Tổ chức dạy học chương động lực học chất điểm vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực

HÀ THỊ THÙY LINH TỎ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHÁT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI Sự HỖ TRỢ CỦA KỸ Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực • LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC • • • HÀ THỊ THÙY LINH TÔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THPT THEỎ LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI Sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HOC TÍCH cưc • • Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mồn Vật lí Mã sắ: 60 14 0111 LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học và khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sẳc đến Cô giáo hướng dẫn - PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt — người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giảm hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc đã tạo điầi kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lỏng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè, các LỜIquá bạn học viên cao học cùng lớp đã luôn bên cạnh giúp đỡ, động viên tôi trong trình học tập và thực hiện đề tài. Hà Nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả Hà Thị Thùy Linh Luận văn: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điếm ” - Vật tí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực được thục hiện từ tháng 01 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014. Tôi xin cam đoan: Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định. Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào. Hà nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả Hà Thị Thủy Lỉnh LỜI DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viêt tăt CNTT ĐC GV HĐ HS LTKT PPDH QN KTDH THPT TN TNg TTC SGK Viêt đây đủ Công nghệ thông tin Đôi chứng Giáo viên Hoạt động Học sinh Lí thuyết kiến tạo Phương pháp dạy học Quan niệm Kỹ thuật dạy học Trung học phổ thông Thí nghiệm Thực nghiệm Tính tích cực Sách giáo khoa MỤC LỤC 1.6.1. 1.6.2.............................................................................................................Đối vói giáo viên..............................................................................................31 Kết luận chương 1.................................................................................................32 THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHẤT ĐIỂM ” - VẬT LÍ 10 CHƯƠNG 2: ĐÈ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SÓ KIẾN THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực..................................................................................................34 2.1. Đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hẫ trợ của kĩ 2.1.1.1........................................................................................ chất điểm” - Vật lí 10 theo LTKT vói sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh 49 2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một sấ kiến thức chương “Động lực học 2.2.1. 2.2.2............................................................................................. 2.2.3. DANH MỤC BẢNG 2.2.4................................................................................................... 2.2.5.............................................................................................. 2.2.6. DANH MỤC HÌNH 2.2.7......................................................................................................................... 2.2.8......................................................................................................................... 2.2.9. DANH MỤC sơ ĐỒ 2.2.10. Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tiến trinh dạy học theo LTKT với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tinh tích cục và nâng cao chất lượng kiến thức 2.2.11............................................................................................................... 2.2.12...................................................................................................................... 2.2.13. MỞ ĐÀU 1. Lí do chọn đề tài 2.2.14. Hiện nay, quá trinh hội nhập và toàn cầu hóa kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ. Cùng với sự phát triển đó là tri thức, khoa học công nghệ ngày càng bùng nổ và thực tiễn đã cho thấy quốc gia nào có nền giáo dục chất lượng cao thì quốc gia đó phát triển càng vững mạnh. Quá trình này đã thực sụ tác động mạnh mẽ đến nước ta, điều này đã và đang tạo ra những cơ hội phát triển chưa từng có cho đất nước, đồng thời cũng đặt ra những thách thức to lớn về mặt chất lượng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia. Trước yêu cầu đó, dạy học cổ truyền đang được dùng phổ biến hiện nay ở các trường phổ thông nước ta không 2.2.15. còn phù hợp. cần phải đổi mới cách thức hoạt động dạy học trong nhà trường, trong đó việc đổi mói cách thức hoạt động dạy học các bộ môn theo hướng vừa nâng cao chất lượng kiến thức, vừa rèn luyện năng lục nhận thức khoa học cho học sinh là một trong những vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu. Nghị quyết TW2 (khóa vm) đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục loi truym thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy và sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sình ” [16]. Điều 28.2 Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rền luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ” 2.2.16. [35]. Vật lí là môn khoa học mà kiến thức của nó gắn nhiều với thục tiễn. 2.2.17. những quan niệm ban đầu về các sự vật hiện tượng xảy ra quanh mình. Căn cứ vào quan niệm ban đầu ấy của học sinh để tổ chức hoạt động dạy học là một trong những hướng dạy học hiệu quả. Lấy quan niệm ban đầu của học sinh làm căn cứ để xây dựng tri thức là đặc trưng của dạy học kiến tạo. Ở đây, các quan niệm ban đầu của học sinh có thể sai hoặc đứng nhung chắc chắn chưa đầy đủ, cần thiết giáo viên phải khơi gợi để học sinh bộc lộ các quan điểm đó và thấy được các quan niệm đó có thể chưa phù hợp với thục tế khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề mới ở học sinh. Giáo viên sẽ giúp đỡ để học sinh kiến tạo kiến thức một cách tích cục , dẫn đến học sinh sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chinh, hoàn thiện những quan niệm đó và lĩnh hội được kiến thức khoa học. 2.2.18. Thực tế hiện nay, hầu nhu các giáo viên khi dạy học chưa chú trọng khai thác các quan niệm ban đầu của học sinh mà chỉ áp đặt theo một logic đã chuẩn bị sẵn. Vì thế, sau khi học xong nhiều kiến thức khoa học mà học sinh tiếp thu được không bền vững còn các quan niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong mỗi học sinh. 2.2.19. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là hướng dạy học đã được quan tâm nghiên cứu ở nưóc ta. Một số đề tài như: - Nghiên cửu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và trong môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí Lương Việt Thái - Luận án tiến sĩ - Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục - 2006. thuyết kiến tạo - - Nghiên cứu to chức dạy học một so kiến thức Vật lí 9 THCS theo lí thuyết Nguyễn Đình Hưng - Luận án tiến sĩ - Viện khoa học giáo dục Việt Nam - 2010. kiến tạo - - Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung thuộc chương “Nhiệt học ” Vật lí 8 THCS - Bùi Mạnh Hung - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội - 2011. - Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương "Cơ học chất lưu ” Vật lí 10 nâng cao - Nguyễn Thúy Hằng - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội - 2012. 2.2.20. Trong những năm gần đây, trên thế giới đã xuất hiện một loạt hướng đi mới về kỹ thuật dạy học tích cực như: kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật “ khăn phủ bàn ”, sơ đồ tư duy, sơ đồ KWL... Mỗi kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trinh dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo, sự cộng tác làm việc của học sinh và đã góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học. 2.2.21. Trong chương trình Vật lí phổ thông, kiến thức chương “Động lực học chất điểm” đã được nghiên cứu trong một số luận văn, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Động lục học chất điểm” theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tắ chức dạy học chưomg “Động lực học chất điểm ” - Vật lí 10 THPT theo 2.2.22. lí thuyết kiến tạo với sự hỗ frợ của kỹ thuật dạy học tích cực. 2. Mục đích nghiên cứu 2.2.23. Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh. Vận dụng ừong tổ chức dạy học. 3. Đổi tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu 2.2.24. Hoạt động dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cục. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Một số kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10. - Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vmh Tường - Vĩnh Phúc. 4. Giă thuyết khoa học 2.2.25. Neu dựa trên cơ sở lí luận về lí thuyết kiến tạo, về kỹ thuật dạy học tích cục, đồng thời vói việc nghiên cứu nội dung kiến thức khoa học về động lục học chất điểm để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực, thì có thể góp phần phát huy tính tích cục và nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về: - Lí thuyết kiến tạo. - Kỹ thuật dạy học tích cực. - Tính tích cực của học sinh trong học tập. - Chất lượng kiến thức. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về dạy học theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực tại địa bàn huyện Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc. 5.3. Đe xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực 5.4. Xây dụng cấu trúc logic nội dung và nghiên cứu nội dung chương trình chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 5.5. Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo một số thí nghiệm có liên quan đến kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10. 5.6. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cục. 5.7. Thục nghiệm su phạm: tổ chức hoạt động dạy học ở trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vĩnh Tường - Vmh Phúc theo tiến trinh đã đề xuất để kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến ư thuyết kiến tạo, kỹ thuật dạy học tích cục từ đó phân tích, đánh giá, tổng hợp, vận dụng để làm cơ sở lí luận của đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 2.2.26. + Bằng cách phỏng vấn, trực tiếp dự giờ để tìm hiểu thực trạng dạy học ở một số trường THPT và chuẩn bị điều kiện cho thục nghiệm. Ngoài ra, qua sách giáo khoa ở các lớp dưới cùng với phiếu học tập để có thể xác định vốn kiến thức, hiểu biết, các khái niệm ban đầu của học sinh có liên quan đến nội dung chương “Động lực học chất điểm”. Ket quả thu được sẽ xử lí bằng phương pháp thống kê toán học để rút ra kết luận. 2.2.27. + Trao đổi trực tiếp với một số giáo viên về phương pháp dạy học có vận dụng lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực để được chia sẻ và đóng góp ý kiến để phương pháp đạt được hiệu quả. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban đầu. - Phương pháp thống kê toán học: để rút ra kết quả định lượng về điều tra và tổ chức thục nghiệm. 7. Dự kiến đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vận dụng lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. - Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo thí nghiệm trong dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10. - Xây dụng tiến trinh dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm góp phần phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh. - Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT. 8. Cấu trúc của luận văn 2.2.28. Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương: 2.2.29. Chương 1. Cơ sở lí luận và thục tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh. 2.2.30. Chưomg 2. Đe xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực. 2.2.31. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 2.2.32. 2.2.33. NỘIDUNG CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIÉN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực 1.1. Lí thuyết kiến tạo về nhận thức 1.1.1. Những cơ sở tâm lí về nhận thức 1.1.1.1. Cơ sở tâm lí học của J. Piaget về nhận thức 2.2.34. Theo J.Piaget, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng bởi một hệ thống các thao tác hay sơ đồ nhận thức. Quá trinh phát triển tư duy là quá trinh đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation). 2.2.35. Đồng hóa là quá trinh chủ thể tiếp nhận các thông tin từ các kích thích bên ngoài, xử lý thông tin đó từ cái vốn cấu trúc nhận thức đã có từ trưóc. quá trình đồng hóa giúp chủ thể tích hợp được các thông tin tù môi trường vào các thông tin và kiến thức đã có tù trước đó, tạo ra sụ thống nhất của môi trường và bản thân. 2.2.36. Điều ứng ngược vói đồng hóa, do tác động của môi trường đến chủ thể, làm cho chủ thể phải biến đổi và thích ứng các cấu trúc nhận thức đối vói môi trường. Khi đó, chủ thể phải huy động tất cả khả năng có thể của bản thân để vượt qua được khó khăn do tác động của môi trường gây ra. 2.2.37. Như vậy, khi sự mất cân bằng giữa kiến thức và vốn sống vói thực tế xảy ra thì quá trinh điều ứng xuất hiện. Quá trình này làm nảy sinh các cấu trúc tâm lý mói. Quá trinh điều ứng điều chỉnh các cấu trúc tâm lý mói để thích ứng với sự biến đổi của môi trường. Quá trinh nhận thức đạt tới đinh cao khi hai quá trinh đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng. 1.1.1.2. Cơ sở tâm lí học của L.X Vưgotxki về nhận thức 2.2.38. Vugotxki đã đề ra lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” đã lý giải một cách khoa học mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ trong lứa tuổi học sinh. Theo Vưgotxki, các quá trinh phát triển không trùng khớp với các quá trình dạy học. Các quá trinh dạy học tạo ra vùng phát triển gần nhất. “Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được vói sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề ” [34]. 2.2.39. Vugotxki phân biệt hai loại khái niệm: Khái niệm thông thường và khái niệm khoa học. 2.2.40. Theo Vưgotxki, mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chi rõ trình độ phát triển hiện thời của tré, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chi rõ vùng phát triển gần nhất của ừẻ. Khái niệm thông thường thực sự được phát triển một cách tự do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong quá trình dạy học, và “Dạy học chỉ tốt khi nó đi trước sụ phát triển”. 2.2.41. Học thuyết tâm lí của Vưgotxki khẳng định: vấn đề cốt lõi là làm sao cho người học tự nâng cao khả năng hợp tác vói thầy và bạn bè lên trình độ ngày càng cao hơn. Qua đó, không ngừng nâng cao trinh độ phát triển tư duy. Dạy học là một lực lượng mạnh nhất định hướng cho quá trình phát triển, quyết định sự phát triển của ngưòi học. 1.1.2. 2.2.42. Hai dạng kiến tạo về nhận thức Từ các cơ sở tâm lí của Piaget và của Vưgotxki đã hình thành hai dạng kiến tạo nhận thức là kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội. 1.1.2.1. Kiến tạo căn bản 2.2.43. Kiến tạo căn bản bắt đầu tù giả thiết: kiến thức không phải là vật chất, nó được định rõ trong đầu của mỗi người, được con người biết trên cơ sở trải nghiệm của chính mình. 2.2.44. Các nhà kiến tạo căn bản cho rằng, tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân mà người khác không thể thâm nhập. 2.2.45. Von Glaserfeld (1984,1989) cho rằng: - Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức và không thể tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức. - Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà được chủ thể nhận thức chủ động xây dựng lên. - Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh nghiệm thế giới, không phải là khám phá thực tế thế giói. 2.2.46. Nghiên cứu các luận điểm về kiến tạo căn bản, chúng tôi đi đến nhận xét sau: Kiến tạo căn bản khẳng định người học đóng vai trò chủ động trong quá trinh nhận thức. Người học tự xây dụng lên kiến thức cho mình trong quá trình học tập. Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà ngưòi học thu được nói chung mang tính cá nhân, cô lập và thiếu tính xã hội. 1.1.2.2 Kiến tạo xã hội 2.2.47. Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn cảnh xã hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng được mang tính xã hội. Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những quá trình tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động. 2.2.48. Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Kiến tạo xã hội không xem xét tiềm năng tư duy của cá nhân một cách cô lập mà xét nó trong sụ tương tác với môi trường và sự đối thoại. Tư duy được xem là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân. 1.1.3. 2.2.49. Những luận điểm Cff bãn của lí thuyết kiến tạo về nhận thức Dù ở dạng nào thì lí thuyết kiến tạo cũng có vai trò tích cực trong quá trình dạy học và phát triển tư duy con người. Từ các quan điểm kiến tạo của Brien, Brandt, ThomasWinkler, Huberta Krizenberger, Michael Herczeg, Glaserfeleld, chúng tôi nhận thấy ư thuyết kiến tạo về nhận thức gồm một số luận điểm sau: 1.1.3.1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài 2.2.50. Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trinh học tập. Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm có xu hướng thay đổi từ giáo viên làm trang tâm đến học sinh làm trang tâm. Lớp học không còn là noi giáo viên “đổ” những kiến thức vào học sinh như những cái “chai rỗng”. Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của chúng. Giáo viên đóng vai trò như là ngưòi cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp học sinh phát triển và đánh giá những hiểu biết về việc học của học sinh. 1.1.3.2. Nhận thức là một quá trình thích nghỉ và tồ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thế nhận thức chưa từng biết tới 2.2.51. Nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giói hoàn toàn xa lạ, mới mẻ vói học sinh, mà có thể có những điều học sinh đã biết. Nhiệm vụ của giáo viên là phải tạo lập môi trường học tập cho các em có cơ hội khám phá, phản ánh những “kinh nghiệm”của bản thân các em, từ đó điều chỉnh và tổ chức lại thế giới quan cho riêng mình.o 1.1.3.3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhẩn thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra 2.2.52. Theo luận điểm này, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo cần tổ chức quá trình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận thức không lạc hậu, tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm lý lứa tuổi, phù hợp với kiến thức và kĩ năng đã có của người học, chi có thế người học mới có thể tích cực, chủ động xây dụng kiến thức cho mình. 1.1.3.4. Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm dạy học kiến tạo 2.2.53. Theo Von Glaseríeld việc xây dụng kiến thức mới theo LTKT Tri thức đã có —>Dự đoán nghiệm —» Thất bại —» Thích nghi —> Tri thức mới. được thực hiện theo chu trình: —> Kiểm 2.2.54. Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lí thuyết kiến tạo, nó thể hiện vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sụ sáng tạo không ngừng của học sinh trong quá trinh học tập. Những kiến thức tiếp cận học sinh là những “kinh nghiệm” có trong bản thân mỗi học sinh, và hệ thống kiến thức đó sẽ được chính bản thân học sinh xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Vì vậy, tri thức mà mỗi con người có được là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí có thể quá xa vời hay lạc hậu so với tri thức khoa học phổ thông, so vói lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, vói cách học như thế này, học sinh có thể “thỏa sức” tìm tòi, thể hiện sự sáng tạo không ngừng trong quá trinh kiến tạo nên tri thức cho bản thân. 1.2. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (LTKT) 1.2.1. 2.2.55. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo Mặc dù có nhiều quan điểm kiến tạo khác nhau, nhưng theo chúng tôi những quan điểm đó đều làm rõ hai khái niệm: dạy và học. 2.2.56. Học theo LTKT là quá trình người học, dựa vào những kinh nghiệm của bản thân, huy động chúng vào quá trình tương tác vói các tình huống, hiểu chúng và rút ra được kiến thức cần hình thành. Bằng cách xây dựng kiến thức trên nền của những hiểu biết sẵn có, học sinh có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm và có thể đi tù nhận biết sụ vật sang hiểu nó. Kiến thức kiến tạo được cho phép học sinh tích hợp được các khái niệm theo nhiều cách khác nhau. Khi đó, học sinh có thể trình bày khái niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán về khái niệm được xây dựng. 2.2.57. Dạy theo LTKT là quá trinh tổ chức cho học sinh tự mình tìm tòi, phát hiện ra kiến thức. Theo đó thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” vói niềm tín rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so vói việc nó được nhận từ người khác”[9]. 2.2.58. Theo LTKT, dạy học phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của người học được bộc lộ ra, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện thục nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm ban đầu đó. 1.2.2. Mục tiêu của dạy học kiến tạo 2.2.59. Dạy học kiến tạo hướng tói các mục tiêu sau: - Học sinh xây dựng được kiến thức khoa học và các kĩ năng một cách vững chắc. - Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập của học sinh. - Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của học 2.2.60. sinh. - Dạy học sinh biết tự học, tự nghiên cứu. 1.2.3. Những nguyên tắc chung đổi với dạy và học theo lí thuyết kiến tạo 1.2.3.1. Đoi với giáo viên - Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của học sinh. - Sử dụng nguyên gốc những cơ sở ban đầu với những thao tác, sự cộng tác và những hoạt động vật chất của học sinh. - Sử dụng những thuật ngữ chuyên môn liên quan đến nhận thức như: phân loại, phân tích, dự đoán, xây dụng (tạo nên) khi xây dựng khung nhiệm vụ. - Cho phép học sinh phản ứng lại sự điều khiển bài học, xoay sở với những hoạch định dạy học và bằng lòng thay đổi. - Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của học sinh và phân loại chúng. - Khuyến khích học sinh đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với giáo viên và bạn học. - Khuyến khích học sinh phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng những câu hỏi mở và khuyến khích học sinh hỏi lẫn nhau. - Tìm hiểu kĩ càng những tiềm ẩn trong những câu trả lời của học sinh. - Chú ý tới những kinh nghiệm của học sinh, trong đó có thể tiềm ẩn những mâu thuẫn với giả thiết và khuyến khích họ thể hiện. - Đứng trưóc những câu hỏi, giáo viên cần cho học sinh một thời gian suy nghĩ để trả lời. Dành thời gian cho học sinh xây dựng những mối quan hệ và phát biểu chúng bằng lời. - Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của học sinh trong quá trinh học tập. 1.2.3.2. Đoi với học sỉnh - Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác vói quan niệm khoa 2.2.61. học. - Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình. - Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiểu. - Người học cần sự ừợ giúp từ phía các bạn hoặc giáo viên. - Người học cần được biết họ học gì. - Người học tự quyết định niềm tín của họ. 1.2.4. Vai trò của giáo viên, học sinh trong dạy học kiến tạo 1.2.4.1. Vai trò của giáo viên 2.2.62. Trong lớp học kiến tạo, giáo viên phải tìm kiếm sự hiểu biết, những kiến thức, kỹ năng, những quan niệm của học sinh, chú ý tới cái mà họ nói và nghĩ, đánh giá những ý tưởng của họ. Hỏi những câu hỏi có tính chất mở, động viên, nghiên cứu và tranh luận với học sinh tìm ra những thách thức đối với những khái niệm mới. 2.2.63. Trong lớp học kiến tạo, giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức, không còn là người điều khiển học sinh mà là người hiểu biết, là người nghe tích cục và là người phối hợp và làm cho mọi cái cùng một lúc thuận lợi hơn. 2.2.64. Nhu vậy, theo các quan điểm trên, trong lớp học kiến tạo, giáo viên có vai trò tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, động viên, đánh giá hoạt động đó, trong quá trinh học sinh thảo luận giáo viên không đua ra các đánh giá “đúng”, “sai” mà tìm cách định hướng, đưa ra những bằng chứng để học sinh tin và tự quyết định sự đúng sai. 1.2.4.2. Vai trò của học sinh 2.2.65. Trong dạy học kiến tạo, người học được hoạt động rất nhiều. Họ thục sự có vai trò trung tâm trong hoạt động dạy học. Người học mang những ý tưởng, những kiến thức, kỹ năng vốn có của họ tói lớp học. Người học tích cực, chủ động bộc lộ những ý tưởng, những quan niệm, thực hiện những thao tác tư duy và thao tác vật chất, thảo luận với bạn học, tham khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận thay đổi từ đó mà xây dựng kiến thức mói cho bản thân. Trong lớp học kiến tạo, kinh nghiệm cá nhân của người học thực sự có ý nghĩa và cần được tôn ừọng. 1.2.5. 2.2.66. Một sấ mô hình dạy học kiến tạo Theo nghiên cứu của trọng tâm nội dung phương pháp của phòng bộ môn Vật lí Viện nghiên cứu và chương trình giáo dục, có một số mô hình dạy học kiến tạo sau [40]: - Mô hình của Nosbaun và Novick (1981,1982) gồm 3 bước: 2.2.67. Bộc lộ quan niệm sẵn có —> Tạo mâu thuẫn nhận thức —> Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mói. - Cosgrove và Osborne ị1985) chú trọng tới những quan niệm sai của học sinh đã đưa ra mô hình dạy học kiến tạo gồm 4 bước: 2.2.68. Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức khoa học có thể thách thức quan niệm sai có sẵn của học sinh. 2.2.69. Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điều kiện cho học sinh trinh bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét quan điểm của người khác. 2.2.70. Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học giúp học sinh so sánh các quan điểm của học sinh với các quan điểm khoa học. 2.2.71. Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới. - Lawson (1988) đưa ra mô hình gồm ba bước theo sơ đồ: 2.2.72. Thăm dò các quan niệm có sẵn —» Hình thành kiến thức mới trong mối quan hệ với quan niệm có sẵn —» Áp dụng kiến thức mới. - Mô hình của nhóm CHS (1988) được biếu diễn bởi sơ đồ: 1.1.1. 2.2.73. 2.2.74. Hình 1.1. Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CMS 2.2.75. Tù các mô hình trên, chúng tôi nhận thấy điểm chung của các mô hình là đều quan tâm tới quan niệm ban đầu của học sinh. Tù quan niệm ban đầu ấy, giáo viên làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm ban đầu và kiến thức cần xây dựng, thúc đẩy người học có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn dẫn đến tích cực xây dựng kiến thức mới. Cuối cùng, để khắc sâu kiến thức thì những kiến thức mới được xây dụng đó sẽ được vận dụng để giải quyết các vấn đề trong tình huống mới. 1.2.6. Quan niệm ban đầu của học sinh 2.2.76. Trong dạy học kiến tạo, người ta rất chú trọng tói việc xây dựng kiến thức mới dựa vào quan niệm ban đầu của học sinh. 1.2.6.1. - Khái niệm về quan niệm ban đầu của học sinh Quan niệm là ý nghĩ, nhận thức, cách nhìn nhận, đánh giá một vấn đề. Mỗi sự vật, hiện tượng vật lí được phản ánh trong tư duy con ngưòi bằng những biểu tượng và kèm theo đó là những quan niệm về sự vật và hiện tượng đó. - Quan niệm ban đầu của học sinh về một sự vật, hiện tượng là quan niệm mà học sinh có được về sự vật và hiện tượng đó trước khi được tìm hiểu về bản chất của sự vật, hiện tượng. Những quan niệm ban đầu thường là cảm tính, được hình thành qua trải nghiệm và thiếu cơ sở khoa học. 1.2.6.2. Đặc điếm các quan niệm ban đầu của học sinh - Quan niện ban đầu của học sinh là hệ thống những kiến thức, kỹ năng được mã hóa bởi ngôn ngữ để thuận tiện hom trong giao tiếp xã hội. - Quan niệm ban đầu thực chất là những biểu tượng chung đi tù cụ thể đến trừu tượng và nó thực sự được phát triển một cách tự do, ngẫu hứng. - Quan niệm ban đầu nói chung là những quan niệm chua đầy đủ và sai 2.2.77. lầm. - Sự sai lầm trong quan niệm của học sinh còn được hình thành bởi sự nhầm lẫn những nghĩa chung của các từ với nghĩa lí học của các tù đó, hoặc là do sụ kém hiểu biết nghĩa lí học của từ. 1.2.6.3. Vai trò của quan niệm ban đầu đổi với dạy học - Quan niệm của học sinh được hình thành dần theo thời gian và bởi nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng đều có những đặc điểm giống nhau: đó là có tính phổ biến, bền vững và đa số quan niệm đều sai lệch với bản chất vật lí của khái niệm, hiện tượng và quá trình vật lí diễn ra, điều này gây nhiều khó khăn, trở lực trong dạy học vật lí. Việc khắc phục, sửa đổi những quan niệm đó là hết sức cần thiết, nhưng không thể “phủ nhận quan niệm”, “khẳng định sự thật” như phần lớn giáo viên hiện nay đang áp dụng. - Trong học tập, người học thường xét đoán dựa trên cơ sở những quan niệm, kiến thức đã có. Họ thường giải thích cái mói bằng cách đồng hóa với các phạm trù đã biết và điều ứng các cấu trúc tâm trí cũ cho phù hợp với thông tin mói. - Dù quan niệm ban đầu của học sinh là sai lầm thì nó cũng là những ý tưởng của học sinh và là cơ sở dữ liệu quan ừọng để giáo viên hoạch định chiến lược tổ chức hoạt động xây dựng kiến thức khoa học cho học sinh. 1.2.7. Stf đầ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí theo lí thuyết kiến tạo 2.2.78. Dựa trên LTKT về nhân thức, dựa trên các mô hình dạy học đã nghiên cứu và tham khảo nhiều tài liệu, nhiều tác giả đã xây dựng sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí THPT theo LTKT (sơ đồ 1.2). Chúng tôi nhận thấy sơ đồ này rất phù hợp với tiến trinh dạy học mà chứng tôi xây dụng. 2.2.79. Bước 1: Làm bộc lộ quan niậm ban đầu của HS 2.2.80. GV tạo tình huống học tập 2.2.81............ ................... 2.2.82. \ HS dưa ra dự đoán ( bộc lộ quan niệm ban đầu) 'ĩ. 2.2.83.......................................................................................................____ .....-..................................................32.2.84. ■ẫ 2.2.85.-------------------------------------- J--------------------------------------------------------X ------------------------^1 2.2.86. Bước 2: Kiêm nghiệm và thách thức quan niệm ban đâu của HS £■ K i ế n t a o k i ế n t h ứ c ở m ứ c đ 2.2.87. HS đề xuất phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm kiểm tra tính đúng đắn của các quan niệm 2.2.89. 2.2.88.. .... . . . .ĩ. ............. HS so sánh đối chiếu kết quả mới thu được vói quan niệm ban đầu 1.1.2. Bước 3: Hợp thức hóa kiên thức 1.1.4. GV hợp thức hóa kiến thức, đánh giá 1.1.3. các quan niệm ban đầu của HS 1.1.6. 1 1.1.8. HS tự đánh giá các quan niệm ban đầu 1.1.7. và tiếp nhận kiến thức mái 1.1.5. 1.1.9. 2.2.90. 2.2.92. 2.2.91. Bước 4: Củng cổ, vân dụng kiến thức Hình 1.2. Sơ đô tiên trình kiên tạo kiên thức Vật lý THPT theo LTKT 1.3. Kỹ thuật dạy học tích cực 2.2.93. Theo Nguyễn Minh Đường, kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thể [17]. 2.2.94. Mỗi lã thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sụ tham gia tích cục của HS vào quá trinh dạy học. Có nhiều kĩ thuật dạy học tích cục khác nhau, tuy nhiên trong luận văn này chúng tôi chỉ sử dụng một vài kĩ thuật phù hợp vói tiến trinh dạy học mà chúng tôi xây dựng. 1.3.1. * Kỹ thuật động não Khái niệm 2.2.95. Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng. Kỹ thuật động não do Alex Osbom (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn Độ. * Quy tắc của động não - Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên. - Liên hệ vói những ý tưởng đã được trinh bày. - Khuyến khích số lượng các ý tưởng. - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng. * Các bước tiến hành - Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề. - Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình, trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau. - Ket thúc việc đưa ra ý kiến. - Đánh giá: 2.2.96. + Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng. 2.2.97. + Có thể ứng dụng trực tiếp. 2.2.98. + Có thể ứng dụng nhung cần nghiên cứu thêm. 2.2.99. + Không có khả năng ứng dụng. 2.2.100. + Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn. 2.2.101. + Rút ra kết luận hành động. * ứng dụng - Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề. - Tìm các phương án giải quyết vấn đề. - Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. * ưu điểm - Dễ thực hiện. - Không tốn kém. - Sử dụng được hiện ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ tập thể. - Huy động được nhiều ý kiến. - Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. * Nhược điểm - Có thể đi lạc đề, tản mạn. - Có thể mất thòi gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp. - Có thể có một số học sinh “quá tích cực”, số khác thụ động. 1.3.2. Kỹ thuật mảnh ghép * Khái niệm 2.2.102. Kỹ thuật mành ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm. * Cách tien hành - Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu” 2.2.103. + Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3-6 học sinh). Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khác nhau nhung có sụ liên quan chặt chẽ với nhau. Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu”. 2.2.104. + Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác. Mỗi học sinh trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo. - Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép” 2.2.105. + Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh tù các nhóm “chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép”. Lúc này, mỗi học sinh “chuyên sâu” ừở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”. Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh” tổng thể. 2.2.106. + Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung của các “nhóm chuyên sâu” giống như nhìn thấy một “bức ừanh” tổng thể. 2.2.107. + Sau đó nhiệm vụ mói được trao cho các nhóm “mảnh ghép”. Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu”. Bằng cách này, học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng. 2.2.108. Giai đoan 1 2.2.109. Nhóm chuyên sâu 2.2.110. Giai đoan2 2.2.111. Nhóm mảnh ^ ghép 2.2.112.Hình 1.3. Sơ đồ kỹ thuật “mảnh ghép” * Một số lưu ý khi tổ chức dạy học áp dụng kỹ thuật mảnh ghép - Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học, thường bao gồm trong đó các phần nội dung hay chủ đề nhỏ. Những nội dung, chủ đề nhỏ đó được giáo viên xây dụng thành các nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm học sinh tìm hiểu, nghiên cứu. - Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả học sinh đều hiểu rõ và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ. - Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên cần quan sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thòi gian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm. - Thành lập nhóm mói “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm “chuyên sâu”. - Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động, giáo viên cần quan sát, hỗ ừợ để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu”. Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ mói, nhiệm vụ mói phải mang tính khái quát, tổng hợp kiến thức trên cơ sở nội dung kiến thức học sinh đã nắm được từ các nhóm “chuyên sâu”. 1.3.3. * Kỹ thuật “khăn phủ bàn” Khái niệm 2.2.113. Kỹ thuật khăn phủ bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. * Cách tiến hành - Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy AO. - Trên giấy AO chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng vói từng phần xung quanh. - Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi, nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ AO. - Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thào luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy AO “khăn phủ bàn”. 1.1.10. 2.2.115. Hình 1.4. Sơ đồ kỹ thuật “khănphủ bàn” * Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật khăn phủ bàn - Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở. - Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông không đủ chỗ trên “khăn phủ bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”. - Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn phủ bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau. - Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”. 1.3.4. Sơ đồ KWL * Khái niệm 2.2.116. Kỹ thuật KWL là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học. * Cách tiến hành - Sau khi giói thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, giáo viên phát phiếu học tập “KWL”. Kỹ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc 2.2.117.........................................cho nhóm học sinh. Học sinh điền các thông tin trên phiếu nhu sau: Tên bài học: 2.2.118..............................................Tên học sinh:....................Lớp: .....................................................................Trường:... 1.1.11. K 1.1.14. (Những w điều 1.1.15. (Những điều đã biết) muốn biết) 1.1.17. - 1.1.18. 1.1.20. 1.1.23. 1.1.13. 1.1.12. - L (Nhữn g điều đã học được 1.1.19. sau bài học) 1.1.16. 1.1.21. 1.1.22. - Yêu câu học sinh viêt vào cột K những gì đã biêt liên quan đên nội dung bài học hoặc chủ đề. 2.2.119. - Sau đó viết vào cột w những gì các em muốn biết về nội dung bài học hoặc chủ đề. - Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này, học sinh xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đối chiếu vói điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học. *Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kỹ thuật KWL - Neu sử dụng kỹ thuật này đối với nhóm HS thì trưóc khi học sinh điền thông tin vào cột K, yêu cầu HS trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm. - Khi mới áp dụng kỹ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gọi ý để học sinh có thể viết những gì các em đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng. 1.3.5. Stf đầ tư duy *Khái niệm 2.2.120. Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,... gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống ria (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dụng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu. *Cách tiến hành - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm, chủ thể, nội dung chính. - Từ trung tâm sẽ được phát triển nối vói các hình ảnh hay từ khóa, tiểu chủ đề cấp 1 liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét). - Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa, tiểu chủ đề cấp 2 có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết). - Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung, vấn đề liên quan luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung, chủ đề trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng. * Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng sư đồ tư duy - Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưói dạng sơ đồ tư duy: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ, một phần... - Giáo viên đưa ra các câu hỏi để gợi ý HS lập sơ đồ (thấy được quan hệ giữa từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính vói các chủ đề nhỏ). - Khuyến khích HS phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ. 1.4. Tính tích cực của học sinh trong học tập 1.4.1. Tính tích cực của học sinh 2.2.121. Tính tích cực của con người biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cục nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trinh chiếm lĩnh tri thức. Lĩnh hội những tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm “khám phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã biết được qua hoạt động chủ động, nỗ lục của chính mình. 1.4.2. Các biểu hiện và cấp độ của tính tích cực trong học tập 2.2.122. Tính tích cực học tập liên quan trước hết vói động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cục. 1.4.2.1. Các biếu hiện của tính tích cực 2.2.123. Theo Thái Duy Tuyên, giáo viên muốn phát hiện được học sinh có tích cực học tập không, càn dựa vào những dấu hiệu sau đây [43]. 2.2.124. */ Dấu hiệu đầu tiên là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú. Cụ thể: - Hứng thủ học tập: thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái tham gia trả lời các câu hỏi thảo luận của giáo viên và học sinh; thích phát biểu ý kiến của mình trưóc vấn đề nêu ra; thường xuyên thắc mắc, đòi hỏi được giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ. - Sự chủ ý: thể hiện ở việc tập trung chú ý quan sát, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên. - Hành vi: hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập như: hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy. Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm cho xong, hoặc vội gấp sách vở, chờ được lệnh ra chơi. 2.2.125. */ Dấu hiệu thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sụ nỗ lực hoạt động, sụ phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm.. .Những dấu hiệu bên trong này chỉ được phát hiện thông qua những biểu hiện bên ngoài kết hợp với quá trinh tích lũy và xử lí một lượng thông tin đủ lớn mới thấy được. Cụ thể: - Sự nỗ lực của ỷ chỉ: thể hiện ở sự kiên tri, nhẫn nại, cố gắng vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức; kiên tri hoàn thành các bài tập, không nản lòng trưóc những tình huống khó khăn; có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập. - Độc lập tư duy: thể hiện ở việc học sinh sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát.. .để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức một cách độc lập, tự giác. Đây là biểu hiện cao của tính tích cực. 2.2.126. + Chủ động, tự giác: thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc ừong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra...; tích cực vận dụng những kiến thức, kỹ năng được tích lũy vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là các tình huống nảy sinh trong thực tiễn. Lúc này, tính tích cực nhận thức đóng vai trò như một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt động học tập của người học. 2.2.127. + Sự sảng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tỉm ra cái mới, cách giải quyết mới cho các bài tập và tình huống, không bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là mức độ biểu hiện cao nhất của tinh tích cực. 2.2.128. */ Dấu hiệu cuối cùng phản ánh ở kết quả học tập của học sinh. Dấu hiệu này thể hiện ở việc học sinh lĩnh hội vấn đề một cách nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới. Đây là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tinh tích cục nhận thức. 2.2.129. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở tùng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở những học sinh các lớp dưới, kín đáo ở học sinh các lớp trên 1.4.2.2. Các cấp độ của tính tích cực - Bắt chước: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn... - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề... - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mói, độc đáo, hữu hiệu. 1.4.3. 2.2.130. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh Cũng theo Thái Duy Tuyên, các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh trong giờ lên lớp có thể tóm tắt như sau [43]: 1. Giáo viên nêu lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan ừọng của vấn đề nghiên cứu. 2. Nội dung dạy học phải mói, nhưng không quá xa lạ vói học sinh mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh. 3. Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau. 4. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ. 5. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. 6. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm. 7. Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thục tiễn trong các tình huống 2.2.131. mới. 8. Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và ki luật kịp thời, đúng mức. 9. Kích thích tính tích cục qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS. 10. Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập qua các phương tiện thông tín đại chúng và các hoạt động xã hội. 11. Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và biểu dương những học sinh có thành tích học tập tốt. 12. Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội. 1.5. Chất lượng kiến thức vật lí 1.5.1. Khái niệm về kiến thức vật lí 2.2.132. Theo Phạm Hữu Tòng, “ kiến thức Vật lí là kết quả phản ánh trong đầu óc con người về các tính chất, mối liên hệ quy luật của các sự vật hiện tượng 2.2.133. Vật lí và về cách thức con người nhận thức, vận dụng các tính chất và các mối liên hệ quy luật đó 1.5.2. ”[38]. Các dấu hiệu của chất lượng kiến thức vật lí 2.2.134. dấu hiệu sau [38]: Chất lượng kiến thức Vật lí của học sinh được xem xét theo các - Tính chính xác: đặc trưng bởi sự phù hợp của nội dung biểu đạt của nó vói nội dung khoa học. - Tính khái quát: đặc trưng bởi khả năng phản ánh, biểu đạt được những dấu hiệu bản chất của đối tượng được phản ánh. - Tính hệ thống: đặc trưng bởi sự hình thành kiến thức trong mối liên hệ của hệ thống kiến thức. - Tính áp dụng được: đặc trưng bởi khả năng sử dụng được kiến thức trong hoạt động nhận thức hoặc thực tiễn. - Tính bền vững: đặc trưng bởi sụ chắc chắn ổn định của kiến thức, có thể huy động và áp dụng được khi cần. 1.6. Thực trạng của việc dạy học một sổ kiến thức chương “Động lực học điểm” Vật chất ư 10 THPT. 2.2.135. Để tìm hiểu hoạt dộng dạy và học Vật lí ở trường THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng trắc nghiệm, trao đổi trực tiếp, quan sát việc dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THPT Nguyễn Thị Giang trên địa bàn huyện Vũủi Tường, tỉnh Vĩnh Phúc. Ket quả điều tra cho thấy: 1.6.1. - Đối với học sinh Trước khi học một kiến thức Vật lí, học sinh đã có những biểu tượng ban đầu về sụ vật, hiện tượng đó tuy nhiên nó chua đầy đủ và có thể còn sai lầm. - Đa số học sinh muốn học theo kiểu “thầy đọc, trò ghi”, học sinh ít phát biểu xây dựng bài vì sợ sai. - Trên 90% học sinh thích học Vật lí có thí nghiệm và thích được làm thí nghiệm nhưng rất ít tiết học có thí nghiệm và chỉ có các tiết thực hành học sinh mói được làm thí nghiệm 1.6.2. Đối với giáo viên 2.2.136. Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu tình hình dạy học môn Vật lí nói chung và dạy học chương “Động lực học chất điểm” nói riêng theo LTKT ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc (câu hỏi điều tra ở phụ lục). Kết quả cho thấy: - Đa số giáo viên không biết đến hoặc có biết đến lí thuyết kiến tạo nhưng chưa bao giờ áp dụng vào dạy học. - Đa số giáo viên đã thực hiện các bài giảng trên cơ sở SGK và sách giáo viên mà chưa quan tâm đến vấn đề thực hiện như vậy đã thực sự hợp lý và lôgic không. Chẳng hạn trong bài số 10 (Ba định luật Niutơn) khi phải trình bày năm kiến thức (có thể coi là những kiến thức quan trọng nhất của đề tài cũng nhu toàn bộ chương trình cơ học) GV đều nói là quá nhiều và do đó họ chỉ có thể sử dụng phương pháp thông báo và yêu cầu HS đọc SGK. Với tiến trinh dạy học như vậy, chúng tôi cũng đã nhận thấy không khí thờ ơ, sụ hời hợt của HS trong cả giờ học. - GV hầu như không sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy. Một số thí nghiệm rất đơn giản, dễ làm và khả năng thành công rất cao, mang lại hiệu quả cao đặc biệt để hình thành và phát triển ở HS khả năng hoạt động tìm kiến thức (Chẳng hạn các thí nghiệm của bài “Lực ma sát”) cũng không được giáo viên sử dụng. Một số GV cũng đã ý thức được vấn nạn “dạy chay” nên họ đã sử dụng một số các thí nghiệm ảo trình chiếu cho HS xem. Trao đổi về vấn đề này, GV cho rằng một số thí nghiệm các em đã được làm ở các lớp dưới (Chẳng hạn bài “Lực ma sát”). Một số vẫn đưa ra quan điểm do kiến thức cần nghiên cứu quá nhiều nên không thể tiến hành các thí nghiệm được. 2.2.137. 2.2.138. Kết luận chương 1 LTKT nhấn mạnh tói vai trò của quan niệm ban đầu của người học trong việc xây dựng kiến thức mới cho bản thân. Nó chỉ ra cơ chế của quá tình nhận thức là đồng hóa và điều ứng. Nó nhấn mạnh vai trò cá nhân của chủ thể nhận thức trong mối quan hệ xã hội. 2.2.139. Dạy học theo LTKT vói sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực là quan điểm dạy học gồm nhiều phương pháp dạy học kết hợp vói nhau: thuyết trinh, vấn đáp, dạy học nêu vấn đề, dạy học nhóm, phương pháp thục nghiệm... kết hợp vói nhiều kỹ thuật dạy học: kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép, sơ đồ KWL... Môi trường học tập là môi trường thân thiện, hợp tác, ở đó HS có cơ hội được bày tỏ các quan điểm, trình bày các ý tưởng, kinh nghiệm cũng như vốn kiến thức của riêng mình trưóc tập thể lớp. Các quan niệm ban đầu của học sinh sẽ được kiểm nghiệm bằng các thí nghiệm, từ đó học sinh sẽ tự xây dựng được kiến thức mới kiến thức khoa học cho mình. 2.2.140. Việc dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực là một cách tiếp cận dạy học tích cực có ý nghĩa. Nó đảm bảo được mục tiêu dạy học bộ môn và mục tiêu giáo dục và do đó đem lại nhiều lợi ích cho người học. 2.2.141. Thục tế dạy học trên địa bàn huyện Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc mà chúng tôi tìm hiểu: trang thiết bị thí nghiệm còn thiếu, giáo viên chua khai thác các quan niệm ban đầu trong dạy học, chưa biết vận dụng LTKT, chưa biết vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học Vật lí nên việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh cũng bị hạn chế. 2.2.142. Tù mục tiêu giáo dục hiện nay, tù cơ sở của dạy học theo LTKT vói sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực và qua tìm hiểu thực tế việc dạy học Vật lí, chúng tôi nhận thấy việc dạy học Vật lí theo LTKT vói sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực là cần thiết. Vì vậy, chúng tôi đã đề xuất xây dựng tiến tình dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT trong đó có vận dụng LTKT vói sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh. Những vấn đề này chúng tôi sẽ trinh bày trong chương 2 của luận văn. 2.2.143. CHƯƠNG 2: ĐÈ XUẤT TIÉN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHẤT ĐIỀM ” - VẶT LÍ 10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIÉN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực 2.1. Đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo vói sự hẫ trợ của lã thuật dạy học tích cực 2.2.144. Từ việc lấy sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí theo lí thuyết kiến tạo làm cốt lõi, chứng tôi đã đề xuất sơ đồ tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức cho HS theo sơ đồ 2.1, trong đó, ở cột giữa, chúng tôi biểu diễn các giai đoạn của tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí THPT theo LTKT( Hình 1.2 ); Cột bên phải chúng tôi biểu diễn các kĩ thuật dạy học tích cực có thể hỗ trợ tùng giai đoạn; Cột bên trái chứng tôi biểu diễn các biện pháp phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức có thể tác động vào từng giai đoạn. 2.2.145. Theo sơ đồ 2.1, tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí THPT theo LTKT với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cục diễn ra theo bốn bước lớn (được mô tả bởi ô chữ nhật nét đứt) 2.2.146. Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh 2.2.147. Giáo viên cần tìm hiểu các quan niệm ban đầu của học sinh liên quan tói kiến thức cần xây dựng. Trên cơ sở đó, giáo viên đưa ra các tình huống học tập có thể là thí nghiệm đơn giản, một đoạn clip hoặc câu hỏi liên quan đến các vấn đề học tập mà gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày của học sinh, yêu cầu học sinh dụ đoán hiện tượng hoặc giải thích hiện tượng. Ở bước này, giáo viên có thể sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như kỹ thuật động não, KWL, khăn trải bàn và luôn động viên, khích lệ để học sinh bộc lộ các quan niệm của mình trưóc khi nghiên cứu một vấn đề. 2.2.148. Học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng có trưóc để giải quyết tinh huống giáo viên đưa ra. Trong quá trình ấy, học sinh bộc lộ những quan niệm ban đầu thông qua những câu ừả lòi, những dự đoán, những lời giải thích ... 2.2.149. Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và năng cao chất lượng kiến thức 2.2.150. cho HS. 2.2.151. Bước 2: Kiểm nghiệm và thách thức quan niệm ban đầu của học sinh ĩ ĩ I 2.2.152. Giáo viên sử dụng các kỹ thuật dạy học phù hợp để tổ chức cho học sinh thảo luận, thực hiện suy luận lí thuyết, đề xuất phương án thí nghiệm kiểm ừa, thống nhất một hoặc một vài phương án thí nghiệm, cho học sinh tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm, thách thức quan niệm ban đầu đồngthời hướng dẫn học sinh thu nhận, xử lí kết quả thu được từ thí nghiệm. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau như làm việc cá nhân, nhóm... để phát huy tính tự chủ của học sinh. 2.2.153. Học sinh có thể hoạt động nhóm, cá nhân để đưa ra các phương án thí nghiệm kiểm ừa, tiến hành thí nghiệm, thu thập thông tin, kết quả thí nghiệm, xử lí thông tin và rút ra kết luận. 2.2.154. Trong quá trình hoạt động kiểm nghiệm những quan niệm ban đầu, các khả năng có thể xảy ra là: - Neu kết quả kiểm nghiệm phù hợp vói quan niệm ban đầu thì quan niệm ban đầu là đúng đắn, học sinh sẽ đồng hóa được kiến thức mới vào kiến thức cũ. - Neu kết quả kiểm nghiệm không phù hợp vói quan niệm ban đầu thì học sinh phải thay đổi cấu trúc nhận thức (điều ứng) để tiếp nhận kiến thức mới. Trong quá trinh ấy, học sinh sẽ bộc lộ những quan niệm mới. Những quan niệm này lại cần được kiểm nghiệm cho đến khi học sinh vượt qua được thách thức, tự thay đổi quan niệm để phù hợp với kiến thức khoa học. 2.2.155. Bước 3: Họp thức hóa kiến thức 2.2.156. Giáo viên phân tích, giải thích, đưa thêm những bằng chứng thực nghiệm làm rõ kiến thức mới, củng cố niềm tin về kiến thức mới và hợp thức hóa kiến thức mới. Giáo viên đánh giá, khen thưởng, khích lệ HS, hoặc tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá lại quan niệm ban đầu để khắc sâu kiến thức mói cho học sinh. 2.2.157. Học sinh thảo luận, thống nhất, khẳng định tính khoa học của kiến thức mới, tiếp nhận kiến thức mới, tự đánh giá lại các quan niệm ban đầu để tự bác bỏ hoặc sửa Sãi các quan niệm chua đúng. 2.2.158. Bước 4: Củng cắ, vận dụng kiến thức 2.2.159. Giáo viên đưa ra những câu hỏi, sơ đồ tư duy, những bài toán thực tiễn liên quan đến kiến thức mói vừa xây dựng để học sinh vận dụng kiến thức mói, đối chiếu kiến thức mói vói quan niệm cũ, qua đó củng cố, khắc sâu thêm kiến thức cho học sinh. 2.2.160. Học sinh nhắc lại kiến thức vừa kiến tạo được và vận dụng kiến thức đó vào tình huống mới. Qua việc giải quyết vấn đề mói mà kiến thức được khắc sâu, nhờ đó kiến thức mới xây dựng trở nên bền vững hơn. 2.2.161. Nói chung, trong tất cả các bước, tùy từng điều kiện dạy học, tùy theo kiến thức của từng bài, giáo viên có thể sử dụng các phương tiện hiện đại, các hình thức tổ chức dạy học khác nhau, phối hợp các phương pháp dạy học: vấn đáp, thuyết trình, thực nghiệm, thảo luận ... và luôn tạo được tâm lí thoải mái cho học sinh để học sinh phát huy tính tích cực trong học tập, giờ học đạt hiệu quả cao. 2.2. Stf đầ logic nội dung kiến thức và chuẩn kiến thức - kĩ năng chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 2.2.1. Sơ đồ logic nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” 2.2.162. Vật ư 10 2.2.163. Tù nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lí 10, chúng tôi đã thiết lập được sơ đồ mạch kiến thức chương ‘ĩ)ộng lực học chất điểm” sách giáo khoa Vật lý 10 như sau: Tổng hợp và 1.1.24. 2.2.164. 2.2.165. Sơ đồ 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm “ 1.1.26. 1.1.25. CHỦ ĐỀ 2.2.2. Chuẩn kiến thức - kĩ năng 1.1.27. MỨC Độ CẦN ĐẠT 1.1.28. GHI CHÚ Lục. Quy tắc 1.1.29. Kiến thức 1.1.30. Ở chương tổng hợp và phân - Phát biểu được định nghĩa của lục và nêu được lực là đại trinh này, trọng lục tích lực. được hiểu là hợp lượng vectơ. b) Ba định luật Phát biểu được quy tắc tổng hợp các lực tác dụng lên một chất lục của lục hấp dẫn Niu- tơn. điểm và phân tích một lực thành hai lực theo các phương xác mà Trái Đất tác dụng lên vật và lục định. c) Các lực cơ : lực - Nêu được quán tính của vật là gì và kể được một số ví dụ về quán tính li tâm do hấp dẫn, trọng lục, quán tính. sự quay của Trái lục đàn hồi, lực - Phát biểu được định luật I Niu-tơn. Đất. ma sát. Phát biểu được định luật vạn vật hấp dẫn và viết được hệ thức 1.1.31. Trọng lượng là độ lớn d) Lực hướng tâm. của định luật này. Nêu được ví dụ về lực đàn hồi và những đặc điểm của lực đàn của trọng lực. Khi cố các lục quán hồi của lò xo (điểm đặt, hướng). e) Hệ quy chiếu tính khác nữã, thì phi quán tính. Lực Phát biểu được định luật Húc và viết hệ thức của định luật này hợp lực của lực đối với độ biến dạng của lò xo. quán tính. hấp dẫn của Trái Nêu được đặc điểm ma sát trượt, ma sát nghỉ và ma sát lăn. Đất và các lực Viết được công thức tính lực ma sát nghỉ cực đại và lực ma sát 2.2.166. a) 2.2.167. này. - Nêu được gia tốc rơi tự do là do tác dụng của ừọng lực và viết được hệ thức í =ĩĩio. - Nêu được khối lượng là số đo mức quán tính. - Phát biểu được định luật ni Niu-tơn và viết được hệ thức của định luật này. - Nêu được các đặc điểm của phản lực và lực tác dụng. - Nêu được lục hướng tâm trong chuyển động tròn đều là tổng hợp các lực 2.2.168. tác dụng lên vật và viết được hệ thức 2.2.170. - 2.2.169._mv2 ĩìtt = r gọi là trọng lực biêu kiến và độ lớn của nó là trọng 2 =mcor Nêu được hệ quy chiếu phi quán tính là gì và các đặc điểm của nó. Viết được công thức tính lực quán tính đối vói vật đứng yên trong hệ quy chiếu phi quán tính. 2.2.171. Kĩ năng - Vận dụng được định luật Húc để giải được bài tập về sự biến dạng của lò xo. - Vận dụng được công thức tính lực hấp dẫn để giải các bài tập. - Vận dụng được các công thức về lực ma sát để giải các bài tập. - Biểu diễn được các vectơ lục và phản lực trong một số ví dụ cụ thể. - Vận dụng được các định luật I, n, m Niu-tơn để giải được các bài toán đối vói một vật, đối vói hệ hai vật chuyển động trên mặt đỡ nằm ngang, nằm nghiêng. - Vận dụng được mối quan hệ giữa khối lượng và mức quán tính của vật để giải thích một số hiện tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật. - Vận dụng quy tắc tổng hợp lực và phân tích lực để giải bài tập đối vói vật chịu tác dụng của ba lực đồng quy. - Giải được bài toán về chuyển động của vật ném ngang, ném xiên. - Giải được bài tập về sự tăng, giảm và mất ừọng lượng của một vật. - Xác định được lực hướng tâm và giải được bài toán về chuyển động tròn đều khi vật chịu tác dụng của một hoặc hai lực. - Giải thích được các hiện tượng liên quan đến lục quán tính li tâm. - Xác định được hệ số ma sát trượt bằng thí nghiệm. 5 2.3. Thiết bị dạy học cần sử dụng trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” 2.3.1. Các thí nghiệm có trong phòng thí nghiệm có thể sử dụng được trong dạy học 1.1.32. Thí luật I Niu-tơn 1.1.33. nghiêm 1: Nghiêm lại Định 2.2.172. Hình 2.1: Thí nghiệm đệm không khí Thí nghiêm 2: Xác định 2.2.173. phương chiều hai lực trực đối 1.1.34. 2.2.174. 5 2.2.175. Hình 2.2: Thỉ nghiệm xác định phương, chiều hai lực trực đổi Thí nghiêm 3: Tổng hợp hai lực đồng quy 1.1.35. 2.2.176. 2.2.177. đồng quy Thí nghiêm 4: 1.1.36. Hình 2.3: Bộ thí nghiệm tổng hợp hai lực Lực ma sát 2.2.178. 2.2.179. Hình 2.4: Thi nghiêm lực ma sát 2.3.2. Thí nghiệm cần cải tiến, chế tạo 2.3.2.I. Lí do cần cải tiến, chế tạo thí nghiệm 5 2.2.180. Thí nghiệm có vai trò rất quan trọng trong việc dạy học Vật lí, đặc biệt dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực. Nhưng qua thực tế khảo sát, chúng tôi nhận thấy trường học mà chúng tôi thục nghiệm các thí nghiệm còn chua đáp ứng được mục tiêu dạy học chương lực học chất điểm "Động 6 2.2.181. Vì vậy, để phát huy tính tích cực của HS, nâng cao chất lượng kiến thức khi dạy học chương “Động lực học chất điểm ” theo LTKT vói sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực chúng tôi cải tiến, chế tạo và sử dụng một số thí nghiệm trong dạy học. 2.3.2.2. 2.2.182. - Nguyên nhân Các thí nghiệm cần cải tiến Thí nghiêm : Nghiệm lại Định luật II Niu-tơn cải tiến: Do trong phòng TN nhà trường không có bộ TN để nghiệm lại định luật II Niu-tơn, chứng tôi đã kết hợp sử dụng các dụng cụ thí nghiệm có sẵn ừong nhà trường để cải tiến thành bộ thí nghiệm đồng hồ rung với mục đích nghiệm lại định luật II Niu-tơn và nghiệm lại định luật bảo toàn động lượng. - Dụng cụ: Thiết bị đồng hồ rung, máng nhôm có rãnh, các xe lăn và gia trọng, các băng giấy. - Tiến hành thí nghiệm: 2.2.183. + Bố trí thí nghiệm như hình vẽ. 2.2.184. + Xác định khối lượng của xe lăn. 2.2.185. + Gắn xe lăn vào một lò xo nhẹ (hoặc một dây chun đàn hồi), đầu kia nối với 1 sợi dây không co giãn, khối lượng không đáng kể. Treo một quả nặng vào đầu dây còn lại và vắt qua một ròng rọc gắn ở đầu máng nhôm có rãnh. 2.2.186. + Nghiêng dần đầu A của máng nhôm để khử ma sát thì dưới tác dụng duy nhất của lực đàn hồi xe sẽ chuyển động nhanh dần đều. 2.2.187. + Gắn một đầu băng giấy vào xe, băng giấy được luồn qua ròng rọc của đồng hồ rung. 2.2.188. + Cắm phích lấy điện của đồng hồ rung, thả tay giữ xe ra, xe sẽ chuyển động nhanh dần đều. 6 2.2.189. + Tăng tác dụng lực vào xe gấp đôi lúc trước bằng cách mắc thêm 1 lò xo thứ 2 (hoặc dây chun thứ 2) giống hệt lò xo ban đầu và song song với nó, tăng thêm quả nặng ở đầu dây sao cho độ dài của mỗi lò xo lúc này bằng độ dài của lò xo lúc trước. Mắc băng giấy vào xe và thực hiện thí nghiệm. 2.2.190. + Đe đo gia tốc của chuyển động nhanh dần đều này, ta chọn những khoảng thời gian liên tiếp là t = 0,ls (hoặc 0,2s) và xác định hiệu các quãng đường đi được AI (bằng cách đo những khoảng cách của các dấu chấm mực liên tiếp nhau trên băng giấy). Gia tốc của chuyển động được xác định bằng công thức Ma=— ■t - Kết luận: a ti lệ với F thì định luật II Niu-tơn được nghiệm đúng. 1.1.37. 2.2.191. 2.3.2.3. Các thí nghiệm được chế tạo 2.2.192. - Thí nghiêm 1: Thí nghiệm lịch sử Ga-li-lê. Mục đích: Đây là thí nghiệm chế tạo để nghiên cứu chuyển động của vật khi không chịu các lực tác dụng hoặc hợp lục tác dụng lên vật bằng không. - Dụng cụ: máng nhụa trơn và nhẵn, một viên bi. 6 - Chế tạo và tiến hành: + Dùng một máng nhựa thẳng gập lại để tạo thành hai máng 1 và 2. cắt 1 đoạn máng nhựa khác để làm chân giữ cố định vị trí của máng 1. Với máng 2 tạo một chân giữ di động để có thể thay đổi độ cao của máng. 2.2.193. + Cho viên bi bắt đầu chuyển động tại vị trí được đánh dấu trên máng 1, đánh dấu vị trí cao nhất mà viên bi chuyển động được trên máng 2. 2.2.194. + Hạ dần độ cao của máng 2 cho đến khi máng 2 nằm ngang, tiếp tục cho viên bi chuyển động từ máng 1, quan sát chuyển động của viên bi trên máng 2. - Kết luận: Nếu có thể loại trù được các lực cơ học tác dụng lên vật thì vật sẽ chuyển động thẳng đều với vận tốc l vốn có của nó. - Phạm vi sử dụng: dùng mô tả lại thí nghiệm lịch sử của Ga-li-lê trong bài định luật I Niu-tơn. 1.1.38. 2.2.195. 2.2.196. 1.1.39. Hình 2.6: Thí nghiệm lịch sử Ga-lỉ-lê Thí nghiêm 2: Bơm quán tính - Mục đích: Chỉ ra quán tính của dòng nước chuyển động. - Dụng cụ: Chai nhựa, ống nhựa trong, vỏ - Chế tạo và tiến hành thí nghiệm: bút bi, 1 viên bi. 2.2.197. + Cắt bỏ đáy một chai nhựa 1,251 và đục trên nắp chai một lỗ để gắn chặt vào đó đoạn ống nhựa trong có đường kính 0,8cm, dài 3cm. Lồng khít vào đầu trên 6 của ống này một đoạn vỏ bút bi có lỗ ở trên với đường kính 0,3cm. Lại lồng ra ngoài vỏ bút bi một vỏ bút bi nữa dài lOcm, có đầu trên nhỏ thành vòi phun. Cho vào trong vỏ bút bi này một viên bi đường kính 0,4cm. Nhờ vậy, viên bi và lỗ ở đầu ống vỏ bút bi trong đã tạo thành một cái van, van này đóng mở mỗi khi chai chuyển động lên, xuống. 2.2.198. + Chai nhựa được đặt trong chậu nước sâu 20cm. Dùng tay đột ngột nâng lên phía trên, đột ngột hãm nó và đột ngột đưa xuống phía dưới sẽ thấy, thì sẽ thấy: Sau mỗi lần lên xuống, nước dâng lên trong ống. Sau nhiều lần nước sẽ phun ra ngoài qua vòi phun. - Kết luận: Nguyên nhân làm nước dâng lên và phun ra ngoài là do quán tính của dòng nước chuyển động. - Phạm vi sử dụng: Thí nghiệm này có thể được sử dụng khi nói về định luật I Niutơn. 1.1.40. 1.1.41. Hình 2.7: Bơm quán tính 2.2.199. - Thí nghiêm 3: Nghiệm lại định luật m Niu-tơn Mục đích: Đây là thí nghiệm chế tạo để nghiệm lại định luật in Niu-tơn. - Dụng cụ: Hai xe lăn, máng nằm ngang nhẵn, lò xo, dây chỉ, thước đo. - Chế tạo và tiến hành: 2.2.200. 6 2.2.201. + Gắn lò xo vào một xe, dùng dây chi ép cho lò xo nén. 2.2.202. + Để hai xe sát nhau, lấy dây cước buộc vào hai xe và buộc vào thanh ở giữa. + Đánh dấu vị trí ban đầu của hai xe. 2.2.203. + Đốt dây chỉ. 2.2.204. + Khi hai xe dừng lại, giữ chặt nút ở giữa để xác định chính xác vị trí sau của hai xe. 2.2.205. + Đo quãng đường của hai xe. - Kết luận: Nếu IT1| = m2 thì Si = s2 suy ra UI -U2 -V *■ 1 - —1' 2 1.1.42. 1.1.43. 1.1.44. Hình 2.8: Thí nghiệm Định luật III Niu-tơn 2.2.206. 2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chưong “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh 2.4.1. Điều tra quan niệm sẵn có của học sinh về các kiến thức liên quan đến động lực học chất điểm trước khi dạy học chương “Động lực học chất điểm” 2.2.207. Để nghiên cứu tiến trinh dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương “Động lục học chất điểm”, chúng tôi đã soạn thảo 14 câu trắc nghiệm bao gồm câu đúng sai và câu 4 lựa chọn và tiến hành điều tra trên 182 học sinh thuộc 5 lớp 10 của trường THPT Nguyễn Thị Giang thuộc huyện Vĩnh Tường, tinh Vĩnh Phúc. Sau 6 khi điều tra, chúng tôi nhận thấy một số quan niệm chua đứng của học sinh về “động lực học chất điểm” như sau: - Lực là nguyên nhân gây ra chuyển động. - Sự tương tác giữa các vật không có tính hai chiều. - Lực và phản lực là hai lực cân bằng. - Gia tốc tỉ lệ thuận vói khối lượng của vật. - Chưa xác định đúng nguyên nhân xuất hiện lực ma sát và phân biệt được lực ma sát trượt, lực ma sát lăn và lực ma sát nghỉ. 2.2.208. Qua việc thống kê phiếu điều tra chúng tôi đã xác định được một số quan niệm sai phổ biến ở HS . Những quan niệm sai này phần lớn xuất phát từ thực tế hoặc hình thành do logic nhận thức của HS, do đó tồn tại trong ý thức của HS dẫn đến những sai lầm của HS khi trả lòi các câu hỏi khoa học trong quá trinh làm việc vói GV. Vì vậy, căn cứ quan niệm chưa đứng, sử dụng thí nghiệm giúp HS nhận ra sai lầm và xây dựng kiến thức mới là cách làm khi chúng tôi thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo các kiến thức này. Dưới đây là tiến trình dạy học mà chúng “Sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lý THPT theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực”(sơ đồ J ) â ể thiết kế. tôi vận dụng 2. 2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học một sắ kiến thức chưong “Động lực học chất điểm” theo lý thuyết kiến tạo với sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực 2.2.209. Dựa vào sơ đồ tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực (sơ đồ 2.1), chúng tôi đã thiết kế 2 tiến trình dạy học ứng vói 2 kiến thức chương “Động lực học chất điểm” nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức cho HS. Ở nội dung chương 2 này của đề 6 tài, chúng tôi chỉ đưa ra 1 tiến trình dạy học ứng với nội dung kiến thức bài ’’Định luật III Niutơn”, còn 1 tiến trình nữa chúng tôi sẽ trình bày ở phần phụ lục của luận văn. 6 2.2.210. BÀI 16 : ĐỊNH LUẶTIII NIU-TƠN A. Mục tiêu 1.Kiến thức - Chỉ ra được lực tác dụng giữa hai vật luôn cùng phương,ngược chiều. - Đe xuất được phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán độ lớn của hai lực trong tương tác bằng nhau. - Phát biểu được định luật m Niu-tơn và viết được biểu thức của định luật. - Phân biệt hai lực trực đối và hai lực cân bằng. - Nêu được đặc điểm của lực và phản lục. 2.Kĩ năng - Vận dụng được định luật in Niu-tơn để giải thích một số hiện tượng xảy ra do tương tác giữa các vật. - Vận dụng được định luật m Niu-tơn để làm một số bài tập về tương tác giữa hai vật. - Biểu diễn được các cặp lực và phản lực. 3. Thái độ - Hứng thú học tập, tích cục tham gia xây dụng bài. - Yêu thích tìm tòi, nghiên cứu khoa học. - Có tinh thần hợp tác trong học tập B. Thiết kế tiến trình dạy học “Định luật III Niu-tou” theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực 2.2.211. Sơ đồ tiến trình dạy học theo LTKT vói sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực 6 1.1.45. 1.1.46. Sơ đồ 2.3 Sơ đo tiến trình DHKT kiến thức với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực về “Định luậtIIINiu-tơn". 6 1.1.47. 2. Tiến 1.1.48. Hoạt động của giáo viên 1.1.50. trình dạy học 1.1.49. Hoạt động của học sinh Bước 1. Làm bóc lô auan niêm ban đâu của hoc sinh. - GV: Trên tay cô đang cầm một quả 1.1.54. {Hoạt động nhóm} bóng, bây giờ cô sẽ ném quả bóng này - HS : vào tường. Các em hãy quan sát chuyển 1.1.55. Quả bóng bay đến đập vào động của quả bóng và trả lời cho cô câu tường và bật ngược trở lại, chứng tỏ hỏi sau: quả bóng tác dụng vào tường bóng tác dụng vào tường và ngược lại vậy ngược lại tường có tác dụng vào quả tường cũng tác dụng vào bóng. bóng hay không? 1.1.51. + GV chia lớp thành 6 nhóm, rồi cho HS thảo luận và trả lời. - GV: Vậy các em hãy so sánh đặc điểm của hai lực tương tác này (về phương, chiều và độ lớn)? 1.1.52. - HS bộc lộ dụ đoán: + GV vẫn cho HS thảo luận 1.1.56. + Hai lục này sẽ cùng phương, theo nhóm rồi ghi ra kết quả của từng ngược chiều. nhóm và trình bày. 1.1.53. 1.1.57. + Hai lực này khác phương, + GV lắng nghe, chấp nhận tất khác chiều nhau. cả các dự đoán của HS. Trong quá trình 1.1.58. + Độ lớn của hai lục này bằng HS trả lời, GV không đánh giá “đúng”, nhau. + Độ lớn của hai lực này tỷ lệ vói “sai” mà tôn ừọng ý kiến của HS. nhau. - GV: Muốn biết dự đoán nào đúng, chúng ta sẽ nhờ thí nghiệm kiểm tra Bước 2. Kiêm nshỉêm và thách thức auan niêm ban đâu của hoc sinh. 1.1.59. 2.2.213. 7 - GV: Cho HS quan sát hình ảnh hai bạn - HS: Quan sát và trả lời: Khi An đây An và Bình trượt pa-tin. Khi An đẩy vào vào lung Bình thì Bình tiến về phía trước lung Bình. Quan sát và cho biết chuyển còn An bị lùi về sau. động của hai bạn? 2.2.214. 1.1.60. 2.2.215. - GV: Dựa vào đâu để biết bạn An bị lùi về - HS: Do lung Bình cũng tác dụng một phía sau? - lực lại tay An. GV: Vậy vận tốc của An có thay đổi không? - GV: Dựa vào khái niệm của lục cho biết tại sao An tác dụng lực lên Bình, An - HS: là do lục hút của sắt lên nam châm. cũng bị lùi về sau hay nói cách khác vận - GV:Từ 2 ví dụ em nào hãy rút ra kết tốc của An cũng bị thay đổi? - luận gì về tác dụng giữa hai vật A và vật GV: Các em tiếp tục quan sát TN tiếp B? theo và cho biết lực nào làm NC di 2.2.216. + GV khẳng định lại nhận xét chuyển lại gần thỏi sắt? của HS: Khi vật A tác dụng lằn vật B thì - HS: Dựa vào vị trí của An và Bình so vật B cũng tác dụng lại vật A. Tác dụng giữa A và B gọi là tác dụng tương hẫ hay với ghế đứng yên. tương tác giữa các vật - HS: có thay đổi. 2.2.217. OAtdlênB 7 2.2.218. 2.2.219. « ►( B ) BtdlênA \^_y - GV: Quay trở lại thí nghiệm mở đầu. Yêu cầu các nhổm khẳng định lại sụ tuơng tác giữa tường và bóng? - GV: Làm thế nào để kiểm tra dự đoán về đặc điểm của hai lực? 2.2.220. Gợi ý: Lực cố những tác dung gì? Để cố tác dụng đó dùng dụng cụ gì phổ - HS: Khỉ vật A tác dụng lẽn vật B thì vật B cũng tác dụng lại vật A - HS: các nhốm đưa ra nhận xét cho TN mở đầu: Quả bóng tác dụng vào tường và ngược lại tường cũng tác dụng lại quả bóng. 2.2.221. -HS: 7 2.2.222. + Lực cố tác dụng gâỵ ra bỉến dạng, do đó ta dùng hai lực kế lò xo mốc vào nhau và kéo về hai phía, ta cóbiên nhât? - GV: Giao cho mỗi nhóm 2 lực kế rồi yêu cầu các nhóm lập phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán về đặc điểm phương, chiều và độ lớn của hai lực tương tác. - GV: Hướng dẫn HS thực hiện kỹ thuật khăn trải bàn. Tiến hành làm TN rồi ghi kết quả thu được vào phần của nhóm mình trên “khăn trải bàn”. 2.2.223. tương tác giữa hai lục kê. 2.2.224. + Lục có tác dụng gây gia tốc, do đó ta dùng hai vật tương tác với nhau. 2.2.225. {Kỹ thuật khăn trải bàn} - HS: Đề xuất phương án TN: 2.2.226. + Phương án 1: 2.2.227. Dùng hai lực kế một đầu móc cố định vào một điểm, lấy tay kéo đầu 7 còn lại, quan sát, vẽ phương chiều của hai lực và đọc chỉ số độ lớn của hai lực để so sánh. 7 1.1.61. 2.2.229. 2.2.230. + Phương án 2: Móc hai lực kế vào nhau và lực kế ở dưới treo thêm một quả nặng ta có tương tác giữa hai lực kế khi hai lục kế chuyển động. Quan sát, vẽ phương chiều và đọc độ lớn của hai lục để so sánh. 2.2.231. 2.2.232. 2.2.233. 2.2.234. HS hoạt động nhổm đế thống nhất đưa kết quả chung lên khăn trải bàn 1.1.62. 2.2.235. 2.2.236. - Ket quả chung 2.2.237. + Sau của các nhóm: khi thống nhất các phương án thí nghiệm, GV cho 2.2.238. Hai lục V AB í' BA luôn HS tiến hành TN, tương tác sau đó cho các và nhóm trình bày cùng phương, kết quả của mình ngược chiều và có lên “khăn bàn”. trải cùng độ lớn. 2.2.239. Bước 3. Hơp thức hóa kiến thức 2.2.241. 2.2.240. - GV: Đê khăng tốc. Đe tìm mối định hơn nữa kêt quan hê giữa hai quả TN ở trên ta véctơ r ivài i ta tiếp tục xét đặc phải làm như thế điểm lực có tác nào? Vì sao? dụng gây ra gia - GV: Để tìm mối của chúng và ta có quan hệ giữa hai yên, rôi đưa ra môi véctơ gia tốc ta quan hệ giữa gia làm thế nào? Vì tốc với vận tốc sau sao? Gợi ý: Hãy tương tác. xét hai vật ban đầu đứng - HS: Đê tìm môi quan hệ giữa hai - GV: Để tìm mối véctơ lực ta tìm quan hệ giữa Vi và mối quan hệ giữa v2 ta làm thế nào? hai véctơ gia tốc - GV: nhận xét: Vì mà hai vật thu tương tác xảy ra được do hai lục gây ra vì véctơ lực cùng phương, cùng rất nhanh nên không đo trực tiếp Vi và v2 chiều với véctơ gia được. - GV: Neu bỏ qua tốc 2.2.242. và — = ma sát thì sau — (với ưi] = m2). tương tác 2 vật 2.2.243. a chuyển động như i - HS: Nếu xét hai vật ban đầu đứng yên, thì véctơ gia tốc mà chúng thu được phương, sẽ cùng nào? Đe tìm mối quan hệ giữa Vi và thế v2 ta có thể tìm mối quan hệ giữa cùng cái gì? chiều chuyển động - GV: Vậy theo các em để có hai mối quan hệ giữa Vi và y2 vật ban đầu đứng của chúng sau yên tương tác được tương tác. vói nhau và sau HS: Bộc lộ quan tương tác chuyển niệm: có thể dùng động thì cần bố trí tốc kế để đo vận một thí nghiệm tốc như thế nào nếu cô có hai xe lăn, lò xo, máng nhẵn? sau HS: Nếu bỏ qua tương tác hai xe ma sát thì sau chuyển động tương tác 2 vật sẽ không có ma sát chuyển động thẳng 2.2.246. đều, do thì làm nhu thế đó — = — từ đó ta sẽ so sánh nào? Để đo quãng 2.2.247. đường thì cần dụng - GV: Để v2 í2 cụ gì? 2.2.244. + GV: Để đo - được quãng 2.2.248. quãng đường hai xe đi được sau tương tác đường hai = — => — = — và trong cùng một do đó hai vật sẽ rriị a2 Wj v2 khoảng thời gian. 2.2.245. chuyển HS suy nghĩ và động cùng thào luận rồi đưa phương, ngược ra phương án TN chiều và tìm chung nhất: 2.2.249. Dùng hai - GV: GV hướng xe lăn, có gắn một dẫn HS làm TN, lò xo ở một xe và quan sát, giúp đỡ dùng sợi dây chi các bước tiến hành ép lò xo nén. TN: 2.2.250. + Đe hai - HS: Cho hai xe lăn xe sát nhau, lấy chuyển động trên dây chỉ buộc cho một máng nằm lò xo nén tối đa. ngang nhẵn. Để đo 2.2.251. + Lấy quãng đường ta dây cước buộc vào dùng thưóc đo gắn hai xe và buộc vào trên máng nằm thanh ở giữa. ngang xe đi được 2.2.252. + Đánh trong cùng một dấu vị trí ban đầu khoảng thời gian của hai xe. + Đốt ta sẽ dùng thêm dây chỉ. dây cước nối vào hai vật và buộc vào một thanh ở giữa, khi hai xe chuyển động về hai phía thì dây cước thắt nút lại và hai xe dùng lại cùng một lúc. 2.2.253. + Khi hai xe dừng lại giữ chặt nút ở giữa để xác định chính xác vị trí sau của hai xe. 2.2.254. + Đo quãng đường của hai xe. 1.1.65. 1.1.63. Ti ến hành thí nghiệm ■ HSl U 1 ——U2 —s I l —12 1.1.66. Dụng cụ thí nghiệm 1.1.64. - GV: Nếu ~U2 UI — hãy suy ra mối quan hệ giữa hai lực tác dụng? - GV: Ket quả này quả TN thu được, mi = m2 thì Si = s2 suy ra UI -U2 hay hai xe chuyển động với cho ta biết điều gì? gia tốc ngược 2.2.255. chiều nhau. - HS: Tiến hành 2.2.256. làm TN theo từng bước dưới sự HS: Hai lực hướng dẫn của 1,1-2 GV và ghi lại kết phương, 1- luôn cùng ngược chiều và có độ còn lại sẽ là phản lớn bằng nhau. lực. Chúng ta tìm - GV: Khăng định hiểu đặc điểm của lại kêt luận của cặp lực này: HS: Hai lực và I' BA í' AB 2.2.257. GV phát luôn phiếu học tập số 1 nằm trên cùng một cho từng nhóm, rồi đường thẳng (cùng cho các nhóm thảo giá), ngược chiều luận và đưa ra câu và có độ lớn bằng trả lòi. nhau. Hai lực này 2.2.258. + Qua gọi là hai lực trực quan sát hãy nhận xét thòi gian xuất đối. - GV: Các kết hiện và mất đi cặp quả thực nghiệm lực này? + Nêu đặc này đã được nhà điểm của cặp lực bác học Niu-tơn cân bằng? khái quát thành định luật gọi là 2.2.259. + Cặp lực định luật m Niu- trực đối có phải là tơn hay định luật cặp lực cân bằng không? Tại sao? về tương tác. - HS phát biểu định luật m Niu- GV: Trong cặp tơn: Khi vật A tác lực trực đối, nếu dụng lên vật B một gọi một lực là lực lực, thì vật B cũng tác dụng, thì lực tác dụng trờ lại vật A một lực. Hai lực dụng lên một vật + này là hai lực trực Không. Vì tác đối. dụng lên hai vật 2.2.260. khác nhau. í' AB — - ỉ- BA {Kỹ thuật khăn phủ bàn} 2.2.261. - HS nhận phiếu học tập, thảo luận trong tùng nhóm, rồi đưa ra kết quả chung nhất trên “khăn ừải bàn”: 2.2.262. + Lực và phản lực luôn xuất hiện và mất đi đồng thời. 2.2.263. + Cặp lực cân bằng luôn cùng giá, ngược chiều, độ lớn bằng nhau và cùng tác 2.2.264. + Khi ta cọ xát lật f làn, thì ta đã ▼ 1ih 2.2.265. tác dụnj i>/4 gìtên mại uán? 2.2.266. + Theo * ■ • « ' • ■ * /' ' * " • Qua q.wn . 1*1 hú\ nhi« «01 Iluii ¿lim \u ji hK'11 > > mái ili cẠp luv nu> • 2.2.270. y* .pìui-. ,_iù. ,/&£. /&Ú Iíí...^tuíỊ IM wôf định luật in Newton ta có điều 2.2.271. „Liiãg... gì? 2.2.267. { Ị u í à i Ị i ■2.2.268. cộp «V I tm . . . u i . < k i i . n a u I*m(;r I£S&JẬ~JKỈJÀHỊ. M I 2.2.272. Ấ X V » SP lực iiU m H c p h u i l ã c ặ p /( «. l ừ \[...]... về vận dụng lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học vật lí ở trường phổ thông - Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo thí nghiệm trong dạy học một số kiến thức chương Động lực học chất điểm - Vật lí 10 - Xây dụng tiến trinh dạy học một số kiến thức chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm góp... lượng kiến thức của học sinh 2.2.30 Chưomg 2 Đe xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương Động lực học chất điểm - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực 2.2.31 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 2.2.32 2.2.33 NỘIDUNG CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIÉN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực 1.1 Lí thuyết kiến tạo. ..- Lí thuyết kiến tạo - Kỹ thuật dạy học tích cực - Tính tích cực của học sinh trong học tập - Chất lượng kiến thức 5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về dạy học theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực tại địa bàn huyện Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc 5.3 Đe xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực 5.4 Xây dụng cấu trúc... nội dung chương trình chương Động lực học chất điểm - Vật lí 10 5.5 Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo một số thí nghiệm có liên quan đến kiến thức chương Động lục học chất điểm - Vật lí 10 5.6 Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương Động lục học chất điểm - Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cục 5.7 Thục nghiệm su phạm: tổ chức hoạt động dạy học ở... tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh - Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT 8 Cấu trúc của luận văn 2.2.28 Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương: 2.2.29 Chương 1 Cơ sở lí luận và thục tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất. .. lược tổ chức hoạt động xây dựng kiến thức khoa học cho học sinh 1.2.7 Stf đầ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí theo lí thuyết kiến tạo 2.2.78 Dựa trên LTKT về nhân thức, dựa trên các mô hình dạy học đã nghiên cứu và tham khảo nhiều tài liệu, nhiều tác giả đã xây dựng sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí THPT theo LTKT (sơ đồ 1.2) Chúng tôi nhận thấy sơ đồ này rất phù hợp với tiến trinh dạy học. .. dạy học kiến tạo 2.2.59 Dạy học kiến tạo hướng tói các mục tiêu sau: - Học sinh xây dựng được kiến thức khoa học và các kĩ năng một cách vững chắc - Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập của học sinh - Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của học 2.2.60 sinh - Dạy học sinh biết tự học, tự nghiên cứu 1.2.3 Những nguyên tắc chung đổi với dạy. .. so với tri thức khoa học phổ thông, so vói lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống Tuy nhiên, vói cách học như thế này, học sinh có thể “thỏa sức” tìm tòi, thể hiện sự sáng tạo không ngừng trong quá trinh kiến tạo nên tri thức cho bản thân 1.2 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (LTKT) 1.2.1 2.2.55 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo Mặc dù có nhiều quan điểm kiến tạo khác nhau, nhưng theo chúng tôi những quan điểm. .. tạo kiên thức Vật lý THPT theo LTKT 1.3 Kỹ thuật dạy học tích cực 2.2.93 Theo Nguyễn Minh Đường, kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thể [17] 2.2.94 Mỗi lã thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sụ tham gia tích cục của HS vào quá trinh dạy học Có nhiều kĩ. .. luận với bạn học, tham khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận thay đổi từ đó mà xây dựng kiến thức mói cho bản thân Trong lớp học kiến tạo, kinh nghiệm cá nhân của người học thực sự có ý nghĩa và cần được tôn ừọng 1.2.5 2.2.66 Một sấ mô hình dạy học kiến tạo Theo nghiên cứu của trọng tâm nội dung phương pháp của phòng bộ môn Vật lí Viện nghiên cứu và chương trình giáo dục, có một số mô hình dạy học kiến tạo ... chế tạo thí nghiệm dạy học số kiến thức chương Động lực học chất điểm - Vật lí 10 - Xây dụng tiến trinh dạy học số kiến thức chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với. .. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SÓ KIẾN THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực 34 2.1 Đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với hẫ trợ kĩ 2.1.1.1... thức chương “ Động lực học chất điểm - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo vói hỗ trợ kỹ thuật dạy học tích cực, nhằm góp phần phát huy tính tích cực nâng cao chất lượng kiến thức cho học