Tổ chức dạy học một số kiến thức chương động lực học chất điểm vật lý 10 theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẶNG THỊ UYÊN TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂ

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ UYÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ UYÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: PGS.TS NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” đƣợc thực hiện từ tháng 6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã đƣợc chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đƣa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chƣa

từng đƣợc công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Đặng Thị Uyên

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại họcThái Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô giáo tổ Vật lí trường THPT Hồng Đức,trường THPT Thanh Miện III đã tạo điều kiện trong thời gianthực nghiệm và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên

cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 21 đã giúp đỡ và đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Đặng Thị Uyên

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iii http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Phạn vi nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 6

1.2.1 Cơ sở của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 6

1.2.2 Quan niệm về kiến tạo trong dạy học 7

1.2.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học 8

1.2.4 Các loại kiến tạo trong dạy học 9

1.2.5 Cách tiếp cận lý thuyết kiến tạo trong dạy học 10

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo 11

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.3 Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông 11

1.3.1 Đặc thù của môn Vật lí ở trường phổ thông 11

1.3.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT 12

1.3.3 Một số mô hình về tiến trình dạy học theo LTKT 14

1.4 Bản đồ tư duy 16

1.4.1 Khái niệm bản đồ tư duy 16

1.4.2 Cách vẽ bản đồ tư duy 16

1.4.3 Ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học 19

1.5 Tính tích cực của học sinh trong học tập 20

1.5.1 Khái niệm tính tích cực nhận thức 20

1.5.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 20

1.5.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 21

1.5.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh 22

1.6 Tính bền vững của kiến thức 23

1.6.1 Khái niệm về kiến thức Vật lí 23

1.6.2 Tính bền vững của kiến thức 23

1.6.3 Nguyên tắc về sự bền vững của kiến thức 23

1.6.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá tính bền vững của kiến thức 24

1.7 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD 24

1.7.1 Thực trạng của việc dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Hải Dương 24

1.7.2 Nguyên nhân của thực trạng 25

Kết luận chương 1 26

Chương 2 ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY 27

2.1 Đề xuất tiến trình dạy học tổng quát các kiến thức Vật lí THPT theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD 27

2.2 Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 và xây dựng cấu trúc logic nội dung của chương 31

2.2.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng 31

2.2.2 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung của chương 33

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.3 Nghiên cứu những thí nghiệm cần thiết trong dạy học một số kiến thức

chương “Động lực học chất điểm”Vật lí 10 34

2.3.1 Thí nghiệm sẵn có của trường thực nghiệm 34

2.3.2 Thí nghiệm chúng tôi đã cải tiến, chế tạo 35

2.4 Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo LTKTvới sự hỗ trợ của BĐTD 37

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 58

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 58

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 58

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 58

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 58

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 58

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 59

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 59

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 59

3.3.3 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC 59

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm kiểm tra kiến thức ngay sau khi học 67

Bảng 3.3 Bảng xếp loại điểm kiểm tra ngay sau khi học 67

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số thống kê ngay sau khi học 68

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất điểm Xi ngay sau khi học 69

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần suất lũy tích ngay sau khi học 69

Bảng 3.7 Bảng thống kê điểm kiểm tra kiến thức sau khi học 5 tháng 71

Bảng 3.8 Bảng xếp loại điểm kiểm tra sau khi học 5 tháng 72

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số thống kê sau khi học 5 tháng 72

Bảng 3.10 Bảng phân bố tần suất điểm Xi sau khi học 5 tháng 73

Bảng 3.11 Bảng phân bố tần suất lũy tích sau khi học 5 tháng 73

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN vi http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ

Trang

Hình 1.1 Cấu trúc của bản đồ tư duy 17

Hình 2.1 Thí nghiệm đo độ lớn lực ma sát trượt 34

Hình 2.2 Bộ thí nghiệm “Khảo sát chuyển động của vật trên mặt phẳng nghiêng, đo hệ số ma sát” 34

Hình 2.3 Bộ thí nghiệm sau khi đã cải tiến 35

Hình 2.4 Thí nghiệm khảo sát chuyển động của vật trên đĩa quay 37

Hình 3.1 Các nhóm HS tích cực thảo luận đưa ra dự đoán về lực ma sát trượt 61

Hình 3.2 Các nhóm HS tích cực làm thí nghiệm 62

Hình 3.3 Học sinh hoàn thiện BĐTD các kiến thức về lực ma sát trượt 64

Hình 3.4 Biểu đồ xếp loại kết quả học tập ngay sau khi học 67

Hình 3.5 Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra ngay sau khi học 69

Hình 3.6 Đồ thị phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra ngay sau khi học 69

Hình 3.7 Biểu đồ xếp loại kết quả học tập sau khi học 5 tháng 72

Hình 3.8 Đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra sau khi học 5 tháng 73

Hình 3.9 Đồ thị phân bố tần suất lũy tích điểm kiểm tra sau khi học 5 tháng 73

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS 14

Sơ đồ 2.1 Tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD nhằm phát huy TTC của học sinh 28

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm” 33

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức “Lực ma sát trượt” 40

Sơ đồ 2.4 Bản đồ tư duy dự kiến dự đoán của các nhóm về lực ma sát trượt 42

Sơ đồ 2.5 Bản đồ tư duy dự đoán về lực ma sát trượt 43

Sơ đồ 2.6 Bản đồ tư duy tóm tắt kiến thức về lực ma sát trượt 55

Sơ đồ 2.7 Bản đồ tư duy hệ thống các bước dạy học theo LTKT sử dụng trong bài “Lực ma sát trượt” 55

Sơ đồ 2.8 Sơ đồ tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức “Lực hướng tâm” 3

Sơ đồ 2.9 Bản đồ tư duy dự kiến dự đoán của các nhóm về lực hướng tâm 5

Sơ đồ 2.10 Bản đồ tư duy dự đoán về lực hướng tâm 5

Sơ đồ 2.11 Bản đồ tư duy tóm tắt kiến thức về lực hướng tâm 14

Sơ đồ 2.12 Bản đồ tư duy hệ thống các bước dạy học theo LTKT sử dụng trong bài “Lực hướng tâm” 14

Trang 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 1 http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp giáo dục là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục - đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay Điều 28.2 Luật giáo dục ngày 14

tháng 6 năm 2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,khả năng làm việc theo nhóm;…” [21]

Vật lí là một trong những môn khoa học mà kiến thức của nó được ứng dụng nhiều trong đời sống thực tiễn, gắn liền với thế giới tự nhiên Vì vậy, đa số các kiến thức mà học sinh (HS) sẽ học, các em ít nhiều đã có những quan niệm sẵn có Căn cứ vào quan niệm ban đầu ấy của HS để tổ chức hoạt động dạy học là một trong những hướng dạy học có hiệu quả Lấy quan niệm ban đầu của HS làm căn cứ để xây dựng tri thức chính là đặc trưng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo (LTKT) Ở đây, các quan niệm ban đầu của HS có thể sai hoặc đúng nhưng chắc chắn chưa đầy đủ, cần thiết giáo viên (GV) phải khơi gợi để HS bộc lộ các quan niệm đó và thấy được các quan niệm đó có thể chưa phù hợp với thực tế khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề mới ở HS Trên cơ sở đó, GV sẽ giúp đỡ để HS kiến tạo tri thức một cách tích cực, dẫn đến HS sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chỉnh, hoàn thiện những quan niệm đó và lĩnh hội được kiến thức khoa học một cách chính xác

Thực tế hiện nay, hầu như các GV khi dạy học chưa chú trọng khai thác các quan niệm ban đầu của HS mà chỉ áp đặt theo một logic đã chuẩn bị sẵn Vì thế, sau khi học xong, nhiều kiến thức mà HS tiếp thu được không bền vững còn các quan niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong mỗi HS

Một công cụ có thể hỗ trợ trong việc dạy học kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóa kiến thức sau mỗi chương, mỗi kì học…đó là bản

đồ tư duy (BĐTD) BĐTD là một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt động, chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộ não, phát huy được tối đa năng

Trang 12

lực sáng tạo của con người Trong học tập và giảng dạy, BĐTD giúp cho học sinh và giáo viên trình bày các ý tưởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, học tập thông qua biểu đồ, tóm tắt thông tin của một bài học, hệ thống lại kiến thức đã học, tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới…Đặc biệt, việc sử dụng BĐTD trong dạy học kiến thức mới có thể giúp học sinh học tập một cách chủ động, tích cực và huy động được tất cả học sinh tham gia xây dựng bài một cách hào hứng, giúp cho học sinh hiểu được nội dung bài học một cách rõ ràng và hệ thống, việc ghi nhớ cũng như vận dụng cũng sẽ tốt hơn, từ đó sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn

Hiện nay, GV mới chỉ tiếp xúc với BĐTD để tìm hiểu các công dụng của nó, rất ít GV đã khai thác, sử dụng nó để đưa vào dạy kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học… Cho nên đây là vấn đề có tính cấp thiết cần nghiên cứu

Liên quan đến những vấn đề nghiên cứu của đề tài, đã có một số công trình

nghiên cứu như: “Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy học chương “Động lực

học chất điểm” Vật lý lớp 10 với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy học và bản đồ

tư duy” - Bùi Ngọc Anh Toàn - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thái Nguyên - 2012; “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số kiến thức chương “cơ học chất lưu” (sách giáo khoa vật lý 10 - nâng cao) nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh” - Cát Thị Thu Hiền - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thái Nguyên - 2007;…

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh trung học phổ thông (THPT) Áp dụng tiến trình nêu trên trong tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm”

Trang 13

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy của GV môn Vật lí và hoạt động học của HS lớp 10 THPT

Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD

4 Giả thuyết khoa học

Nếu dựa trên cơ sở lí luận về dạy học theo LTKT, về BĐTD, đồng thời nghiên cứu và phân tích nội dung kiến thức khoa học để xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 theo LTKT với sự

hỗ trợ của BĐTD, thì có thể góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT

5 Phạn vi nghiên cứu

- Một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

- Địa bàn nghiên cứu: huyện Ninh Giang, Thanh Miện - tỉnh Hải Dương

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về:

- Lý thuyết kiến tạo

Trang 14

6.7 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Ninh Giang, huyện Thanh Miện - tỉnh Hải Dương để kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài đã đề ra

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

8 Những đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vận dụng LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT

- Xây dựng tiến trình dạy học tổng quát theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD

Từ đó, vận dụng để xây dựng tiến trình dạy học và tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 nhằm góp phần phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh THPT

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT và sinh viên các trường sư phạm

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo lý thuyết

kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

Chương 2 Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học

chất điểm” Vật lí 10 theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học là J.Piaget Theo ông, nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch

sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: Đồng hóa và điều ứng [12]

Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy học một

số nội dung trong chương trình Vật lí, toán học,… và cũng đã có một số thực nghiệm

sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới này trong việc tích cực hóa vai trò của chủ thể người học Có thể nêu ra một số công trình nghiên cứu của một số tác giả

như: “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương

trình vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” - Dương Bạch Dương - Luận án tiến

sĩ giáo dục học - 2002; “Nghiên cứu, tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức

chương “Các định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10-Nâng cao) theo quan điểm kiến tạo”

- Nguyễn Thu Thương - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Thái Nguyên - 2008;…

Bản đồ tư duy là một công cụ hỗ trợ đắc lực trong hoạt động dạy học Việc sử dụng BĐTD ở nước ta được biết đến rộng rãi vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy - BĐTD” của nhóm Tư duy mới (New Thingking Group - NTG) thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội triển khai thực hiện

Những năm gần đây, việc sử dụng BĐTD trong dạy học bộ môn Vật lí đã có

nhiều đề tài nghiên cứu như: “Phát huy tính tích cực học sinh trong dạy học chương

“Sóng ánh sáng” Vật lí 12 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” - Nguyễn Thị Thu

Thương - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội 2 - 2013; “Tổ chức dạy học nêu và giải

quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy chương "Dòng điện trong các môi trường" Vật lí 11 cho HS THPT miền núi” - Bùi Văn Phú - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP

Trang 16

Thái Nguyên - 2014;… Các công trình nghiên cứu đều chỉ ra rằng: Sử dụng BĐTD trong dạy học giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Việc vận dụng LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học chắc chắn sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực sáng tạo của HS trong hoạt động dạy học Vì vậy, trong đề tài của mình, chúng tôi kế thừa những nghiên cứu của các tác giả trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu việc vận dụng LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD vào soạn giảng một số kiến thức thuộc chương “Động lực học chất điểm” Vật

lí 10 nhằm phát huy tính tích cực và tăng độ bền vững kiến thức cho học sinh

1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.1 Cơ sở của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.1.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý học lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức Theo quan điểm

này: “Hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông tin và

thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa

và điều ứng” [12]

Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và sự cân bằng [16] Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết

và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới Còn

sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình huống mới Để giải quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí

là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng Như vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức

mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi

có sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng Quá trình nhận thức đạt tới đỉnh cao khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng

Trang 17

1.2.1.2 Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo

Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình Nếu

hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn Một số hiện tượng con người chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn

Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Trong quá trình học tập, người học không ngừng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới

1.2.2 Quan niệm về kiến tạo trong dạy học

1.2.2.1 Kiến tạo là gì?

Theo Từ điển Tiếng Việt “kiến tạo” là xây dựng nên [18] Như vậy, ở đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân

1.2.2.2 Quan điểm về kiến tạo trong dạy học

Có một số quan điểm sau đây [5]:

- Kiến tạo trong dạy học còn khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà

họ đã có trước đó

- Lý thuyết kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nhận được từ người khác

- Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có

Trang 18

Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học nhưng các quan điểm đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của HS trong quá trình học tập và cách thức họ thu nhận các tri thức đó cho bản thân Theo những quan điểm này, HS không học bằng cách tiếp nhận những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt mà bằng cách đặt mình vào môi trường học tập từ đó họ tích cực, chủ động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và giải quyết vấn đề để xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

1.2.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong dạy học

Luận điểm 1:

Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức Chẳng hạn trẻ em tập đi bằng cách

“đi”, việc “đi” của nó lúc đầu có thể rất khó khăn và luôn vấp ngã, nhưng qua thực tiễn đó chúng sẽ đi được đồng thời rút ra được các kiến thức và kinh nghiệm để đi sao cho không ngã Như vậy, đứa trẻ “tập đi” bằng cách “đi” chứ không phải bằng cách được dạy những qui tắc để đi và thực hành chúng

Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hoà

mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

Trang 19

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình học tập Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình học tập của học sinh

Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều

chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng học sinh phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức học sinh thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn

Luận điểm 5: Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có

Dự đoán Kiểm nghiệm Thất bại Thích nghi Tri thức mới

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó thể hiện vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sự sáng tạo không ngừng của học sinh trong quá trình học tập Những kiến thức tiếp cận học sinh là những “kinh nghiệm” có trong bản thân mỗi học sinh, và hệ thống kiến thức đó sẽ được chính bản thân học sinh xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng Vì vậy, tri thức mà mỗi người có được là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí có thể quá xa vời hay lạc hậu

so với tri thức khoa học phổ thông, so với lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống Tuy nhiên, với cách học như thế này, học sinh có thể “thỏa sức” tìm tòi, thể hiện sự sáng tạo không ngừng trong quá trình kiến tạo nên tri thức cho bản thân.Và trên cơ sở đó thì trong dạy học, giáo viên cần thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo để giúp cho chu trình kiến tạo tri thức của học sinh được diễn ra một cách thuận lợi hơn

1.2.4 Các loại kiến tạo trong dạy học

1.2.4.1 Kiến tạo cơ bản

Kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập

Các nhà kiến tạo cơ bản cho rằng, tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi các nhân mà người khác không thể thâm nhập

Trang 20

Kiến tạo cơ bản khẳng định người học đóng vai trò chủ động trong quả trình nhận thức Người học tự xây dựng nên kiến thức cho mình trong quá trình học tập Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà người học thu được nói chung mang tính các nhân, cô lập và thiếu tính xã hội

1.2.4.2 Kiến tạo xã hội

Kiến tạo xã hội là lý thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, các điều kiện

xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người

Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi các nhân nằm trong một hoàn cảnh xã hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng được mang tính xã hội Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những quá trình tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức cho mỗi các nhân

1.2.5 Cách tiếp cận lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Có thể trình bày cách tiếp cận của mô hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [13, tr 13-14]:

Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu kiến thức, thông qua

đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách Muốn làm biến đổi nhận thức của học sinh, giáo viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề, tạo ra được những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy nghĩ của học sinh với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức

Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là: tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có; cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn có của HS); tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề; động viên HS thể hiện, trình bày kiến thức mới Như vậy, trong quá trình dạy học, GV không được đơn thuần truyền thụ kiến thức mà phải là người động viên HS tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức

Trang 21

1.2.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo

1.2.6.1 Vai trò của giáo viên

- Tạo không khí dạy học

- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng

- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình

- Là trọng tài điều khiển học sinh tranh luận ý kiến

- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự giác khắc phục chúng

- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận

1.2.6.2 Vai trò của học sinh

Trong dạy học kiến tạo, người học được hoạt động rất nhiều Họ thực sự có vai trò trung tâm trong hoạt động dạy học Cụ thể [5]:

- HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới

- HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

- HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và với GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập

1.3 Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông

1.3.1 Đặc thù của môn Vật lí ở trường phổ thông

Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu về các quy luật vận động của tự nhiên, từ tầm vi mô (các hạt cấu tạo nên vật chất) cho đến tầm vĩ mô (các hành tinh, thiên hà và vũ trụ) Đối tượng nghiên cứu chính của Vật lí hiện nay bao gồm vật chất, năng lượng, không gian và thời gian Ngoài ra, Vật lí còn được xem là ngành

Trang 22

khoa học cơ bản bởi vì các định luật Vật lí chi phối hầu như tất cả các ngành khoa học tự nhiên khác

Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức Vật lí có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan khoa học ở học sinh Vật lí học còn là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị dùng trong đời sống và sản xuất

Vì vậy, việc nghiên cứu, giảng dạy Vật lí cần trực quan, cho HS quan sát thí nghiệm Ngoài ra, việc giảng dạy Vật lí còn yêu cầu HS giải quyết được những bài toán liên quan đến thực tế, giải thích được những hiện tượng thực tế Trước những hiện tượng ấy, HS có rất nhiều quan niệm khác nhau, trong đó có những quan niệm sai lầm Trong quá trình giảng dạy, giáo viên sử dụng những lập luận khoa học, những thí nghiệm,… giúp HS có những nhận thức, hiểu biết đúng đắn về những hiểu biết sai lầm mà họ thường gặp, và đây cũng chính là đặc trưng của dạy học kiến tạo

1.3.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT

* Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh

Muốn thực hiện các tư tưởng của dạy học kiến tạo, người GV phải xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp Mặc dù giáo viên là người vạch kế hoạch nhưng phải khéo léo để HS không cảm thấy mình bị điều khiển, HS sẽ hăng say học tập hơn Vì hoạt động của HS là do động cơ thúc đẩy từ bên trong, nhu cầu của chính mình, chứ không phải do sự cưỡng ép từ bên ngoài

* Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học

Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau:

+ Việc lựa chọn tri thức: dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa vào trình

độ học sinh Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì nó liên quan đến mục tiêu và phương pháp dạy học

+ Cách tác động đến tri thức: GV “chuyển” tri thức cho HS thông qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để họcsinh tư duy, tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề Đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng thời củng cố kiến thức và kỹ năng sẵn có

Trang 23

* Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh

Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn được giải quyết vấn đề là rất ít Do đó, GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng thú học tập

Để HS có được nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có vấn đề, tình huống này sẽ đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải quyết vấn đề và lúc đó hoạt động tư duy diễn ra Lúc bấy giờ động cơ học tập là tự giác từ bên trong HS, do nhu cầu học hỏi của các em, không hề có sự áp đặt nào từ phía bên ngoài nên các em rất có hứng thú trong học tập Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan đến tình huống cần giải quyết Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết (bằng hành động và tư duy) và cuối cùng là chủ thể chọn cách giải quyết tối ưu nhất, xây dựng kiến thức đúng đắn nhất

* Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh

Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức, kỹ năng sẵn có của HS là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức và phương pháp phù hợp Tuy nhiên, nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh nghiệm của HS thì hoạt động tư duy không diễn ra Nghĩa là khi câu hỏi đặt ra, HS trả lời dễ dàng thì hoạt động tư duy không phát triển Còn nếu câu hỏi đặt ra là quá khó, HS nỗ lực hết sức nhưng vẫn không trả lời được, HS sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy có thể diễn ra nhưng không đạt hiệu quả Như vậy không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học Vì vậy phải đặt câu hỏi

có vấn đề nằm trong “vùng phát triển gần nhất” của HS Nghĩa là câu hỏi đặt ra cao hơn trình độ hiện tại của HS nhưng chúng vẫn cảm thấy vừa sức (nếu có sự giúp đỡ của

GV và bạn bè cùng với sự nỗ lực của cá nhân thì có thể tìm được câu trả lời)

* Điều kiện trang thiết bị phải đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của học sinh

Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, HS phải tự kiến tạo kiến thức cho bản thân dưới sự hỗ trợ của GV nên con đường đi tìm tri thức Vật lí của HS cũng giống như các nhà khoa học HS cũng tự mày mò để thiết kế các phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ có sẵn để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức hay giải quyết các vấn đề đã đặt ra

Trang 24

1.3.3 Một số mô hình về tiến trình dạy học theo LTKT

1.3.3.1 Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phương Tây

Theo nghiên cứu của Trung tâm nội dung phương pháp của phòng bộ môn Vật

lí Viện nghiên cứu và chương trình giáo dục, có một số mô hình về tiến trình dạy học theo LTKT sau [26, tr 57]:

- Mô hình của Nossbaun và Novick (1981, 1982) gồm ba bước:

Bước 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn

Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức

Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới

- Mô hình của nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) được biểu diễn bởi sơ đồ:

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS

- Cosgrove và Osborne (1985) chú trọng tới những quan niệm sai của học sinh

Xây dựng các kiến thức mới

Đánh giá

So sánh với các kiến thức

có sẵn

Áp dụng các kiến thức mới

Trang 25

Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét quan điểm của người khác

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan điểm của học sinh với các quan điểm khoa học

Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới

1.3.3.2 Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả trong nước

Theo Nguyễn Quang Lạc, tiến trình dạy học theo quan điểm kiến tạo được chia làm ba bước như sau [15, tr 32-34]:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của học sinh

Giáo viên đưa ra tình huống thuận lợi (thông qua thí nghiệm, bài tập, câu chuyện…), tạo không khí cởi mở để học sinh phát biểu những quan niệm của học về vấn đề học tập Điều cơ bản là phải tôn trọng các quan niệm của học sinh, giáo viên chưa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạo điều kiện để học sinh trình bày được nội dung của quan niệm đó

Bước 2: Giáo viên tổ chức hướng dẫn và điều khiển học sinh thảo luận

Trong bước này, điều quan trọng là giáo viên phải tạo được không khí sư phạm dân chủ để khuyến khích học sinh tập tranh luận bảo vệ lý lẽ của mình, từ đó những học sinh có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân và từ bỏ nó; biết cách lập luận để chấp nhận quan niệm đúng Cuối cùng, giáo viên thể chế hóa kiến thức về vấn

đề học tập cho cả lớp

Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh vận dụng kiến thức

Giáo viên phải giúp học sinh luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lập luận để có những dự đoán, giải thích sự tiến triển của một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn đề trong tình huống mới liên quan đến nội dung của vấn đề học tập Nhờ

đó mà, học sinh vừa củng cố được nội dung của bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức cả trên hai bình diện kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội

Theo Dương Bạch Dương, tiến trình dạy học kiến tạo theo hướng để học sinh bộc lộ quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng gồm các bước sau [9, tr 48]:

Bước 1: Tìm hiểu những quan niệm sai thường gặp của học sinh

Trang 26

Bước 2: Để học sinh bộc lộ quan niệm sai của mình

Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh thảo luận để thấy rõ các câu trả lời sai Bước 4: Giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra kết luận, hợp thức hóa kiến thức Bước 5: Học sinh vận dụng để thấy rõ ý nghĩa của các quan niệm đúng vừa xây dựng được

Từ các mô hình trên, chúng tôi nhận thấy điểm chung của dạy học theo LTKT

là đều quan tâm tới quan niệm ban đầu của học sinh Từ quan niệm ban đầu ấy, giáo viên làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm ban đầu và kiến thức cần xây dựng, thúc đẩy người học có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn dẫn đến tích cực xây dựng kiến thức mới Cuối cùng, để khắc sâu kiến thức thì những kiến thức mới được xây dựng đó sẽ được vận dụng để giải quyết các vấn đề trong tình huống mới

1.4 Bản đồ tư duy

1.4.1 Khái niệm bản đồ tư duy

Theo Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy “Bản đồ tư duy còn gọi là sơ đồ tư

duy, lược đồ tư duy là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức, bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực” [7, tr 5]

1.4.2 Cách vẽ bản đồ tư duy

1.4.2.1 Công cụ vẽ bản đồ tư duy

Có hai cách để tạo ra BĐTD: Vẽ bằng tay hoặc bằng máy vi tính Nếu vẽ bằng tay thì học sinh chỉ cần một tờ giấy, một hộp bút màu Với cách vẽ bằng máy vi tính, học sinh có thể sử dụng phần mềm Buzan’s iMindMap hoặc concepDraw… Ngoài ra có thể

sử dụng phần mềm khác như Mind Maping hoặc vẽ bằng chương trình Microft Word

1.4.2.2 Các bước vẽ bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy có thể vẽ theo các bước sau [7]:

Bước 1: Vẽ chủ đề chính ở trung tâm

Để vẽ chủ đề chính ở trung tâm trước hết học sinh cần phải xác định được nội dung kiến thức trọng tâm của bài học hoặc một phần của bài học, sau đó học sinh thể hiện chủ đề ở chính giữa tờ giấy hoặc trên bản vẽ bằng hình ảnh hoặc từ khóa Sử dụng các yếu tố: kích thước, màu sắc để làm nổi bật nội dung của chủ đề chính

Trang 27

Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, học sinh xác định kiến thức hỗ trợ cho nôi dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ Trong khi vẽ học sinh chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh

Bước 4: Hoàn thiện BĐTD

Học sinh có thể thêm nhiều hình ảnh và sử dụng màu sắc giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện BĐTD

Hình 1.1 Cấu trúc của bản đồ tư duy

1.4.2.3 Nguyên tắc vẽ bản đồ tư duy

Để sử dụng BĐTD một cách hiệu quả trong quá trình lập và sử dụng BĐTD cần tuân theo các nguyên tắc: nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc [22], [23]

 Nhấn mạnh

Nhấn mạnh là quan trọng vì nó có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sángtạo Mọi kỹ thuật để nhấn mạnh đều có thể được dùng để liên kết, và ngược lại Để đảm bảo nguyên tắc này nên sử dụng những thủ thuật sau:

Trang 28

- Luôn dùng một hình ảnh trung tâm:

Hình ảnh có tác dụng thu hút sự tập trung của mắt và não, kích hoạt vô số liên kết đồng thời giúp ghi nhớ hiệu quả Hơn nữa, hình ảnh luôn hấp dẫn, lôi cuốn, gây

sự thích thú, và thu hút quan tâm

Dùng hình ảnh ở mọi nơi trong Bản đồ tư duy; điều này sẽ tạo được sự cân bằng giữa các kỹ năng thị giác và ngôn ngữ của vỏ não, từ đó tăng cường năng lực hình dung

- Mỗi ảnh trung tâm dùng nhiều màu:

Màu sắc kích thích trí nhớ và sáng tạo, tránh sự đơn điệu, luôn cố gắng làm hình vẽ sinh động và lôi cuốn hơn

- Dùng kích cỡ trong các ảnh và xung quanh các từ:

Kích cỡ có tác dụng làm “nổi bật”, dễ nhớ và tăng hiệu quả giao tiếp Hình vẽ trong không gian 3 chiều hay chữ viết nổi có hiệu ứng nhấn mạnh các phần tử quan trọng trong Bản đồ tư duy

- Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in và dòng chữ chạy:

Thay đổi kích cỡ là cách tốt nhất để chỉ tầm quan trọng tương đối giữa các thành phần trong cùng một phân cấp Kích cỡ lớn có tác dụng nhấn mạnh và tích cực giúp trí nhớ

Một khi xác định ảnh trung tâm và ý chủ đạo thì khả năng liên kết của não sẽ giúp ta đi sâu vào thế giới ý tưởng, các vấn đề cần giải quyết

- Dùng mũi tên để chỉ các mối liên hệ cùng nhánh, hoặc khác nhánh:

Nhờ những mũi tên chỉ dẫn, ta sẽ nhanh chóng nhìn thấy sự liên hệ giữa các vùng trong Bản đồ tư duy Những mũi tên này có thể chạy chỉ theo một chiều, hay phân thành nhiều mũi, và kích cỡ, hình thù cũng thay đổi Nhờ đó mà tư duy có định hướng không gian

Trang 29

- Dùng màu sắc:

Màu sắc là một trong những công cụ tăng cường trí nhớ và sáng tạo hiệu quả nhất Dùng màu sắc đểlàm ký hiệu hay phân biệt các vùng trong bản đồ tư duy sẽ làm tăng tốc độ tiếp cận thông tin và khảnăng nhớ thông tin đó, kết quả là những ý tưởng sáng tạo sẽ mở rộng cả về số lượng lẫn quy mô

- Dùng ký hiệu:

Khi dùng ký hiệu, ta có thể lập tức tìm mối liên kết giữa các bộ phận trên cùng một trang trong bản đồ tư duy, bất kể chúng xa hay gần nhau Ký hiệu cũng giúp tiết kiệm thời gian

 Mạch lạc

Diễn đạt không sáng sủa sẽ khó tiếp thu Một ghi chú viết vẽ nguệch ngoạc sẽ gây trở ngại nhiều hơn là giúp cho trí nhớ vì nó đi ngược lại bản tính liên kết của tư duy, và hạn chế tư duy mạch lạc:

- Mỗi dòng chỉ có một từ khóa

- Viết từ khóa trên vạch liên kết

- Vạch liên kết và các từ luôn cùng độ dài

- Các vạch liên kết nối liền nhau và các nhánh chính luôn nối với ảnh trung tâm

- Ảnh vẽ thật rõ ràng

- Bản đồ tư duy luôn nằm theo chiều ngang

1.4.3 Ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học

* Ghi chép, tóm tắt, hệ thống hóa nội dung bài học, đưa ra các ý tưởng trong dạy học

BĐTD là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập vì chúng giúp giáo viên và học sinh trong việc trình bày các ý tưởng một cách rõ ràng, sáng tạo Trong phạm vi cá nhân, học sinh có thể sử dụng BĐTD để học bài mới hay ghi chép, tóm tắt, hệ thống hóa nội dung bài học

Mục đích hàng đầu của ghi chép là để ôn lại thông tin nhằm tăng cường khả năng ghi nhớ Lập BĐTD là hình thức ghi chép rất hiệu quả Kĩ thuật ghi chép này cho phép học sinh nhanh chóng ghi lại các ý tưởng bằng các từ khóa, sắp xếp một cách cơ bản thông tin khi nó được truyền tải và cho học sinh có cơ hội để hình thành những mối liên hệ và liên tưởng Học sinh cũng có thể tham gia vào bài học bằng cách bổ sung những suy nghĩ, quan điểm của chính mình

Trang 30

* Khả năng sử dụng BĐTD để tự học các kiến thức Vật lí

- Sử dụng BĐTD tóm tắt kiến thức theo đề cương: Học sinh có thể sử dụng BĐTD để tóm tắt kiến thức dựa vào bảng mục lục trong SGK Điều này giúp cho học sinh có cái nhìn tổng quan về toàn bộ nội dung của môn học và có ước lượng về kiến thức cần phải chuẩn bị cho kỳ thi

- Sử dụng BĐTD tóm tắt kiến thức của chương

- Dùng BĐTD tóm tắt nội dung khái niệm Vật lí, định luật Vật lí, nội dung thuyết Vật lí

- Sử dụng BĐTD giúp ôn tập, củng cố kiến thức trong một bài học, một chủ đề: lập BĐTD vào cuối tiết học để tổng kết các kiến thức cơ bản, trọng tâm giúp củng

cố các kiến thức đó

1.5 Tính tích cực của học sinh trong học tập

1.5.1 Khái niệm tính tích cực nhận thức

Theo Thái Duy Tuyên [29, tr 463]:

“Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy”

“Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh”

1.5.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

1.5.2.1 Những dấu hiệu biểu thị tính tích cực

Để giúp giáo viên phát hiện được HS có tích cực trong học tập hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây [29]:

 Dấu hiệu bên ngoài:

- Các em có chú ý học tập không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có hăng hái, tự giác tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, tham gia tốt các hoạt động học tập nhóm, chia sẻ thông tin với người khác v.v )

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

Trang 31

 Dấu hiệu bên trong

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

 Kết quả học tập: Căn cứ vào điểm kiểm tra của học sinh

1.5.2.2 Mức độ tích cực của học sinh

- Có tự giác học tập không?

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần

- Có kiên trì vượt khó hay không?

- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ với

học sinh, cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của học sinh

- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so

sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn

nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,

tham quan, làm việc trong vườn trường, trong phòng thí nghiệm

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn vào các

tình huống mới

Trang 32

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập qua các phương tiện

thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học

nói chung và biểu dương những học sinh có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

1.5.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh

Để đánh giá tính tích cực của HS chúng tôi dựa vào những dấu hiệu về tính tích cực theo lý luận của GS.TSKH Thái Duy Tuyên và dựa vào kết quả học tập của

HS Trên cơ sở đó chúng tôi đưa ra hai tiêu chí đánh giá: định tính và định lượng

 Tiêu chí đánh giá định tính: Gồm 2 tiêu chí:

- Tiêu chí về thái độ, hành vi và hứng thú (dựa vào dấu hiệu bên ngoài):

+ Đa số học sinh đúng giờ trong các cuộc họp, làm việc nhóm và học sinh tích cực tham gia các hoạt động của nhóm

+ Đa số học sinh luôn lắng nghe, hăng hái phát biểu ý kiến, đóng góp ý kiến đúng trong các hoạt động thảo luận nhóm

+ Đa số học sinh đề xuất được giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết

+ Đa số học sinh thường xuyên chia sẻ thông tin mới từ những nguồn khác nhau Học sinh sẵn sàng đón nhận nhiệm vụ, tự giác thực hiện nhiệm vụ, cố gắng hoàn thành công việc bằng mọi cách, hoàn thành công việc sớm hơn kế hoạch…

- Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm (dựa vào dấu hiệu bên trong):

+ Phần lớn học sinh tích cực sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa,…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

+ Đa số học sinh tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào giải quyết các tình huống khác nhau, độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ

+ Đa số học sinh hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình

Trang 33

 Tiêu chí đánh giá định lượng:

Để đánh giá định lượng về TTC của HS lớp thực nghiệm, chúng tôi đánh giá thông qua kết quả học tập (căn cứ điểm kiểm tra), trong đó chúng tôi đưa ra tiêu chí định lượng về phát huy tính tích cực là: Điểm kiểm tra ngay sau khi học có ít nhất 90% học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 30% HS đạt điểm khá giỏi

1.6 Tính bền vững của kiến thức

1.6.1 Khái niệm về kiến thức Vật lí

Theo Nguyễn Văn Khải: “Kiến thức Vật lí là kết quả phản ánh trong đầu óc

con người về các tính chất, mối liên hệ quy luật của các sự vật, hiện tượng Vật lí và

về cách nhận thức, vận dụng kết quả phản ánh đó của con người” [14, tr 14]

1.6.2 Tính bền vững của kiến thức

Quá trình dạy học Vật lí cần quan tâm đến việc ôn luyện và khắc sâu hệ thống kiến thức cho học sinh với các cấp độ nắm vững kiến thức: hiểu, nhớ và vận dụng (hay nhận biết, tái hiện, kĩ năng và sáng tạo) Tính bễn vững của kiến thức gắn liền với việc phát triển tư duy dựa trên sự lĩnh hôi vững chắc các sự kiện Vật lí nền tảng, các kiến thức Vật lí điển hình Mức độ bền vững của kiến thức sẽ có sức sáng tạo cao,

là tiền đề trí tuệ cho học sinh tự học và vươn lên trong khoa học [14, tr 15]

1.6.3 Nguyên tắc về sự bền vững của kiến thức

Hiện nay, học sinh học nhiều, nhưng không nhớ và khả năng vận dụng rất kém

Để kiến thức được bền vững, cần tuân theo một số yêu cầu sau đây khi dạy học [27, tr 153-154]:

a) Các tài liệu học tập phải có lôgic chặt chẽ theo bản chất của nó

b) Mỗi tài liệu cần nhớ phải có kết luận ngắn gọn; những tri thức đưa vào trí tuệ học sinh phải có khối lượng nhỏ; cần loại bỏ khỏi trí nhớ của các em tất cả những điều mà họ có thể suy ra dễ dàng từ những tri thức cơ bản đã biết

c) Trong quá trình dạy học, nói chung thầy giáo không giới thiệu toàn bộ tri thức ngay lập tức, mà thường chỉ giới thiệu những vấn đề cơ bản để học sinh nắm vững Sau đó sẽ củng cố, bổ sung và mở rộng dần khối lượng tri thức, bằng cách đưa vào những thí dụ mới, những vấn đề có tính chất khái quát, làm rõ thêm những khái niệm và lý thuyết trừu tượng

Trang 34

d) Những tri thức của đề tài phải được giới thiệu tỉ mỉ và được củng cố thường xuyên, đào sâu bằng nhiều phương pháp khác nhau để học sinh có thể ghi nhớ và vận dụng thành thạo chúng

e) Các bài luyện tập cần có nội dung rõ ràng, có tác dụng mở rộng tri thức, phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo của học sinh

f) Tùy theo trình độ nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh mà tổ chức cho các em thực hiện những hoạt động độc lập, nhằm giúp các em vận dụng sáng tạo những tri thức và kĩ năng đã biết

g) Để học sinh nắm vững tri thức, cần thường xuyên ôn tập tri thức cũ, vận dụng chúng để giải quết vấn đề nảy sinh trong điều kiện mới, theo những phương pháp mới

h) Quá trình dạy học phải rèn luyện trí tuệ học sinh bằng cách cho các em giải quyết những vấn đề ngày càng phức tạp, nghĩa là phải làm cho năng lực trí tuệ của các em phát triển liên tục

1.6.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá tính bền vững của kiến thức

Để đánh giá tính bền vững của kiến thức, chúng tôi sẽ tiến hành kiểm tra ngay sau khi học sinh học xong tiết ôn tập chương và sau đó khoảng 5 tháng tiến hành kiểm tra lại (vẫn bài kiểm tra đó) thì kết quả phải được ít nhất 70% học sinh đạt điểm

từ trung bình trở lên

1.7 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD

1.7.1 Thực trạng của việc dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD ở một

số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Hải Dương

Để tìm hiểu thực trạng việc dạy học Vật lí theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD, chúng tôi tiến hành điều tra bằng bài trắc nghiệm, trao đổi trực tiếp, dự giờ, quan sát việc dạy và học của giáo viên và học sinh ở 2 trường THPT: Hồng Đức, Thanh Miện III trên địa bàn 2 huyện Ninh Giang và Thanh Miện tỉnh Hải Dương Kết quả điều tra cho thấy:

1.7.1.1 Đối với học sinh

- Trước khi học một kiến thức Vật lí, HS đã có những biểu tượng ban đầu về

sự vật, hiện tượng đó tuy nhiên nó chưa đầy đủ và có thể có sai lầm

- Đa số HS muốn học theo kiểu “thầy đọc, trò ghi” học sinh ít phát biểu xây dựng vì sợ sai

- Trên 90% HS thích học Vật lí có thí nghiệm và thích được làm thí nghiệm nhưng rất ít tiết học có thí nghiệm và chỉ có tiết thực hành mới được làm thí nghiệm

Trang 35

1.7.1.2 Đối với giáo viên

Chúng tôi tiến hành tìm hiểu tình hình dạy học môn Vật lí nói chung và dạy học

chương “Động lực học chất điểm” nói riêng theo LTKT ở một số trường THPT thuộc

địa bàn nói trên (câu hỏi điều tra ở phụ lục 3), kết quả cho thấy:

- 11/15 GV không biết đến dạy học theo LTKT

- 3/15 GV có biết LTKT nhưng chưa bao giờ áp dụng vào dạy học

- 1/15 GV thỉnh thoảng áp dụng dạy học theo LTKT

- 12/15 GV có quan tâm đến quan niệm ban đầu của học sinh nhưng đa phần chưa khai thác triệt để trong dạy học GV mới chỉ ra cho HS thấy quan niệm sai bằng cách đưa ra kiến thức khoa học, số ít GV đã chứng minh một số quan niệm sai bằng lập luận khoa học

- 12/15 GV thường dạy “chay”, ít sử dụng thí nghiệm vì thí nghiệm mất thời gian và nhiều khi không thành công, hầu như GV chỉ sử dụng thí nghiệm khi có người dự giờ

- 13/15 GV không biết đến việc sử dụng BĐTD để hỗ trợ trong dạy học

Như vậy thực tế nhiều giờ dạy Vật lí ở trường phổ thông vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp Nhiều GV vẫn dùng phương pháp thuyết trình, giảng giải là chủ yếu nên chư phát huy được tính tích cực của HS GV chưa vận dụng hiệu quả phương tiện dạy học như BĐTD giúp HS dễ tiếp thu bài học, dễ nhớ và nhớ lâu do đó kiến thức của HS chưa bền vững và sâu sắc

1.7.2 Nguyên nhân của thực trạng

- Đa số GV quá bám sát vào khung phân phối chương trình, chưa có sự linh động mềm dẻo trong quá trình giảng dạy

- Đa số GV không muốn áp dụng phương pháp mới hoặc tận dụng vai trò của phương tiện dạy học vì thời gian giới hạn của tiết dạy

- Một số GV còn chậm đổi mới, không có tâm huyết với nghề, trình độ chuyên môn nghiệp vụ còn hạn chế, không đầu tư cho việc chuẩn bị tiết dạy, thiết kế bài học theo hướng phát huy tính tính cực của HS

- Đa số HS làm quen với phương pháp truyền thống do đó chưa có thói quen tích cực tham gia tìm tòi khám phá, chưa chủ động tham gia giải quyết vấn đề trong bài học

Trang 36

Kết luận chương 1

Theo quan điểm dạy học hiện đại, giáo viên không truyền thụ kiến thức một chiều cho học sinh mà phải tổ chức, hướng dẫn, trợ giúp các em chiếm lĩnh tri thưc khoa học, nghĩa là yêu cầu học sinh phải tích cực học tập Dạy học theo LTKT thực hiện theo định hướng này Khi dạy học theo LTKT, học sinh có cơ hội được bày tỏ các quan niệm, trình bày các ý tưởng, kinh nghiệm cũng như vốn kiến thức của riêng mình trước tập thể lớp Các quan niệm ban đầu của học sinh sẽ được kiểm nghiệm bằng các thí nghiệm Từ đó học sinh sẽ tự xây dựng được kiến thức mới kiến thức khoa học cho mình

Bản đồ tư duy là một phương tiện hữu hiệu giúp học sinh có phương pháp tư duy logic hiệu quả, là một phương tiện giúp học sinh nắm vững kiến thức bài học, kiến thức được hình thành bền vững Sự kết hợp giữa dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD không những giúp học sinh có được năng lực nhận thức, năng lực tư duy khoa học, năng lực giải quyết vấn đề mà còn rèn luyện cho các em phương pháp xây dựng các giả thuyết khoa học, phương pháp kiểm tra giả thuyết khi gặp một vấn

đề mới trong cuộc sống, rèn luyện cho các em sự kiên trì, tự giác trong học tập cũng như nghiên cứu khoa học đồng thời sẽ rèn luyện cho các em phương pháp ghi nhớ kiến thức khoa học Điều này sẽ đảm bảo cho kiến thức của học sinh được hình thành một cách khoa học, bền vững, sẽ làm cho học sinh tự tin, tích cực chủ động trong việc tiếp nhận các tình huống học tập mới

Thực tế dạy học ở 2 trường trên địa bàn 2 huyện của tỉnh Hải Dương mà chúng tôi tìm hiểu: trang thiết bị thí nghiệm còn thiếu, giáo viên chưa khai thác quan niệm ban đầu trong dạy học, chưa biết vận dụng LTKT vào dạy học Vật lí nên việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh cũng bị hạn chế.Chúng tôi cũng đã làm rõ được nguyên nhân của thực trạng trên

Những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn trong chương sẽ là cơ sở để chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD ở chương 2

Trang 37

Chương 2

ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THEO

LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY

2.1 Đề xuất tiến trình dạy học tổng quát các kiến thức Vật lí THPT theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD

Sau khi nghiên cứu lí luận về lý thuyết kiến tạo, tính tích cực của học sinh, bản

đồ tư duy, chúng tôi đề xuất tiến trình dạy học tổng quát các kiến thức Vật lí THPT theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD được trình bày như sơ đồ 2.1

Sau đây chúng tôi phân tích cụ thể từng bước:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh

Mục đích của bước này là tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm

có sẵn, tạo điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xem xét quan điểm của người khác

Để đạt được mục đích trên cần:

* Về phía giáo viên:

- GV lựa chọn những tình huống học tập (thông qua thí nghiệm nhanh, một số câu hỏi hỏi, một tình huống thực tế,…) liên quan đến vấn đề học tập, yêu cầu HS đưa

ra các giả thuyết để dự đoán hiện tượng hoặc giải thích hiện tượng

- GV cần lưu ý động viên, khích lệ HS đưa ra ý kiến, suy nghĩ của bản thân mình, tích cực tham gia vào quá trình trao đổi, thảo luận về ý kiến của người khác

* Về phía học sinh:

- Cần nghiêm túc, tự giác quan sát thí nghiệm, huy động toàn bộ hiểu biết của bản thân để đưa ra dự đoán những hiện tượng hoặc giải thích các hiện tượng

- Nghiêm túc thảo luận nhóm, phát hiện vấn đề cần giải quyết, phát biểu vấn

đề, vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề đang đặt ra

- Kết hợp sử dụng bản đồ tư duy để hệ thống một cách khoa học những quan niệm (dưới dạng dự đoán) về kiến thức, hiện tượng trong tình huống mà GV đưa ra

để các em dễ hình dung và thuận tiện trong các bước tiếp theo

Trang 38

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn 28

Sơ đồ 2.1 Tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của BĐTD nhằm phát huy TTC của học sinh

Làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh

- Tạo tình huống học tập cho HS

- Sử dụng hình thức hoạt động cá

nhân, hoạt động nhóm

Sử dụng BĐTD để

hệ thống những quan

niệm ban đầu của HS

Kiểm nghiệm và thách thức quan niệm ban đầu của học sinh

- Sử dụng hình thức học tập nhóm

- Sử dụng kĩ thuật dạy học

mảnh ghép

- Động viên, kích lệ, tạo môi

trường học tập thân thiện và thoải

mái, kích thích tư duy HS

Sử dụng BĐTD hệ thống các phương án

thí nghiệm

BIỆN PHÁP

ĐỒ TƯ DUY

HS bộc lộ quan niệm ban đầu (dưới dạng dự đoán)

HS đề xuất phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm kiểm

tra tính đúng đắn của các quan niệm

Giáo viên tạo tình huống học tập

Đánh giá, hợp thức hóa kiến thức

- Sử dụng hình thức hoạt động nhóm

- HS tự kiểm tra, đánh giá quan

niệm ban đầu với kiến thức thu được

từ thực nghiệm

- Động viên, khích lệ HS qua từng

hoạt động

Sử dụng BĐTD hệ thống kết quả thu được

Giáo viên đánh giá các quan niệm ban đầu của HS, hợp thức

hóa kiến thức

HS tự đánh giá, so sánh đối chiếu kết quả mới thu được với

quan niệm ban đầu

Trang 39

Bước 2: Kiểm nghiệm và thách thức quan niệm ban đầu của học sinh

Mục đích của bước này là khuyến khích các em suy nghĩ và đưa ra các phương

án thí nghiệm để bảo vệ quan điểm của bản thân

Để đạt được mục đích trên cần:

- Tổ chức cho HS thảo luận nhóm, đề xuất các phương án kiểm tra giả thuyết Trong bước này GV cần động viên, khích lệ các em mạnh dạn đưa ra các phương án thí nghiệm Sử dụng BĐTD để gợi mở các hướng suy nghĩ và đồng thời tổng hợp các phương án thí nghiệm từ đó giúp HS định hướng và lựa chọn những phương án thí nghiệm khả thi để tiến hành kiểm tra giả thuyết, nhận định ban đầu

- Tạo môi trường, không khí cởi mở, gần gũi, hỗ trợ và “an toàn” trong giờ học, trong đó HS có thể trình bày quan điểm của mình mà không sợ bị chê là sai, sẵn sàng tranh luận để bảo vệ quan điểm của mình, sẵn sàng làm việc theo nhóm, nhận sự

hỗ trợ từ bạn và thầy cô giáo

- Chủ động, tự giác trong việc đón nhận tình huống học tập mới

- Thảo luận nhóm, xây dựng giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết

- Các nhóm tiến hành phương án kiểm tra giả thuyết, ghi kết quả

Bước 3: Đánh giá, hợp thức hóa kiến thức

Trang 40

Để thực hiện được mục đích này cần:

- Hướng dẫn học sinh xử lí kết quả thu được từ thực nghiệm để đưa ra nhận xét và so sánh với những giả thuyết, dự đoán ban đầu

- Theo dõi, động viên, khích lệ các nhóm HS thảo luận để hoàn thành BĐTD

về kiến thức mới được tìm ra; Yêu cầu các nhóm trình bày BĐTD của nhóm

- Phân tích, cung cấp thêm những bằng chứng thực nghiệm để làm rõ kiến thức mới, củng cố niềm tin của HS về kiến thức mới và hợp thức hóa kiến thức

- Hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm để xử lý kết quả thu được từ quá trình kiểm tra giả thuyết, đánh giá sự phù hợp của giả thuyết với kết quả kiểm tra: Nếu đúng thì rút ra kiến thức; nếu sai thì thảo luận để xây dựng lại giả thuyết khác

- Dùng BĐTD hệ thống các kết quả thu được từ thực nghiệm

- Thảo luận, thống nhất, khẳng định tính khoa học của kiến thức mới, tiếp nhận kiến thức mới, tự đánh giá lại các quan niệm ban đầu để bác bỏ hoặc sửa sai các quan niệm chưa đúng

- Hoạt động cá nhân hay nhóm để rút ra kết luận chung, chỉnh lý giả thuyết để

nó trở thành tri thức khoa học

Bước 4: Củng cố, vận dụng kiến thức mới

Mục đích của bước này giúp học sinh nắm vững kiến thức mới và linh hoạt vận dụng vào những bài tập từ đó khắc sâu kiến thức

Để thực hiện được mục đích này cần:

- Hướng dẫn học sinh dùng BĐTD hệ thống các kiến thức trọng tâm của bài học và các bước của dạy học theo LTKT đã sử dụng trong bài

- Đưa ra những bài toán thực tiễn đòi hỏi HS vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyết tình huống mới Đồng thời tiếp tục phát hiện và khắc phục các quan điểm sai lầm nảy sinh nếu có

- Theo dõi, đôn đốc, động viên, khen ngợi học sinh vận dụng kiến thức

Định dạng
Số trang	128
Dung lượng	3,7 MB