LOI CAM ON
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau Đại học, quý Thay, Cô khoa Lý trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, và đặc biệt là các thầy cô đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt
quá trình học tập
Tác giá cũng xin gửi lời cám ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo tổ Vật lí và tập thể lớp 12A, 12B trường THPT Minh Phú huyện Sóc Sơn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời thực hiện thực nghiệm sư phạm tại trường
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất tới
TS Trần Đức Vượng - Giảng viên hướng dẫn - đã quan tâm và chỉ dẫn nhiệt tình,
tháo gỡ những vướng mắc cho tác giả từ những buổi đầu xây dựng đề cương cho đến khi hoàn chỉnh luận văn
Tác giả xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí K15 đã động viên, góp ý trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn của tác giả
Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này
Vĩnh Phúc, tháng 07 năm 2013 Tác giả
Trang 2LOI CAM DOAN
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được
cơng bố trong bất kì một cơng trình của các tác giả nào khác Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thơng tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc
Tác giả
Trang 3MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐÀU
ID 00.1 8 4 01
2 Mục đích nghiên CỨU ¿6 +11 TT TH nh Thu TH HH nh nh HH ch cư 03
3 Đối tượng nghiên cứu -:-¿+-++2+++++2EE£EEE2EEEEEE712112217121127171 2111121 crxee 03
luc h0 n6 nn ả-.344 04 5 Nhiệm vụ nghiên cứu
002013005 0n ốố 04
7 Phương pháp nghiên CỨU . << + +12 1E E3 1 E11 1v nh ngà tờ 05
§ Đóng góp của để tài ¿-cs-ct2ct 2221 2211211271711211.112112111121121111.211 11 1c 06
9 Cấu trúc luận văn - ++Ss2ESE2EEE5EE2151121518 11215 13211111151111511111 11 xxE 06
NOI DUNG CHUONG 1
CƠ SỞ LÝ LUAN VA THUC TIEN CUA VIEC PHAT HUY TINH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HO TRO CUA BAN DO TU DUY 5: ©5222222S22E222E22E2E2EEEEECEEerkrrrrrrrres 07
1.1 Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh 07 1.2 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy
tính tíchcực nhận thức của học sinh - ¿+ + + +3 + +23 *++2VE++seeeeeeveeereeseeeee 15 1.3 Tự học và năng lực tự hỌC -.- «th vvnnHhnTHnHnHh H Th nHnHhncưy 23 1.4 Bồi dưỡng năng lực tự hỌC - - s1 ng HH 27
1n .n 5 28
In can Ö°54%- 33
1.7 Cơ sở lý luận việc sử dụng bản đồ tư đuy trong dạy học
1.8 Thực trạng của việc phát huy tính tích cực học tập cho học sinh với
Trang 4CHUONG 2
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH QUA VIỆC XÂY DỰNG TIÊN TRÌNH DẠY HỌC VÀ HƯỚNG DÂN HỌC SINH TỰ ÔN TẬP CỦNG CÓ CHƯƠNG: “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 12 CƠ BẢN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DU Y 552©52©2+ccxc2ccczxcrxrcrrcrs 56
2.1 Đặc điểm chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 Cơ bản -.- «- 56 2.1.1 Vị trí, cấu trúc chương “Lượng tử ánh sáng” trong
chương trình sách giáo khoa Vật lí 12
2.1.2 Đặc điểm nội dung chương “Lượng tử ánh sáng” -. -s +55+5s+ 57
2.1.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy hỌC «s5 s« + sssvseeereseres 57 2.2 Một số định hướng trong việc tô chức hoạt động nhận thức với
sự hỗ trợ của BĐTD dé phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh 59 2.3 Hướng dẫn học sinh kỹ thuật vẽ BĐTTD .-2- 5+ 252252 Se+xezerxererxzrererrcre 61
2.4 Tién trình dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 Cơ bản
theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
J1 81000098: = 3-3 5 61
2.4.1 Đề xuất quy trình soạn thảo tiến trình dạy học chương “Lượng tử ánh sáng”
Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của
11080 Ả 61
2.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể trong chương
“Lượng tử ánh sáng” theo hướng nghiên cứu của đề tài ¿©scsc sex 64
2.5 Hướng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố chương “Lượng tử ánh sáng”
Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTTD - 5e Set xe rrrkc 75 2.5.1 Rèn luyện kỹ năng thu nhập thông tin từ SGK và bài giảng, ghi chép
tóm tắt kiến thức thu nhập được từ tài liệu học tập bằng BĐTD
2.5.2 Rèn luyện kỹ năng xử lý thông tin thông qua công cụ BĐTD 78
2.5.3 Rèn luyện kỹ năng truyền đạt thông tin với sự hỗ trợ của BĐTD 78
2.5.4 Rèn kĩ năng tóm tắt kiến thức phân loại bài tập
Trang 52.5.5 Quy trình ơn tập dé khac s@u kiém thute cceccecececsessessessessesessssessessesseeesesseesees 81
2.5.6 Soạn thảo tài liệu và phiếu học tập cho học sinh tự ôn tập
2.6 Kết luận chương 2 ¿- + ©22+2<+2E2E2E1E71E2112217112112117121121171.111 11.1 xe 90 2.5.7 Tổ chức kiểm tra chất lượng việc tự ôn tập củng cố bằng BĐTD của HS 91
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - + + «<< x£+xs+v£=sxz+ee 91 3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm - «+ «+ ++ss+sve+seee 92 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.4 Đánh giá thực nghiệm sư phạm óc x11 1 9v vn ren 95 3.5 Kết luận chương 3 5-5252 SESEES2EEE121121212121121121212111211 21212 re 112 100090075775 Ä 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO S2 S2 2 2111211111112 11111111 ertrree 117 :)08000/9777 -‹.14.AẶ )H,H, ÔỎ 119 PHỤ LỤC 1 I:0000609225 122
:0809 927 :Ö:11 HT 127
PHU LUC 4 5 A4.4 130
PHU LUC Scecceccescssssssesssessessscsevssvesevssssussesssessecsavssessanssessussensatssessasssessssesssessecseese 135 PHU LUC 6 cecessscsscssesssssssessessessesssssssussessscsssussussussessssassssessessssissessessesseesssessessesseeees 137 PHU LUC 7 one ceecceccccssceesssenecensecseeesceseecsseeescessecsseesssecssscessessssceseessueseeseeseeseseseaeens 138 I:00006006 11 140
:008009/9 1 141
10006000100
PHU LUC 11a — 148
Trang 6DANH MUC CAC TU VIET TAT
Viết tắt Viết đầy đú
Trang 7MO DAU
1 Ly do chon dé tai
Xu thế tồn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ Đó vừa là một quá trình hợp tác đề phát triển, vừa là quá trình cạnh tranh kinh tế quyết
liệt giữa các quốc gia, tạo nên sự vận động và phát triển không ngừng của thế giới
Sự tác động của quá trình này đến nước ta ngày càng mạnh mẽ, điều này đã và đang
tạo ra những cơ hội phát triển chưa từng có cho đất nước, đồng thời cũng đặt ra
những thách thức to lớn về mặt chất lượng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu
phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia
Trước những yêu cầu và thách thức đó đòi hỏi giáo dục nước ta không ngừng
đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện; trong đó đổi mới phương pháp day hoc
(PPDH) đóng vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Quan
điểm xuyên suốt của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là “Dạy học lấy học
sinh làm trung tâm”, tức là dạy học sao cho học sinh phải hoạt động tích cực, tự lực
để chiếm lĩnh kiến thức, từ đó phát triển năng lực sáng tạo, hình thành kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, bồi dưỡng tình cảm, thái độ cho học sinh Nghị quyết TW II khóa VII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lỗi truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sảng tạo của người học,
từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và hiện đại hóa vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, "[6]
Do yêu cầu của đổi mới PPDH, các PPDH tích cực đã được vận dụng vào quá trình dạy học và bước đầu phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học; khắc phục tình trạng thầy đọc - trò chép, học sinh thụ động trong học tập
Đối với học sinh THPT, Vật lí là một mơn học khó, bởi đây là môn học không chỉ đòi hỏi người học phải nắm vững lý thuyết và giải được bài tập mà cịn
phải có kỹ năng thực hành cũng như hiểu được những ứng dụng vật lí trong cuộc
Trang 8hiệu quả thì việc đầu tiên là cần phát huy tính tích cực nhận thức (TCNT) cho học
sinh, khơi gợi, kích thích, địi hỏi người học phải suy nghĩ, tìm tòi, phải phát huy tư
duy sáng tạo Từ đó có ham muốn, có khát vọng hiểu biết, có cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tuy nhiên, việc học tập chăm chỉ
chưa hắn là giải pháp tối ưu, bởi khi có nhiều sự lựa chọn thì vấn đề không chỉ là
học cái gì mà là học như thế nào và sử dụng cơng nghệ gì Vì thế việc hướng dẫn
phương pháp học tập khoa học để học sinh có thể tự học, tự ôn tập củng cố kiến
thức và cảm thấy hứng thú với công việc tự học của mình cũng là một yếu tố vô
cùng quan trọng
Vậy làm thế nào để học sinh có thê hứng thú trong học tập, có thể nắm vững
kiến thức một cách nhanh chóng? Bằng cách nào có thê rèn luyện được nếp tư duy
sáng tạo cho học sinh trong học tập, khả năng thuyết trình, khả năng làm việc theo nhóm hiệu quả, khá năng tự lực hệ thống kiến thức đã biết, khả năng tự tìm hiểu các kiến thức mới
Giải pháp được hướng đến là nghiên cứu ứng dụng Bản đồ tư duy (BĐTD) —
công cụ cho mọi hoạt động tư duy — vào dạy học BĐTD là một kỹ thuật hình họa,
với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với
cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não BĐTD giúp khai phá tiềm năng vô tận
của bộ não, phát huy tối đa năng lực tư duy sáng tạo của con người Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, Bản đồ tư duy sẽ giúp bạn: sáng tạo hơn; tiết kiệm thời gian; ghi nhớ tốt hơn; nhìn thấy bức tranh tổng thể; tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn; động não về một vấn đề phức tạp Tony Buzan là một trong số ít
những người dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm ra quy luật hoạt động của bộ não và làm việc theo quy luật đó để đạt được những sự thành công đáng kinh ngạc Ông
đã xây dựng tên tuổi của mình từ một ý tưởng về cơ bản rất đơn giản mà ông gọi là
Bản đồ tư duy (Mind Map) - công cụ hỗ trợ tư duy được mô tả là “công cụ của bộ
não” hiện nay đã được nhiều nước trên thế giới sử dụng
Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, thuật ngữ Bản đồ tư duy (BĐTD)
Trang 9trong nước Cụ thé hiện nay, dự án phát triển giáo dục THCS II đã tập huấn với việc
xử dụng BĐTD cho lớp quản lý giáo dục mơn Tốn, Anh văn, Hóa học, Vật lí, Giáo dục cơng dân Dự án này đã thu hút được đông đảo các nhà quản lý, giáo viên và
học sinh tham gia Nhiều giáo viên đã nghiên cứu, ứng dụng BĐTD vào đạy học và đã đạt được những hiệu quả nhất định trong việc phát huy tính tích cực chủ động; phát huy tiém nang trí tuệ và nang lực tư duy sáng tạo của học sinh Thực tiễn cho
thấy: dạy học với sự hỗ trợ của BĐTD là giải pháp được lựa chọn nhằm phát huy
tích cực tiềm năng trí tuệ và năng lực tư duy sáng tạo của học sinh
Trong chương trình Vật lý 12 cơ bản, Chương VI: “Lượng tử ánh sáng” đề cập tới tính chất hạt của ánh sáng Đây là chương học có kiến thức khá trừu tượng
với việc thừa nhận ánh sáng có tính chất hạt, thơng qua đó giải thích các hiện tượng Vật lí liên quan tới ánh sáng mà tính chất sóng khơng thể giải quyết được Lượng tử
ánh sáng cũng là chương học có rất nhiều ứng dụng trong thực tế đời sống Vì vậy, phương pháp BĐTD là phương pháp có nhiều hứa hẹn trong việc phát huy tính tích
cực nhận thức, sau đó là nhằm rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho học sinh trong học tập, khả năng thuyết trình, khả năng làm việc theo nhóm hiệu quả, bồi dưỡng khả năng tự lực hệ thống kiến thức đã học, tự tìm hiểu các kiến thức mới
bằng BĐTD
Xuất phát từ những lý do trên, tác giá đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát huy
tính tích cực học tập cho học sinh Trung học phổ thông trong chương VI: “Lượng
tử ánh sáng” — Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của Bản đô tr duy” làm đề tài luận
văn thạc sĩ của mình
2 Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” - Vật lí 12 Cơ
bản với sự hỗ trợ của BĐTD nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh - Rèn luyện cho học sinh nắm được phương pháp tự ôn tập củng cố kiến thức nói riêng, kĩ năng tự học nói chung một cách hiệu quả với sự hỗ trợ của BĐTD
3 Đối tượng nghiên cứu
Trang 104 Gia thuyét khoa hoc
Nếu tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động ôn tập củng cố kiến thức chương “Lượng ?ử ánh sáng "-Vật lí 12 với sự hỗ trợ BĐTD thì sẽ phát huy được tính tích cực cho học sinh, nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, nâng cao hơn hiệu
quả hoạt động tự học và bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí
ở trường phổ thơng
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, tôi nhận thay can phải thực hiện nhiệm vụ
Sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tự học nói chung và vấn đề tự ôn tập củng cố kiến thức môn Vật lí nói riêng với sự hỗ trợ của BĐTD
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng BĐTD trong dạy học, học tập và
vận dụng đưa vào tự học, đặc biệt trong việc ôn tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức - Giới thiệu cho học sinh về BĐTD và hướng dẫn vẽ tay BĐTD và cách sử
dụng các phần mềm đề vẽ BĐTD
- Nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” — Vật lí 12 Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học Vật lí
- Nghiên cứu để xuất một số biện pháp nhằm hướng dẫn học sinh rèn luyện các kỹ năng tự ôn tập củng cố kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” - Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm khẳng định tính khả
thi của các biện pháp đề xuất và rút ra kết luận
6 Phạm vi nghiên cứu
Trang 11huy tính tích cực học tập cho học sinh trong chương VỊ: “Lượng tử anh sang” — Vat lí 12 Cơ bản ở một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc
7 Phương pháp nghiên cứu:
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước và của Bộ
GD - ĐT về vấn đề đổi mới PPDH đề nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức cho
học sinh
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề tự học, tự ôn tập củng cố
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng BĐTD trong dạy và học Vật lí - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng BĐTD vào hoạt động tự học nói chung và tự ôn tập củng cố của học sinh nói riêng
- Nghiên cứu các luận văn về đề tài có liên quan Nghiên cứu nội dung
chương trình SGK Vật lí 12 Cơ bản, đặc biệt là chương VI: “Lượng tử ánh sáng” để
có cái nhìn tổng thể và hệ thống hóa kiến thức 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.1 Phương pháp điều tra:
- Tìm hiểu thực trạng của việc phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học vật lí hiện nay ở trường THPT thông qua
phiếu điều tra
- Điều tra sự hiểu biết của học sinh về BĐTD, về việc vẽ tay BĐTD, và về sử dụng phần mềm đề vẽ BĐTD trong học tập
- Tìm hiểu thực trạng của việc tự học, tự ôn tập củng cố nói chung và ôn tập
củng cố với sự hỗ trợ của BĐTD nói riêng ở trường THPT thông qua phiếu điều tra
7.2.2 Phương pháp quan sát:
- Quan sát, thu thập thông tin để đánh giá thái độ tích cực, mức độ hứng thú
của học sinh trong giờ học có sự hỗ trợ của BĐTD
Trang 127.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc đề kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài
7.4 Phương pháp thông kê toán học:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm
8 Đóng góp của đề tài:
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy
tính tích cực nhận thức cho học sinh trong dạy Vật lý với sự hỗ trợ của BĐTD - Đề xuất được quy trình soạn thảo tiễn trình dạy học chương: “Lượng tử ánh sang” — Vat li 12 Co bản theo hướng phát huy tính tính tích cực nhận thức cho học
sinh với sự hỗ trợ của BĐTD
- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng với sự hỗ trợ của BĐTD để phát huy tính tích cực cho học sinh
- Các giáo án xây dựng theo hướng phát huy tính tích cực cho học sinh THPT
qua chương "Lượng tử ánh sáng"- Vật lí 12 với sự hỗ trợ của BĐTD có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên THPT
- Một số giải pháp hướng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố với sự hỗ trợ của
BDTD
9 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương I: Cở sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực học tập
cho học sinh trong dạy học Vật lý với sự hỗ trợ của BĐTD
Chương II: Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh qua việc xây dựng tiến trình dạy học và hướng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố chương: “Lượng tử ánh sáng” — Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD
Trang 13NOI DUNG
CHUONG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VỚI SỰ HỖ
TRỢ CỦA BẢN ĐỎ TƯ DUY
1.1 Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh 1.1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh
Theo quan điểm triết học Mác - Lênin: “Nhận thức là quá trình phản ánh
biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đâu óc con
người trên cơ sở thực tiễn ” [4, Tr.109]
V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là: “7? írực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tr duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là
con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [4, tr.116] Hoat dong nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thé phản ánh hiện thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó Hoạt động nhận thức đi
từ chưa biết đến biết,từ thuộc tính bên ngồi : Cảm tính, trực quan riêng rẽ đến đối
tượng trọn vẹn, ồn định, có ý nghĩa trong các quan hệ của nó; sau đó đến thuộc tính
bên trong, có tính quy luật này đi sâu vào bản chất của cả một lớp đối tượng, hiện
tượng „ Và cuối cùng từ đó trở về thực tiễn, thông qua các quá trình tâm lý như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy ngôn ngữ
Đối với lứa tuổi học sinh, hoạt động nhận thức chủ yếu của các em là hoạt
động học tập Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh
tri thức, hình thành và phát triển năng lực tư duy cũng như nhân cách đạo đức, thái độ Hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc giống hoạt động lao động sản xuất
nói chung, bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động
Trang 14Độngcơ * Hoạt động r Mục đích Hành động
Phương tiện, ĐK Thao tác
Động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của hoạt động ấy; muốn
thỏa mãn được động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động nào để đạt
được mục đích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác phải sử dụng những phương tiện, công cụ thích hợp
Hoạt động nào cũng có đối tượng Thơng thường, các hoạt động khác có đối
tượng là một khách thẻ, hoạt động hướng vào biến đổi khách thể Trong khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể (người học) biến đổi và phát triển Đối tượng
của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh Nội dung của đối
tượng này không hề bị thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhưng nhờ có sự chiếm lĩnh
này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển
Trong hoạt động học tập, học sinh phải tìm ra cái mới, nhưng cái mới này không phải dé làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới với chính bản thân HS, cái mới đó đã được lồi người tích lũy, đặc biệt là giáo viên
đã biết Việc khám phá ra cái mới của học sinh cũng chỉ diễn ra trong thời gian
ngắn, với nhưng dụng cụ đơn giản, diễn ra dưới sự định hướng và giúp đỡ của GV Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co, gập
ghềnh Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm cái mới đó Do đó đề tổ chức tốt
Trang 15Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu cũng
như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm đề phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa, trừu tượng hóa thành các khái niệm, định luật, thuyết Vật lí Rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn Do vậy, để tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy cho học sinh Trong dạy học Vật lý có thể có nhiều loại quan sát như: quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nhiệm
Để quan sát được sâu sắc cần phải hướng dẫn HS xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lí số liệu, kĩ năng đặt câu
hỏi với một dấu hiệu bất kỳ „ Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn
được óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tư
duy HS phát triển
1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1 Tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống
xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà còn chủ động sản xuẤt ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tổn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem TTC như là một điều kiện, đồng thời là một kết quá của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng TTC cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Trang 16Tâm lý: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, trừu tượng
Xã hội: Đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với mơi trường bên ngồi
Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như:
Nhu cầu - tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó; Động cơ - tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú -— do bị lôi cuốn bởi những say mê, vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện tượng nào đó;
TTC cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cám và ý chi Tóm lại, TTC nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại 1.1.2.2 Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS
Theo giáo sư Trần Bá Hồnh “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức "[]
TTCNT bao gồm: Sự lựa chọn đối tượng nhận thức; để ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo địi hỏi phái có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập chung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, sự tổng hợp sâu sic
Có thể phân chia TTCNT làm ba mức độ:
Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tích tích cực, chủ yếu là dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được
Tích cực mơ phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện Đây là
Trang 17diễn ra rat tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện mà HS tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm từ các thế hệ trước
Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lý, định luật, vào giải quyết một nhiệm vụ nào đó, HS phải phân tích, suy nghĩ tìm tịi để tự lực đưa ra những
phương án khác nhau, nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát
triển
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực Nó được đặc trưng bằng sự khăng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi
khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân
Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới đề giải quyết vấn đề, tìm tịi những biện pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị
khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết
mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống,
hồn cảnh mới Như vậy tính tích cực sáng tạo khơng phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người
1.1.2.3 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư
duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông quan hoạt động nhận thức, HS
chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy đồng thời được phát triển
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức khơng ta có thể dựa vào các dấu hiệu:
s* Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú): - Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối với
người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng
Trang 18xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể được khơng? Tại sao? Như thế nào? Do đâu mà có” Những thắc mắc các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tị mị đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ khơng có câu hỏi và cũng sẽ khơng có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thày cơ làm
- Gio tay phát biểu, hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích
tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú Thông qua quan sát,
thay giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc, hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những thắc
mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong học tập
Dấu hiệu bên ngồi có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi: - Học sinh có chú ý, tập trung tư tưởng học tập khơng?
- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ
tay phát biểu ý kiến, ghi chép )
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
- Có thường xun hỏi thày cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học
nhóm, tổ khơng?
- Có hay thường xun lui tới thư viện, cửa hàng sách không?
+* Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát
triển tư duy, ý chí và xúc cắm ):
Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu
hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá
trình xử lý thơng tin mới thấy được, cụ thê là:
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa vào việc giải quyết các nhiệm
Trang 19- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay
nhất
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố
gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng
những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ
Những câu hỏi mà thơng qua đó có thể thấy được biểu hiện tích cực hoạt động nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:
- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hồi bão học tập khơng?
- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tơng hợp năng lực tư duy nói
chung khơng?
- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?
s* Kết quả học tập
Kết quá học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái qt của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tỐt
Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:
- Học sinh có hồn thành nhiệm vụ học tập được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế khơng? - Có phát triển tính năng động sáng tạo không?
Trang 201.1.3 Các biện pháp chung phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của học sinh chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố: Bản thân học sinh, nhà trường, gia đình, xã hội Vì vậy các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và phong phú Trong phạm vi của luận văn,
chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho giáo viên đứng lớp, chủ yếu được
thực hiện trong giờ lên lớp Nhóm biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì đạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nó gồm một số vấn đề sau:
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của
vấn đề nghiên cứu
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà GV hay sử dụng nhất Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau
Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội dung phải mới,
không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện
tại và có khả năng ứng dụng trong tương lai
- Kích thích hứng thú qua phương pháp đạy học: Đề tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: Dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao TTC của học
sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới
Trang 21Việc tổ chức cho học sinh tham quan thực tế, tham gia các hoạt động xã hội có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lãnh mạnh và tính tích cực học tập
Ngồi ra có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện pháp như:
+ Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới
+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, động viên, khen thưởng HS khi có thành tích học tập tốt
+ Kích thích tính tích cực học tập qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội
1.2 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
1.2.1 Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Khi nói tới phương pháp tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Cơ sở của phương pháp luận là lý luận, trong quá trình đạy học cần kích thích sự hứng thú trong học tập cho học sinh, cần phát huy tính tích cực, tính tự lực
sáng tạo trong học tập của học sinh Đề làm điều đó địi hỏi người thầy giáo phải lựa
chọn, tìm tịi những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người thầy trong hoạt động dạy Phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần thê hiện được sự phản ánh quá trình hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đã
dé ra Trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động theo hướng tích cực, giúp
học sinh tự giác tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra
với kết quả cao
1.2.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Trang 22chính sự hoạt động tích cực và cao độ của ban thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các
van dé, các tình huồng đề nghiên cứu
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực thể hiện bởi các đặc trưng cơ bản sau:
* Dạy học hướng vào học sinh
Dạy học hướng vào học sinh là lối dạy học do người học chủ động điều khiển, cá nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học
tập dé cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ
Phương pháp dạy học tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem học sinh vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học Dĩ nhiên việc dé cao vai
trò của chu thé tích cực chủ động của người học khơng phủ nhận vai trị chủ đạo của
người dạy
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát
triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân
Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động:
Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Kết quả
của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh
Nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh để thông qua hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra
sự phát triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân
Với môn Vật lý, muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập vật lý của học sinh mà thực chất là hoạt động nhận thức vật lý, người giáo viên cần nắm vững quy luật
chung nhất của quá trình nhận thức khoa học, lơgic hình thành các kiến thức vật lý, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lý, những phương pháp
nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của
Trang 23cùng là nắm được những biện pháp đề động viên khuyến khích học sinh tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động
* Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì cần xem
việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương tiện
nâng cao hiệu quả dạy học mà phải xem đó là một mục tiêu dạy học Trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nỗ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy cả phương pháp học
* Dạy học chú trọng đến việc trau đồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo Quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, học sinh phải tự nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân Tính tích cực thể hiện ở nhiều mức độ và dưới nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, việc bồi dưỡng kỹ năng, kỹ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hố hoạt động nhận thức, kỹ
năng bao gồm các kỹ năng thu nhập và xử lý thông tin như: quan sát, thực nghiệm,
lay số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây dựng các dự đoán,
các giả thuyết khoa học Các kỹ năng này sẽ được trau dồi thông qua hoạt động
tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến thức Cũng thông qua hoạt động
này ta đã rèn luyện cho học sinh tác phong làm việc khoa học, thể hiện tính kiên nhẫn, tỉ mi, chính xác, trung thực và có kế hoạch cụ thể trong học tập cũng như
trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hướng tích cực hố * Tăng cường học tập cá thê, phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp dạy học tích cực địi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS
trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng
cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên vai trò cá nhân chỉ phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV- HS, giữa HS- HS và tương tác giữa các nhóm với nhau,
đó chính là phương pháp học tập hợp tác Trong dạy học, công việc hợp tác được tổ
Trang 24suy nghi, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong
suy nghĩ, cũng như hành động
* Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Qúa trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV
và HS Trong quá trình này ln có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì vậy ngồi sự
đánh giá của GV phải có sự tự đánh giá của HS Trong phương pháp dạy học tích
cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau, từ đó HS sẽ đưa ra những nhận định về bán thân
và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập
1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy và học tích cực khơng có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây
cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển
những PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc
Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc
đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS
1 Vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS
trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương
phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức đã biết và trá lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi
cần củng cố kiến thức vừa mới học
Trang 25nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn
- Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại Ơrixtic): GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp
hợp lí dé hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý
kiến- kế cả tranh luận- giữa thày và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tịi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi
còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy
2 Dạy học giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp đạy học dựa trên
những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học Bản chất của nó là đặt ra trước HS một
chuỗi các “tình huống có vấn đề”, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn
đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã
đặt ra Bằng cách đó, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tư đuy tích cực, sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy
học Việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải đổi mới cả nội dung, đổi
mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối liên quan thống nhất với phương pháp dạy học
Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo đạy học giải quyết vấn đề thường được chia thành 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh
Trang 26Giai đoạn 2: Giải quyết van dé đặt ra - Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết
- Thực hiện kế hoạch giải quyết Giai đoạn 3: Kết luận
- Thảo luận đánh giá kết quả
- Khăng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biéu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Trong dạy học giải quyết vấn đề có thê phân biệt bốn mức trình độ:
Mức 1: GV đặt vấn dé, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề tho hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh
giá
Mức 3: GV cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác
định van dé nay sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn phương
pháp HS thực hiện cách giái quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc
của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc
3 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
HS trong lớp được chia thành các nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Trong một
thời gian nhất định, mỗi nhóm tự lực hình thành một nhiệm vụ học tập trên cơ sở sự phân công, sự hợp tác của các thành viên trong nhóm Kết quả làm việc được trình
bày, đánh giá ngay tại lớp học
Cầu tạo của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể như sau: Bước I- Làm việc chung cả lớp
Trang 27- Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm - Hướng dẫn cách làm việc của nhóm
Bước 2: Làm việc theo nhóm - Phân cơng trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm
Bước 3: Tháo luận tổng kết trước lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả - Thảo luận chung cả lớp
-GV tong kết, đặt vấn dé cho bai hoc tiép theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên của nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận
thức mới bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ để nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học
trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia
1.2.4 Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học (PTDH) là tập hợp những đối tượng vật chất được giáo
viên sử dụng với tư cách là những phương tiện tổ chức, điều khiển hoạt động nhận
thức của HS, và đối với HS, đó là phương tiện để tiến hành hoạt động nhận thức của mình, thơng qua đó mà thực hiện những nhiệm vụ dạy học
1.2.4.1 Các loại phương tiện dạy học sử dụng trong dạy học Vật lý * Các PTDH truyền thống:
Trong dạy học Vật lý, các phương tiện dạy học sau đây thường được xem là các PTDH truyền thống
- Các vật thật trong đời sống và kĩ thuật
- Các thiết bị thí nghiệm dùng để tiến hành các thí nghiệm của GV và các thí
Trang 28- Các mơ hình vật chất
- Bảng, tranh ảnh và các bản vẽ sẵn
- Các tài liệu in: Sách giáo khoa, sách bài tập, sách hướng dẫn thí nghiệm và các tài liệu tham khảokhác
* Các PTDH hiện đại:
Cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, các PTDH cũng được hiện đại hóa để nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học, hỗ trợ hoạt động đạy học của GV
Trong thực tế dạy học Vật lý hiện nay có các PTDh nghe-nhìn sau đang được sử dụng tương đối rộng rãi:
- Phim học tập: Phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim học tập trên truyền hình, phim video
- Các phần mềm máy vi tính mơ phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình
vật lý; luyện tập cho HS giái bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy vi tính;
tiến hành các thí nghiệm với các thiết bị thí nghiệm hiện đại, trong đó máy vi tính
như là máy đo, xử lí các kết quả thí nghiệm Các thiết bị nghe- nhìn thường được trang bị là: Đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình, máy chiếu LCD đa năng, máy vi tính
Các PTHD sử dụng trong dạy học Vật lý rất đa đạng và phong phú Trong số
đó, các thiết bị thí nghiệm dùng cho thí nghiệm của GV và thí nghiệm của HS có vai
trò quan trọng hàng đầu và không thể thiếu được, vì nó thể hiện đặc thù của Vật lý là
môn khoa học thực nghiệm và sự cần thiết cho HS thấy được các hiện tượng vật lý thực trong đời sống và kỹ thuật
1.2.4.2 Vấn đề sử dụng PTDH trong quá trình dạy học
Trang 29Tiết học với việc sử dụng những phương tiện kỹ thuật dạy học là một kiểu tiết
học mới mà trong đó bắt buộc người GV phải sử dụng PPDH phù hợp với chúng
Những PTDH, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật dạy học làm thay đổi cấu trúc và cả nhịp điệu tiết học, kết quả là dẫn tới làm thay đổi vị trí người GV trong tiết học Điều đó địi hỏi năng lực, trình độ của người GV Hiệu quả sử dụng những PTDH càng lớn khi họ có trình độ nghiệp vụ càng cao
Khi sử dụng những PTDH, đặc biệt là phương tiện kỹ thuật dạy học trong một tiết học, người GV cần chú ý các yêu cầu sau:
- Nghiên cứu tài liệu để phân chia chúng và xác định chính xác những phương tiện dạy học nào cần thiết phải sử dụng, mục tiêu sư phạm sử dụng từng PTDH đó, kết quả cần đạt được
- Biết tính năng của từng phương tiện và qua đó phối hợp các PTDH khác
nhau để đạt hiệu quả sư phạm cao
- Xác định vị trí của phương tiện đó trong tiết học, nghĩa là chọn thời điểm của tiết học để sử dụng phương tiện đó đạt hiệu quả cao nhất
- Xác định độ dài thời gian sử dụng phương tiện đó
- Suy nghĩ kĩ vé su phù hợp giữa những PTDH đã lựa chọn với những PTDH
khác
- Suy nghĩ cần thận những biện pháp, cách thức chuẩn bị cho HS tri giác tài liệu học tập cũng như việc nghiên cứu tài liệu sau khi đã quan sát hoặc nghe đầy đủ
- Xây dựng kế hoạch và tiến hành tổ chức tiết học với việc sử dụng phối hợp những PTDH một cách thích hợp, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của HS trong việc lĩnh hội tài liệu học tập
1.3 Tự học và năng lực tự học 1.3.1 Khái niệm tự học
Trang 30Lí thuyết dạy học theo cơ chế “chuyền vào trong ” thế giới nội tâm của người học kho tàng tri thức, tri thức trở thành tài sản riêng của người học là lý thuyết có ý nghĩa sâu sắc để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Muốn tri thức tự nhiên và xã hội trở thành tài sản riêng của người học thì người học dưới sự hướng dẫn, tô chức, khơi gợi của người dạy họ phải thực sự có /# do nội tâm ( hoạt động nhận thức rất tích cực, khả năng liên tưởng, tưởng tượng và được phát triển cá tính ) và niềm đam mê cao cả
Vì vậy, quá trình dạy học phải bao hàm dạy tự học Cho nên việc dạy học trước hết rèn luyện năng lực tự học sách giáo khoa cho học sinh để từ đó giúp học sinh biết phương pháp tự học, tự học suốt đời trong xã hội học tập là một yêu cầu cực kỳ quan
trọng và có tính tất yếu Dạy học sinh có phương pháp tự học với hạt nhân của động cơ
học tập mạnh mẽ, sâu sắc là con đường cơ bản giúp các em giải quyết tốt nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của mục tiêu đào tạo Việc dạy tự học đương nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học mà người học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyên hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học:
Theo GS Vién si Nguyễn Cảnh Toàn, “Tự học là tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (Khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan (trung thực, khách quan, có chí tiễn thủ, khơng ngại khó ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lịng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình "[18]
Theo GS Thái Duy Tuyên thì cho rằng: “Tu hoc la hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học ”[21]
Mỗi nhà nghiên cứu đều đưa ra một định nghĩa riêng về tự học, nhưng tất cả đều có chung quan điểm: Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh
Trang 31của chính bản thân người học Trong q trình đó, người học là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình dé tiến hành hoạt động nhận thức
Ngày nay, khoa học và kỹ thuật phát triển như vũ bão củng với nó là sự bùng nỗ thơng tin thì việc tự học có vai trị vô cùng quan trọng đối với người học nói chung và học sinh nói riêng Vì chỉ có tự học, tự bồi dưỡng mỗi người mới có thể bù đắp
được cho mình lỗ hổng về tri thức để đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội
Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng các nhân Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp học sinh có lịng ham học Kết quả tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ấn trong mỗi con người
1.3.2 Các cách tự học
Có nhiều cách tự học khác nhau:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy như tự học của học sinh, sinh viên, thực tập sinh, nghiên cứu sinh
- Tự học khơng có sự hướng dẫn của thầy: Trường hợp này thường liên quan
đến những người đã trưởng thành, những nhà khoa học
- Tự học trong cuộc sống: Thường gặp các nhà văn, các nhà kinh tế, các nhà
chính trị xã hội
Đối với học sinh, việc tự học được thực hiện dưới sự hướng dẫn của thầy,
dựa vào mức độ và cách thức giao tiếp giữa người học với tài liệu học tập, GV,
trường học mà có thể có các hình thức cơ bản sau:
* Tự học trong quá trình học tập ở trường có sự hướng dẫn của giáo viên:
Với hình thức tự học này thì giáo viên đóng vai trị là người định hướng, tổ chức và
Trang 32* Tự học trong một giai đoạn hay một khâu của quá trình học tập: Người học ngoài việc thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trường, ở lớp cịn phải hồn thành nhiệm vụ của từng môn học thông qua thời gian tự học ở nhà, chẳng hạn như học thuộc bài và làm bài tập
* Tự học sau khi học xong một phần, hay một chương: Người học sau khi
học xong một phần hay một chương cịn phải hồn thành nhiệm vụ tổng kết toàn bộ kiến thức phần hoặc chương đó bằng hình thức tự ôn tập củng cố kiến thức sao cho
dễ hiểu, dễ nhớ và trình bày được toàn bộ kiến thức một cách lơgic và có hệ thống
* Tự học qua các phương tiện truyền thông: Người học không tiếp xúc trực tiếp với giáo viên mà chủ yếu nghe GV giảng qua phương tiện truyền thông (đào
tạo trực tuyến)
Như vậy, hình thức và đối tượng tự học là hết sức đa dạng và phong phú
Nhìn chung thì mỗi người đều tự tìm tịi, đúc rút kinh nghiệm để xác định cho mình
một phương pháp tự học riêng Tuy nhiên, đối với nhiều người, đó là việc làm
không đễ Do đó, tự học là một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà GV cần trang bị cho HS, vì nó khơng những giúp các em học tập tốt khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho sự phát triển lâu dài và thành đạt của mỗi học sinh sau này
1.3.3 Năng lực tự học và kỹ năng tự học 1.3.3.1 Năng lực tự học
Có hai cách học cơ bản :
- Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mơ hình Pavlóp
- Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner
Có nhiều khái niệm về năng lực tự học nhưng có thể hiểu năng lực tự học là phẩm chất sinh lý và tâm lý tạo cho con người khả năng tự tìm tịi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao
1.3.3.2 Kinang tw hoc
Theo từ điển Từ và Ngữ Hán Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những
Trang 33Hệ thống kỹ năng học tập của HS có thê phân thành các nhóm kĩ năng khác nhau
-_ Nhóm kĩ năng nhận thức học tập, bao gồm: Hệ thống kỹ năng tìm kiếm,
khai thác các nguồn thông tỉn( tư liệu, dữ liệu ); hệ thống kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin liên quan đến nội dung học tập; hệ thống kỹ năng áp dụng, biến đổi , phát triển kết quả nhận thức để giải thích hoặc đánh giá các sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày
- Nhóm kỹ năng giao tiếp quan hệ, bao gồm: Hệ thơng kỹ năng trình bày
ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói của học sinh với giáo viên, với bạn bè về những vấn đề học tập; hệ thống kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức
tương tác và quan hệ: hệ thống kỹ năng giao tiếp được sử dụng các phương tiện viễn thông và công nghệ thông tin hiện đại nhằm đạt được mục đích học tập
-_ Nhóm kĩ năng quản lý học tập, bao gôm: Hệ thông kỹ năng tô chức môi
trường học tập cá nhân; hệ thống kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả
học tập
Từ hai khái niệm ở trên cho thấy, giữa kỹ năng và năng lực có mối liên hệ
mật thiết với nhau, có thê nói kỹ năng là dạng năng lực làm, là khả năng ứng dụng
tri thức khoa học vào thực tiễn Kỹ năng chính là biểu hiện của năng lực vì thế dựa vào kỹ năng có thé biết được năng lực một cách cụ thé
1.4 Bồi dưỡng năng tự học Vật Lý
Từ khái niệm năng lực tự học ở trên, có thể hiểu năng lực tự học Vật lý là
khá năng tìm tòi, nhận thức kiến thức Vật lý (khái niệm, định luật, thuyết, các
phương pháp nhận thức Vật lý va các ứng dụng của Vật lý) và vận dụng chúng để
giải quyết các tình huống mới hoặc tương tự của Vật lý với chất lượng cao hơn
Chang han nhu, sau khi hoc vé hién tượng tán sắc ánh sáng thì học sinh có thể vận dụng kiến thức đó để giải thích được sự xuất hiện của cầu vồng trong tự nhiên
Từ mối liên hệ giữa năng lực tự học và kỹ năng tự học, có thể rút ra kết luận như sau: Muốn bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thì cần rèn luyện cho các
Trang 341.5 On tập — cúng cố
1.5.1 Khái niệm ôn tập trong dạy học Vật lí
Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng, ôn tập có hai nghĩa, nghĩa thứ nhất: Ôn tập là học để nhớ, để nắm chắc; nghĩa thứ hai: Ôn tập là hệ thống hóa lại kiến thức
đã dạy để HS nắm chắc chương trình Theo từ điển Tiếng Việt mới của trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội (Hoàng Phê chủ biên): Ôn tập là học và luyện lại những điều
đã học để nhớ , để nắm chắc Như vậy, ôn tập theo từ điển Tiếng Việt có thể được hiểu là quá trình học lại và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc
Theo các nhà tâm lý học: Ôn tập không chỉ để nhớ lại mà còn là sự cấu trúc lại các thông tin đã lĩnh hội, sắp xếp các thơng tin đó theo một cầu trúc mới kết hợp với những mẫu kiến thức cũ để tạo ra sự hiểu biết mới Khi cần có thể tái hiện lại
những thông tin và sử dụng những thơng tin đó có hiệu quả cho nhiều hoạt động
khác nhau
Theo các nhà giáo dục học: Ôn tập là giúp HS củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo; tạo khả năng cho GV sửa chữa những sai lầm lệch lạc trong nhận thức của SV, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát huy tính tích cực độc lập tư duy cũng như phát triển
năng lực nhận thức, chú ý cho HS Ôn tập còn giúp SV mở rộng đào sâu, khái quát
hóa, hệ thống hóa những tri thức đã học, làm vững chắc những kỹ năng kỹ xảo đã
được hình thành
Tiếp thu những quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi cho rằng, ôn tập là quá trình người học xác nhận lại thông tin, bổ sung và chỉnh lý thông tin, tổ chức lại thông tin theo một cấu trúc khoa học hơn, đễ nhớ và dễ gọi lại hơn, vận dụng thông
tin đã lĩnh hội qua đó củng cố, mở rộng, đảo sâu tri thức, làm vững chắc các kỹ năng, kỹ xảo đã được lĩnh hội, phát triển trí nhớ, tư duy của HS
1.5.2 Vai trò và vị trí của ơn tập trong quá trình nhận thức
Ôn tập được tổ chức tốt chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong quá trình dạy học ở bat cứ môn học nào trong nhà trường Nó là biện pháp cần thiết mà GV phải sử dụng trong việc dạy học của mình và nó giúp người học trong quá trình
Trang 35những kiến thức đã được học không chỉ được ghi lại trong trí nhớ mà cịn được cầu trúc lại, khắc sâu một cách sáng tạo hơn, cái thứ yếu sẽ được loại bỏ ra ngoài và cái chủ yếu được gắn lại với nhau và có một chất lượng mới Kiến thức giữ lại trong trí nhớ nếu thiếu ôn tập, và nói chung nếu thiếu bất kỳ sự vận dụng nào thì sẽ bị “teo
lại” giống như các cơ trong cơ thê nếu thiếu sự luyện tập
Thông qua việc OTCC giúp HS hệ thống hoá kiến thức, xây dựng được một “bức tranh” tổng thể, hệ thống về những kiến thức, luyện tập và phát triển các kĩ
năng đã được học, giúp HS đào sâu, mở rộng, khắc sâu các kiến thức, sửa và tránh
được các sai lầm thường mắc phải trong và sau khi tiếp thu kiến thức mới 1.5.3 Nội dung cần OTCC trong dạy học vật lý
Ôn tập là một khâu trong các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thơng, vì thế ơn tập không tự đề ra nội dung, chương trình riêng cho nó mà trên cơ sở nội dung chương trình của môn học quy định cho từng khóa học mà lựa chọn những
vấn đề cơ bản cần ôn tập và sắp xếp có hệ thống những vấn đề đó Ơn tập cũng không tự đề ra phương pháp riêng cho mình mà dựa trên phương pháp đạy học của
bộ môn với nội dung cần ôn tập đề lựa chọn phương pháp thích hợp nhất trong
khoảng thời gian cho phép được quy định của chương trinh [18]
Đối với môn vật lý, cái tạo nên nội dung chính của mơn học là những kiến
thức vật lí cơ bản Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực
hiện các nhiệm vụ khác của dạy học vật lí, trước hết là phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học Trong quá trình đạy học vật lí cần chú ý đến những tác động sư phạm khác nhằm điều hành quá trình dạy
học từ đầu đến cuối, thí dụ như: gợi động cơ, hứng thú, củng có, ơn tập, điều chỉnh,
kiểm tra, đánh giá
Những kiến thức vật lí cơ bản cần hình thành trong quá trình học kiến thức
mới cũng như trong quá trình OTCC trong chương trình vật lí ở trường phổ thơng
gồm các loại sau:
Trang 36- Những thuyết vật lí
- Những ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật - Những phương pháp nhận thức vật lí
Bên cạnh những kiến thức vật lí cơ bản cần hình thành ở trên thì HS cần phải có một số kĩ năng sau để nâng cao hiệu quả của việc tự OTCC:
- Kĩ năng thu thập thông tin: kĩ năng đọc sách; kĩ năng quan sát, đọc đồ thị,
biểu đồ; kĩ năng khai thác mạng Internet
- Kĩ năng xử lí thơng tin: kĩ năng xây dựng bảng biểu; đồ thị; kĩ năng so
sánh, đánh giá; phân tích, tổng hợp
- Kĩ năng truyền dat thông tin: trình bày, viết, báo cáo kết quả
1.5.4 Các hình thức ơn tập:
Ơn tập có thể thực hiện dưới nhiều hình thức, nhưng thường sử dụng nhiều nhất là các hình thức sau đây:
- Ôn tập thông qua trả lời các câu hỏi ôn bài dưới dạng tự luận Hình thức này được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi được GV chuẩn bị sẵn, đó là các câu hỏi kiểm tra bài cũ đầu giờ, hoặc những câu hỏi đặt ra trong tiết học nhằm gợi
lại kiến thức cũ mà nó là cơ sở để hình thành kiến thức mới trong bài học, hoặc cũng có thê được thực hiện ngay sau khi trình bài tài liệu mới, nhằm củng có những kiến thức HS vừa mới lĩnh hội, chốt lại những kiến thức cơ bản, cốt lõi của bài học
- Ôn tập thơng qua lập bản tóm tắt bài học hoặc phần, chương kiến thức đã
học Hình thức này có thê tiến hành bằng cách đưa ra các câu hỏi, những yêu cầu để HS trả lời hoặc làm các bài tập có tính chất hệ thống hóa, tổng kết những kiến
thứ cơ bản của bài học và thường được sử dụng sau khi kết thúc một chương hoặc một phần của chương trình
- Ơn tập thơng qua làm bài tập luyện tập Các bài tập có thể dưới dạng
TNKQ hoặc dạng tự luận và thường được sử dụng nhiều với mục đích nhằm củng
cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng vận dụng, sử dụng các kiến thức đã học đề giải
Trang 37- Ơn tập thơng qua lập sơ đồ kiến thức Hình thức ôn tập này thường được
thực hiện trong một (hoặc một vài) tiết học riêng biệt Mục đích sư phạm của các tiết ôn tập như vậy là chỉnh lý lại, hệ thống lại, tìm ra mối liên hệ logic giữa các kiến thức mà HS đã được lĩnh hội trong một phần của tài liệu học; tạo cho HS có cái nhìn tồn diện về nội dung kiến thức trong phần đó
Tất cả các hình thức ơn tập trên có thể được thực hiện ngay trong các giờ lên lớp chính khóa (dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV), có thể thực hiện trong các giờ học ngoại khóa và cũng có thể tự học sinh thực hiện ở nhà (dưới sự hướng dẫn gián
tiếp của GV)
1.5.5 Mỗi quan hệ giữa OTCC và kiểm tra, đánh giá
Ôn tập nói chung được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ với công việc
kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Những công việc mà địi hỏi tính tích cực của HS nhiều hơn là khi giảng kiến thức mới Về vấn đề này N.N Baranxki đã chỉ rõ :
Chúng ta có thê hợp nhất hoàn toàn tự giác cả ôn tập và kiểm tra vào làm một Tuy nhiên tính mục đích của ơn tập và kiểm tra hoàn toàn khác nhau Ở trường hợp thứ nhất là công tác củng có tri thức, ở trường hợp thứ hai là việc kiểm tra chúng với sự
cho điểm (đánh giá) thích đáng Tất nhiên mặc dù ở tính mục đích khác nhau nhưng
ôn tập và kiểm tra tiến hành một cách đồng thời Bắt kỳ việc ôn tập nào của GV (do GV tổ chức) cũng đồng thời tiến hành cả kiêm tra tri thức, mặc dù người GV không
có dụng ý đạt mục đích này đi nữa
Ơn tập và kiểm tra liên hệ giữa chúng với nhau vô cùng khăng khít Tổ chức ôn tập đề tuyệt đối hóa nó, khơng có yếu tố kiểm tra hoặc tổ chức kiêm tra để tuyệt đối hóa nó, khơng có yếu tố ôn tập như thế khơng thê có được Ở đây cơng việc có
thể tiến hành chỉ là trong trường hợp thứ nhất, những yếu tố ôn tập trội hơn yếu tố
kiểm tra, hoặc trong trường hợp thứ hai thì ngược lại Thực tế việc giảng dạy và học tập ở trường phô thông cho ta thấy rõ điều này
Ôn tập được tổ chức theo tiết học thông qua kiểm tra (vấn đáp, tự luận, trắc
nghiệm ) và việc đánh giá đúng trình độ nhận thức của HS qua kiểm tra giúp GV
Trang 38Như vậy ôn tập được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ với kiểm tra và thông qua các hình thức tổ chức đạy học cơ bản Việc tách riêng ôn tập và kiểm tra là do mục đích, nhiệm vụ của mỗi công việc và chúng ta không thể tuyệt đối hóa từng cơng việc được Sự phân chia công việc như vậy trong tiết học chỉ mang tính
tương đối
1.5.6 Ôn tap tong két sau méi mục, bài, chương
Trong các hình thức ôn tập kể trên, những kiến thức cũ được vận dụng nhiều lần trong trí óc học sinh nên làm cho họ nhớ kĩ và hiểu sâu Tuy nhiên, chúng có nhược điểm là chưa làm nổi bật được mối liên hệ lơgíc giữa những kiến thức, giữa các phần của chương trình Bởi vậy sau mỗi bài, mỗi phần hay mỗi chương cần phải
tổ chức ôn tập và hệ thống hoá kiến thức cho sinh viên Ôn tập tổng kết chính là
hình thức nhằm phối hợp chặt chẽ giữa học sinh với tư liêu và giáo viên trong quá
trình dạy học Ôn tập tổng kết hồn tồn khơng có nghĩa là nhắc lại tất cả các chỉ
tiết của các vấn đề đã học, lại càng khơng có nghĩa là lập một dàn bài, tập hợp tat ca
các mục đã có trong từng bài Ôn tập tổng kết là nêu lên được tất cá những khái
niệm, những định luật, những quy tắc cơ bản của hệ thống kiến thức trong mối quan
hệ hữu cơ của chúng
- Ôn tập tổng kết phải có tác dụng nâng cao trình độ hiểu biết của học sinh về
tài liệu đã học Để làm được việc này không nhất thiết phải đưa những kiến thức
mới vào nội dung ôn tập, tổng kết, mà chủ yếu giúp học sinh có cái nhìn tổng quát
về các vấn đề nghiên cứu riêng lẻ trước kia, khái quát hoá những tài liệu mà học
sinh đã thu được thêm trong quá trình làm bài tập, làm thí nghiệm, thăm quan, bổ
sung cho phần lý thuyết cịn q cơ đọng dạy ở trên lớp Cũng có những kiến thức
cần ôn tập kĩ để phát triển thêm một số điểm mở rộng kiến thức mới trong bài tiếp
theo Ơn tập tơng kết phải có tác dụng giúp cho học sinh dễ nắm, dễ nhớ hệ thống
kiến thức đã học dé sau này các em có thê sử dụng trong bài tổng kết đề ôn tập cuối
Trang 391.5.7 Vai trò của việc ôn tập trong day học Vật lí
- Ơn tập giúp cho học sinh nắm được kiến thức một cách chắc chắn, hiểu được bản chất của hiện tượng Vật lí, các mối quan hệ hữu cơ giữa các khái niệm, định luật, quy tắc tìm ra được cách nhớ nhanh, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phân tích,
tổng hợp kiến thức, tư duy giải bài tập
- Ôn tập đóng vài trị tích cực trong việc tiếp thu bài mới
1.6 Ban đồ tư duy
1.6.1 Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy
Bán đồ tư duy (BĐTD) còn gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy, “Là hình
thức ghỉ chép nhằm tìm tịi đào sâu, mở rộng một Ủ tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề bằng cách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sốc, chữ viết "[3]
Nghĩa của cụm từ BĐTD không hiểu theo nghĩa bản đồ thông thường như bản đồ địa lí mà BĐTD được hiểu là một hình thức ghi chép theo mạch tư duy của mỗi người bằng việc kết hợp nét vẽ, màu sắc và chữ viết Đặc biệt đây là một sơ đồ mở, việc thiết kế BĐTD theo mạch tư duy của mỗi người, không yêu cầu tỉ lệ, chỉ tiết khắt khe như bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi người vẽ một kiểu khác nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một nội
dung nhưng mỗi người có thê “thể hiện” nó dưới dạng BĐTD theo một cách riêng do
đó việc lập BĐTD phát huy được tối đa khả năng sáng tạo của mỗi người
BĐTD một công cụ tổ chức tư duy nên tảng, có thể miêu tá nó là một kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp
với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng
vô tận của bộ não Nó được coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí óc hướng tới lối suy nghĩ mạch lạc Tony Buzan là người đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu tìm ra hoạt động của bộ não Theo Tony Buzan “một hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ ” và
“màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh Màu sắc mang đến cho
BĐTD những rung động cộng hưởng, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho
Trang 40Cơ chế hoạt động của BĐTD chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lưới liên tưởng (các nhánh) BĐTD là công cụ đồ họa nối các hình ảnh có liên hệ với nhau vì vậy có thể vận dụng BĐTD vào hỗ trợ dạy học kiến thức mới, ôn tap, hé
thống hóa kiến thức, và lập kế hoạch công tác
Kỹ thuật tạo ra bản đồ tư duy này được gọi là Mindmapping và được phát triển bởi Tony Buzan vào đầu năm 1970 Ở giữa bản đồ tư duy là một chủ đề trung
tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh nhỏ thể hiện các tiêu đề nhằm nghiên
cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn Trong từng tiêu đề được phát triển bởi những nhánh
nhỏ này lại tiếp tục được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề ở mức độ sâu hơn nữa và các chỉ tiết hỗ trợ Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý
tưởng cũng có sự liên kết dựa trên mối liên hệ của bán thân chúng, điều này khiến BĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt kê ý tưởng thông thường không thể làm được
1.6.2 Cách đọc bản đồ tư duy
Cấu trúc của BĐTD không xuất
phát từ trái sang phải
và từ trên xuống dưới
theo kiểu truyền thống Thay vào đó,
MM được vẽ, viết và đọc theo hướng bắt
nguồn từ trung tâm di
chuyển ra phía ngồi
và sau đó là theo chiều
kim đồng hồ Do đó, các từ ngữ trên BĐTD nên được đọc từ phải sang trái, bắt đầu từ phía trong đi chuyên ra ngoài Các mũi tên xung quanh BĐTD bên dưới chỉ ra