vấn đề và đặc biệt là cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề, ứng dụng kỹ năng giải quyết vấn đề trên các khía cạnh khác nhau của đời sống

Như vậy, trên thế giới kỹ năng giải quyết vấn đề đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao Song vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đánh giá về mức độ của kỹ năng giải quyết vấn đề ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như nhóm khách thể là sinh viên Đại học, đặc biệt là sinh viên Đại học Sư phạm

1.1.1.2 Nh ững nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề ở Việt Nam

Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận

về kỹ năng giải quyết vấn đề, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có

vấn đề như Triệu Xuân Quýnh, (1993); Nguyễn Quang Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),… đều có cùng quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề [28] [36] Tình huống có vấn đề được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ

của cá nhân, tức được cá nhân xác định được là cái gì đã biết, cái gì cần phải tìm, đồng

thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó [36]

Tác giả Nguyễn Văn Tư (1995) cũng đã nêu: Tri thức hoặc cách thức hành động mà chủ thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được- đó là mặt khách quan Còn mặt

chủ quan của tình huống có vấn đề thể hiện ở điểm chủ thể phải nhận thức được cái

phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có) [91]

Các tác giả khác như Nguyễn Đình chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính khách quan và chủ quan trong tình huống có vấn

đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề [67] Bên cạnh đó, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân loại thêm tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù

hợp, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống giả thuyết [50]

Ngoài những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết tình huống có

vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao” hay “nhân -

quả” [94]

Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên

cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống Cũng như các nhà nghiên cứu của Liên

Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng giải quyết vấn đề vào dạy

học với với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề

với việc xây dựng những tình huống có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp

Có thể kể đến tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy

h ọc nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến

sĩ Giáo dục học của mình [82]

Năm 2003, tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng

l ực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học khái

ni ệm toán học” [86]

Cũng năm này, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng nghiên cứu luận án tiến sĩ với

đề tài: “Nâng cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và dòng điện xoay

chi ều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trú thông qua việc bồi dưỡng năng

l ực giải quyết vấn đề cho học sinh” [83]

Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài thạc sĩ “Hình thành năng lực

gi ải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10” vào cùng năm 2003 [39] Thông

qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học trên lớp

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng giải quyết vấn đề cũng được tiến hành trong lĩnh vực lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý,… Cụ thể, nghiên

cứu ứng dụng kỹ năng giải quyết vấn đề trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, tác giả Phan Dũng (1997) cho rằng khi giải quyết vấn đề, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định” [31]

Việc sử dụng kỹ năng giải quyết vấn đề trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997) Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ chuyên ngành Tâm lý học với đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các lớp

b ồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học” Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng

hiệu trưởng tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao, nhưng kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp [28]

Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã được trình bày ở trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả vào những điểm cơ bản như sau:

- Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được

mục đích mình mong đợi

- Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích của mình

- Do vậy, từ vấn đề, rồi đến tình huống có vấn đề là nguồn kích thích tư duy và

hoạt động nhận thức

Tuy vậy, các nghiên cứu lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam chỉ

dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, tình huống có vấn đề cũng như những yếu tố thúc đẩy quá trình giải quyết vấn đề Đồng thời, những nghiên

cứu ứng dụng kỹ năng giải quyết vấn đề còn rất hạn chế Đặc biệt là những nghiên cứu

về mức độ kỹ năng giải quyết vấn đề trên khách thể là sinh viên là chưa được quan tâm và thực hiện

1.1.2 Những nghiên cứu về vấn đề thực tập sư phạm

1.1.2.1 M ột vài nghiên cứu về vấn đề thực tập sư phạm trên thế giới

Có thể nhận định rằng đề cập đến công tác tổ chức thực hành, thực tập sư phạm trong đào tạo bồi dưỡng giáo viên, cũng như thực hành - thực tập thực tế trong đào tạo, sinh viên các ngành nghề luôn được các nhà nghiên cứu giáo dục của các nước trên thế giới đặt vấn đề và nghiên cứu nghiêm túc

Ở Liên Xô cũ và các nước Đông Âu trước đây, những nghiên cứu trong lĩnh vực

tổ chức cho sinh viên làm công tác thực hành, thực tập đã trở thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc với những công trình của N.V Bondyrev, N.V Kuzmina, V.A Onishyk [17 - trích theo]

Đầu tiên, cần đề cập đến một số tài liệu nghiên cứu, hướng dẫn chuyên biệt về công tác thực hành, thực tập sư phạm trong các trường Đại học Sư phạm (Liên Xô cũ) như:

+ Những con đường nâng cao hiệu quả thực tập sư phạm ở các trường Đại học Sư phạm Kiev được tổng hợp vào năm 1974

+ Những vấn đề đào tạo giáo dục học đại cương cho các giáo viên tương lai được thực hiện vào năm 1976

+ Hình thành nhân cách người giáo viên - nhà giáo dục trong thực hành - thực tập sư phạm được hoàn thành vào năm 1983 [17 - trích theo]

Tuy nhiên, có thể nhận thấy rằng, phần lớn các quyển sách này, cũng chỉ gồm những bài viết, bài báo nghiên cứu được tập hợp lại Chúng cũng chỉ dừng cũng là những “ý kiến ban đầu”, “đề xuất sơ bộ” và một số thử nghiệm… Chính tác giả O.A Abdoullina đã nhận xét: “Việc nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức công tác thực hành sư

phạm đã chỉ ra rằng: Cho tới nay, thiếu hẳn một cơ sở khoa học của nội dung thực

hành, thực tập sư phạm, thiếu hẳn những tiêu chuẩn đánh giá kết quả thống nhất… Điều đó dẫn đến chỗ một số người làm công tác chỉ đạo thực hành đã xác định một cách chủ quan về nội dung và về phương pháp tổ chức thực hành, thực tập sư phạm[4]

Kế đến, đáng kể hơn cả là công trình của X.I Kixegof “Hình thành các kỹ năng,

kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện giáo dục đại học” và các phần viết của

O.A Abdoullina “về kỹ năng sư phạm” và về “nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường Đại học Sư phạm trong giai đoạn hiện nay” (Trong công trình

“Những vấn đề đào tạo giáo dục học…” do A.I Piscounôv chủ biên) Nhiều phân tích

lý luận sâu sắc và các kết quả nghiên cứu thực tiễn của các tác giả này đã cho thấy cần nghiêm túc xem xét lại vấn đề tổ chức và nội dung của công tác thực hành - thực tập

sư phạm nói chung và vấn đề của công tác tập luyện các kỹ năng giảng dạy nói riêng cho sinh viên… trong các trường Đại học Sư phạm Liên Xô trước đây Bên cạnh đó, những yếu tố tâm lý cần chuẩn bị cho giáo sinh, những hỗ trợ của giảng viên Sư phạm giúp đỡ giáo sinh khi họ gặp phải những vấn đề trong thực tập cũng được quan tâm đặc biệt Những quan điểm đó hoàn toàn mang tính thời sự và có giá trị khoa học đối với thực tiễn thực tập sư phạm trong công tác đào tạo giáo viên hiện nay

Các công trình nghiên cứu của các nhà Giáo dục học, các nhà Sư phạm Liên Xô đều nói lên những vấn đề rất cơ bản là để làm tốt công tác tổ chức thực hành, thực tập

sư phạm thì phải quan tâm nghiên cứu bản thân chất lượng đào tạo; xác định rõ mục tiêu và nhiệm vụ tổ chức thực tập sư phạm; những điều kiện để cho sinh viên thực tập

sư phạm đạt hiệu quả tốt; vấn đề đánh giá kết quả thực tập sư phạm sao cho hiệu quả Trong hệ thống đào tạo giáo dục ở các nước phương Tây rất chú ý hình thành vững chắc các kỹ năng cơ bản của các hành động giảng dạy ngay trong khi sinh viên học từng “đoạn” lý thuyết Thay vì học thuộc lòng một loạt khái niệm, phạm trù… rồi chờ đến kỳ thực tập mới “vận dụng”, sinh viên được “tập” (hình thành) các thao tác của kỹ năng giáo dục cơ bản ngay trong quá trình học lý luận Đây cũng là một trong những mô hình ưu việt của công tác đào tạo theo hướng kỹ năng và đào tạo giáo viên cũng không là ngoại lệ Trong đó, việc thực tập gắn kết với lý thuyết trực tiếp và đặc biệt là thực tập sư phạm liên tục, thường xuyên là lựa chọn khá độc đáo và đặc biệt Bên cạnh đó, bàn về vấn đề thực tập sư phạm trong công tác đào tạo giáo viên, tổ chức Apeid thuộc Unesco đã tổ chức “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước Châu Á và Thái Bình Dương, tại Seoul (Hàn quốc 1988) Vấn

đề được đặt ra trong hội thảo là mối quan hệ giữa việc hình thành tri thức nghề nghiệp với việc hình thành kỹ năng sư phạm, đây là mối quan hệ biện chứng

Nhìn chung, xét trên bình diện thế giới, những nghiên cứu về vấn đề thực tập sư phạm được tiến hành khá lâu Lẽ đương nhiên, tính hệ thống luôn là tiêu chí mà nghiên cứu khoa học luôn hướng đến và nó cũng trở thành một thách thức Xem xét quan điểm về thực tập sư phạm của các tác giả khác nhau đã đề cập ở trên cho thấy sự đồng nhất giữa cách nhìn của các nhà nghiên cứu Liên Xô và phương Tây về mối quan hệ giữa nội dung và phương pháp đào tạo với hiệu quả tổ chức thực tập sư phạm Đây cũng là những cơ sở quan trọng để đề tài nghiên cứu cần xem xét

1.1.2.2 M ột vài nghiên cứu về vấn đề thực tập sư phạm ở Việt Nam

Tại Việt Nam, từ nhiều năm qua việc nghiên cứu hoạt động chuyên biệt về công tác tổ chức thực hành - thực tập sư phạm đã được các trường Đại học Sư phạm trong

cả nước nghiên cứu đặc biệt là từ sau “Giai đoạn đổi mới quy trình đào tạo (sau

1987)” Từ khi Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ Giáo dục và Đào

tạo) triển khai rộng rãi chủ trương đổi mới qui trình đào tạo (các “chương trình hành

động của ngành”, tổ chức việc biên soạn lại các chương trình, giáo trình…), vấn đề giáo dục nghiệp vụ sư phạm - trong đó có các hoạt động thực hành - thực tập sư phạm được chú ý nhiều hơn Thực tế đã có những chủ trương cụ thể như: tăng đáng kể số tiết thực hành các bộ môn nghiệp vụ; một số trường, khoa đã xác định công tác thực hành

- thực tập sư phạm là một trong các mũi nhọn nghiên cứu khoa học và là “đòn bẩy” chất lượng đào tạo,

Xác định thực tập sư phạm là nhiệm vụ trọng tâm cũng như vấn đề nghiên cứu khá lý thú, hàng loạt những cuộc hội thảo, những đề tài nghiên cứu, những tài liệu cẩm nang, những tài liệu tham khảo, tài liệu khoa học được thực hiện:

+ Năm 1991, Trường Đại học Sư phạm Vinh đã ra kỷ yếu “Hội thảo giáo dục nghiệp vụ sư phạm trong quy trình đào tạo mới” trong hội thảo khoa học cùng tên + Trường Đại học Sư phạm Việt Bắc đã tổ chức thực nghiệm phương pháp cải tiến đánh giá kết quả thực tập sư phạm trong năm 1993 - 1994 và cũng đưa ra những kết quả khá thú vị

+ Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 vào năm 1992 cũng đã biên soạn mới tài liệu “Kế hoạch thực tập sư phạm tập trung và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” với những định hướng khá rõ ràng và cụ thể về công tác này

+ Năm 1993 - 1994, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay) đã tổ chức nhiều cuộc họp chuyên đề, chuẩn bị cho việc đổi mới nội dung và tổ chức thực tập sư phạm

+ Có thể đề cập đến tài liệu “Thực tập sư phạm” được viết vào năm 1977 của tác giả Nguyễn Đình Chỉnh Các vấn đề cơ bản được đặt ra và giải quyết trong tài liệu như:

 Xác định các chức năng cơ bản của thực tập sư phạm: mang tính chất học tập, chức năng giáo dục, chức năng phát triển, chức năng thăm dò, chẩn đoán

 Xác định các nguyên tắc cơ bản của việc tổ chức thực tập sư phạm

 Trong quá trình đào tạo phải hình thành mô hình công tác thực tập sư phạm cho những giáo viên trong tương lai Cần xác định mô hình nghề nghiệp đúng mới xác định được những yêu cầu về năng lực - phẩm chất - kỹ năng cần thiết của giáo viên với nghề

 Nêu thực trạng về kinh nghiệm, năng lực của giáo viên sư phạm trong việc hướng dẫn thực tập sư phạm Yêu cầu giáo viên sư phạm làm hướng dẫn cần

có kinh nghiệm nghề đủ để phối hợp với giáo viên chỉ đạo thực tập và các cán

bộ quản lý chuyên môn ở tại trường thực tập

 Nêu nguyên tắc quan trọng trong tổ chức thực tập sư phạm là xác định rõ mối quan hệ giữa tri thức lý luận của các môn học nền (Tâm lý học, Giáo dục học,

Giải phẩu sinh lý…) và các môn phương pháp giảng dạy bộ môn với thực hành thực tập sư phạm [22]

+ Một tài liệu khác cũng có giá trị nghiên cứu về vấn đề thực tập sư phạm, được xem như cẩm nang thực tập sư phạm của sinh viên là “Hỏi đáp về thực tập sư phạm” được thực hiện vào năm 1993 do tác giả Bùi Ngọc Hồ chủ biên cũng đề cập khá nhiều nội dung liên quan đến công tác này [45]

+ Trong tài liệu “Hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên sư phạm” xuất bản năm 1995 thì tác giả Nguyễn Hữu Dũng nhấn mạnh: “Hệ thống những kỹ năng được hình thành trong giai đoạn thực hành sẽ được sử dụng, củng cố và phát triển trong giai đoạn thực tập sư phạm tập trung”, giai đoạn này có nhiệm vụ hình thành về cơ bản cho giáo sinh những kỹ năng thiết kế, kỹ năng giải quyết các nhiệm vụ sư phạm chiến lược

và chiến thuật Tác giả khẳng định thực tập sư phạm là một trong những con đường hình thành kỹ năng sư phạm [30]

+ Bài viết của tác giả Phạm Hồng Quang với nhan đề “Vấn đề đánh giá kết quả thực tập sư phạm hiện nay” đã đặt ra vấn đề đánh giá thực tập sư phạm nằm trong quy trình đánh giá tổng thể: học lý thuyết, thực tập sư phạm, thực hành nghề Tác giả nhấn mạnh cần tìm ra phương pháp đánh giá thực chất khách quan, để làm tốt việc này cần tính tới chuẩn đầu vào, chuẩn của quá trình đào tạo và rèn luyện tay nghề [73]

+ Ở phía Nam, Trường Đại học Sư phạm Huế, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ từ năm 1991 - 1993 đã hoàn thành đề tài B 91- 30

- 02 và đã thu được một số kết quả rất đáng chú ý về nhiệm vụ, hình thức tổ chức, cách đánh giá thực tập sư phạm

+ Ở đề tài: “Hệ đào tạo giáo viên PPTH theo hình thức tự học có hướng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông” (Chỉ thị 34/CT-1987-Bộ Giáo dục), do tác giả Nguyễn Cảnh Toàn chủ trì cũng đã tập trung nghiên cứu sâu về vấn đề này Đề

tài cũng đã biên soạn một số tài liệu hướng dẫn sinh viên hệ đào tạo đặc thù này thực hành giảng dạy

+ Đề tài cấp Bộ quản lý: “Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp của thực tập sư phạm tập trung” (B91 - 30 - 02) cũng là hướng nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề thực tập Đề tài đã tổ chức Hội thảo vào tháng năm năm 1993 và đã thực hiện được ba tài liệu có nhiều giá trị thực tiễn về thực tập sư phạm Thành công của đề tài qua việc nghiên cứu tổ chức điều tra một diện rộng (463 sinh viên, 316 giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm ở bốn trường Đại học phía Nam) và bằng cách xử lý thống kê khá công phu đã rút ra được nhiều nhận xét khá xác đáng về thực trạng công tác thực tập

sư phạm hiện nay Từ đó đưa ra một loạt các kiến nghị từ vĩ mô đến vi mô rất đáng chú ý Trong đó có kiến nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo “Nghiên cứu, sớm ban hành một Quy chế thực tập sư phạm mới, phù hợp với yêu cầu hiện nay…” kèm theo những điểm đề nghị giải quyết về mục đích yêu cầu của thực tập sư phạm trong tình hình mới, về nội dung, về địa bàn; về quy trình và tiêu chuẩn đánh giá thực tập sư phạm, về chế độ chính sách đối với thực tập sư phạm… và nhiều kiến nghị cụ thể khác có liên quan [15]

Đầu năm 2000, đề tài nghiên cứu cấp Đại học Quốc gia Hà Nội mã số QS 97

02 ĐB được nghiệm thu Đề tài tập trung đề cập về vấn đề hình thành kỹ năng giảng dạy và giáo dục cho sinh viên Đại học Sư phạm thông qua thâm nhập thực tế tại các trường phổ thông do tác giả Phạm Viết Vượng làm chủ nhiệm Đề tài cũng đã chỉ ra các yếu tố giúp sinh viên thâm nhập thực tế đạt hiệu quả, đưa ra được quy chế thực tập

sư phạm mang tính hệ thống và cụ thể

Cũng có thể quan tâm đến một số đề tài nghiên cứu về thực tập sư phạm trong công tác đào tạo giáo viên mầm non các hệ 12+2; 12+3 trong thời gian qua Có thể lưu ý đến một số đề tài nghiên cứu về thực hành - thực tập sư phạm đã được thực hiện:

+ Đề tài nghiên cứu về thực tập sư phạm của Lê Thị Huyền Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung ương 1 thực hiện năm 1996 [49]

+ Năm 1988, đề tài: “Cải tiến phương pháp tổ chức thực hành thực tập trong trường sư phạm mầm non” của TS Lê Xuân Hồng đã được nghiệm thu cũng đã đưa ra những kết quả và kiến nghị trong công tác thực hành thường xuyên Đề tài đem đến

những nền tảng cho công tác thực tập sư phạm chuyên cho giáo viên mầm non trong

hệ đào tạo chính quy [47]

+ Gần đây hơn, vào năm 1999, Luận văn thạc sỹ của tác giả Bùi Thị Thu Vân đã nghiên cứu thực trạng tổ chức thực tập sư phạm hệ cao đẳng chuyên tu ngành giáo dục mầm non Tác giả chỉ ra sự cần thiết phải có một mô hình tổ chức thực tập sư phạm riêng cho hệ đào tạo bồi dưỡng đặc thù này [97]

Trong thực tế, chưa có nhiều đề tài nào nghiên cứu sâu về vấn đề thực tập sư phạm của sinh viên năm thứ ba Mặt khác, việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên năm thứ ba vẫn chưa thấy đề cập Đặc biệt, khi sinh viên thực tập sư phạm theo hình thức gửi thẳng thì tính cấp thiết nghiên cứu đề tài theo định hướng này lại trở nên cao hơn vì những tính chất mới mẻ và đặc biệt của hình thức này trong thực tiễn thực tập sư phạm

1.2 Lý luận về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực tập sư

p hạm đợt một theo hình thức gửi thẳng

1.2.1 Kỹ năng giải quyết vấn đề

1.2.1.1 V ấn đề kỹ năng

a Khái ni ệm kỹ năng

Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có nghĩa

là “khéo, đến nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ lưỡng”; “năng”

có nghĩa là “tài giỏi” trong từ “năng thần: bề tôi tài giỏi”, có nghĩa là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [53]

Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến

thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [104]

Trong Tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill” Từ điển Oxford định nghĩa

“skill” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện

[104]

Còn theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động,

hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho

dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực

vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thàn h trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [32]

Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết

ch uyên môn sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua

sự huấn luyện và thực hành” [28]

Có thể nhận thấy khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau Việc làm rõ những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi đến một cách hiểu nhất quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài nghiên cứu này Trên bình diện của Tâm lý học, có thể đề cập đến hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:

* Quan niệm thứ nhất xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa

kỹ năng là “thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách

trôi chảy và đúng đắn” [21]

Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng kỹ năng mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là

có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng [28]

Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:

“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri thức

mà có, chúng đòi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” Các tác giả cũng đã viết: kỹ năng cũng có

những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được khái quát, do thao tác chưa chính

xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng” [5]

Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét Thứ nhất, đây

là sự mô tả chính xác chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát

được Riêng các kỹ năng phức tạp thì luôn đòi hỏi phải có sự nỗ lực trí tuệ căng thẳng

và khó có thể tự động hóa được Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không

lý giải được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể được xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng lực

* Quan niệm thứ hai xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người

Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: kỹ năng khả năng làm một cái gì đó, khả

năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [57] Hai nhà nghiên cứu K.K

Platonov và G.G Golubev (1977) cũng cho rằng kỹ năng là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới

và trong một khoảng thời gian tương ứng Đồng thời, “kỹ năng luôn được nhận thức

Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” [37]

A.V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện

hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen

và kinh nghiệm” Cụ thể hơn, tác giả viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng” [72]

Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “kỹ năng là giai

đoạn giữa của việc nắm vững một phương thức hành động mới - cái dựa thêm một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”

Còn tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là một thành phần quan trọng trong cấu trúc năng lực [39]

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính phức tạp Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì cũng đồng nghĩa với việc khẳng định kỹ năng là một mức độ của năng lực Nói một cách khác, một người có kỹ năng thì người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó

Chúng tôi cho rằng kỹ năng có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản,

nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp Kỹ năng có thể chia thành những kỹ năng

chung và những kỹ năng chuyên biệt Đơn cử như trong công việc, những kỹ năng chung có thể kể đến là: kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi những kỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định Kỹ năng thường yêu cầu một hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện và được sử dụng Một kỹ năng không bao giờ đứng riêng lẻ mà luôn có sự “tham gia” của các kỹ năng khác có liên quan

Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là thao tác mà còn là biểu hiện của năng lực Rõ ràng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định Nói khác đi, một người có kỹ năng hành động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Mặt khác, có thể hiểu kỹ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những khoảng thời gian tương ứng Việc hình thành kỹ năng bao hàm cả việc thông hiểu mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, điều kiện và cách thức hành động Kỹ năng là giai đoạn trung gian giữa việc nắm vững cách thức mới thực hiện hành động, dựa trên cơ sở của tri thức và sự vận dụng đúng những tri thức tương xứng trong quá trình hoàn thành các bài tập, nhưng chưa đạt tới mức độ kỹ xảo

Như vậy cách xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực hiện các công việc có kết quả đã bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành động trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới có

được kết quả công việc có chất lượng Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng: “Kỹ năng là

khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người”

b Đặc điểm của kỹ năng

Khi nhắc đến kỹ năng, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ hàng” của nó là “kỹ xảo” Nhưng nếu như kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi không cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có thể kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm tri giác được mở rộng thì kỹ năng có những đặc điểm riêng biệt sau đây:

- Trong kỹ năng, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực Trong quá trình thực hiện một hành động, chủ thể thực hiện một kỹ năng nào đó thì chính chủ thể luôn

sử dụng ý thức để nhận biết được các thao tác và hành động cụ thể

- Khi thực hiện kỹ năng, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác thực hiện

- Trong kỹ năng, tuỳ vào từng mức độ kỹ năng của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ, chính xác đến mức độ nào Tuy nhiên, khi thực hiện kỹ năng, thường những động tác thừa, động tác phụ chưa được loại trừ

- Trong kỹ năng, có sự thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: nghĩa là kỹ năng không nhất thiết gắn liền với một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp kỹ năng ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển linh hoạt và dễ dàng sang đối tượng mới

c Các m ức độ kỹ năng

Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của kỹ năng Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia kỹ năng từ những kỹ năng ban đầu đến kỹ năng đạt ở mức hoàn hảo Theo quan điểm V.P Bexpalko, có năm mức độ:

- Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu

Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy

- Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp

Khác với mức độ một, mức kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết Song, ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới

- Mức độ 3: Kỹ năng trung bình

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong tình huống quen thuộc Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn chế

- Mức độ 4: Kỹ năng cao

Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các

hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định

- Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo

Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì [28]

Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của K.K Platonov và G.G Golubev, năm mức độ hình thành kỹ năng như sau:

Bảng 1.1: Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm

của K.K Platonov và G.G Golubev

d Sự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có kỹ năng và kỹ năng chỉ có thể phát triển thông qua

1 Mức độ 1 Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo

cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm

2 Mức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

3 Mức độ 3 Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất rời

rạc, riêng lẻ

4 Mức độ 4 Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động

5 Mức độ 5 Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình huống

khác nhau