Trong DH hiện đại, quan hệ TT hết sức được xem trọng và được nhìn nhận như một nguyên tắc then chốt. Tuy nhiên những cách thức cụ thể để áp dụng lí thuyết này còn mang tính hình thức. Chính vì vậy, những nghiên cứu ngày nay về vấn đề này phải hướng đến việc từ những lí thuyết về DH theo QĐSPTT phải triển khai thành những mô hình, kĩ thuật DH cụ thể và chúng sẽ được chọn lựa để áp dụng cho phù hợp với đối tượng người học, nội dung DH và môi trường dạy học. Song song với DH theo QĐSPTT, một xu hướng hiện nay đang được quan tâm đó là: máy vi tính (MVT) với tư cách là một phương tiện DH hiện đại được sử dụng để nâng cao chất lượng DH. Nhờ khả năng TT cao, tích hợp nhiều khả năng mà MVT có được những ưu điểm vượt trội so với các phương tiện DH khác. Việc tổ chức HĐDH với sự hỗ trợ của MVT là một trong những biện pháp cơ bản để đổi mới phương pháp DH, nhất là với định hướng DH QĐSPTT như hiện nay. Chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 nâng cao là chương có nhiều hiện tượng vật lí gắn liền với thực tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc với học sinh (HS), nhưng lại là những hiện tượng xảy ra nhanh và phức tạp gây nhiều khó khăn và dễ dẫn đến những quan niệm sai lầm hoặc không đầy đủ khi HS tiếp thu kiến thức. Một số nội dung kiến thức trong chương được vận dụng rất nhiều trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật. Vì vậy các kiến thức của chương rất thuận lợi để triển khai DH theo QĐSPTT nhất là theo hướng HS tương TT với bản thân để huy động kiến thức cũ và HS TT với môi trường học tập để xây dựng kiến thức mới.
Trang 1TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
Trang 2MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Bảng chữ viết tắt 3
MỞ ĐẦU 4
NỘI DUNG 8
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG MÔN VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH 8
1.1 Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 8
1.1.1 Tương tác trong dạy học 8
1.1.2 Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 15
1.1.3 Nguyên tắc dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Vật lí trung học phổ thông 17
1.1.4 Mô hình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Vật lí trung học phổ thông 19
1.2 Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 22
1.2.1 Máy vi tính hỗ trợ giáo viên trong quá trình xây dựng tư liệu bài dạy 24
1.2.2 Máy vi tính hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp 25
1.2.3 Máy vi tính hỗ trợ quá trình tương tác giữa học sinh với học sinh, với giáo viên và với môi trường 26
1.3 Cơ sở thực tiễn 27
1.3.1 Mục đích điều tra, nội dung điều tra 27
1.3.2 Phương pháp điều tra 27
1.3.3 Đối tượng điều tra 27
1.3.4 Kết quả điều tra 27
1.4 Xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy vi tính 34
1.4.1 Xây dựng kế hoạch bài học 34
1.4.2 Lựa chọn hình thức dạy học phù hợp 37
1.4.3 Tổ chức thực hiện kế hoạch bài học 38
Kết luận chương 1 40
Trang 3Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ
10 NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH 42
2.1 Đặc điểm chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao 42
2.1.1 Cấu trúc chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao 42
2.1.2 Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 Nâng cao 42
2.1.3 Đặc điểm kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao44 2.2 Thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 Nâng cao 45
2.3 Sưu tầm, xây dựng các tư liệu hỗ trợ dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy vi tính 46
2.3.1 Các điều tra về quan niệm của HS trước khi học và những sai lầm của HS thường mắc phải khi học chương “Các định luật bảo toàn” 46
2.3.2 Các tình huống dạy học 49
2.3.3 Các tư liệu được sưu tầm, xây dựng trên máy vi tính hỗ trợ dạy học chương “Các định luật bảo toàn” 52
2.4 Thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy vi tính 56
2.4.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn Động lượng 56
2.4.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực Bài tập về định luật bảo toàn động lượng 65
2.4.3 Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng 76
Kết luận chương 2 86
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87
3.1 Mục đích, đối tượng của thực nghiệm sư phạm 87
3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 87
3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 89
3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 90
3.4.1 Về mặt định tính 90
3.4.2 Về mặt định lượng 92
3.5 Đánh giá chung về TNSP 97
Kết luận chương 3 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC P1
Trang 5MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Xã hội loài người đã đi qua thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XXI, thế kỷ của nềnkinh tế tri thức, thế kỷ của sự hội nhập và toàn cầu hóa, thế kỷ của sự cạnh tranh vềnhân lực có trình độ cao… Sự phát triển đó của xã hội đã đặt ra cho giáo dục củamọi quốc gia trên thế giới phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và phươngpháp đào tạo nguồn nhân lực cho tương lai Trong xu thế chung của thế giới, ngànhGiáo dục và Đào tạo nước ta cũng đã và đang tập trung đẩy mạnh đổi mới
Có thể nói, thành tựu lớn nhất của sự thay đổi ấy chính là định hướng dịchchuyển từ dạy học (DH) lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trungtâm Nhiều tư tưởng, chiến lược, phương pháp DH mới ra đời đều xoay quanh vấn
đề dạy học tập trung vào người học để khai thác tiềm năng sẵn có, tìm cách tích cựchóa người học, trong số đó đáng kể nhất là DH kiến tạo, DH dựa vào vấn đề, DHdựa vào dự án, DH dựa vào tương tác (TT)
Với đòi hỏi của thực tiễn xã hội, trước hết quá trình DH được thực hiện theolối truyền thống bao gồm: chương trình nặng về lí thuyết, ít thực hành; phương phápnặng về truyền thụ, ít có tính TT đa chiều giữa các chủ thể của hoạt động dạy học(HĐDH); quan hệ thầy - trò nặng về áp đặt mà ít có sự thỏa hiệp và khơi nguồn cảmhứng học tập ở người học… cần phải được loại bỏ Sau đó nên có những giải pháptác động đồng bộ có khả năng nâng cao hiệu quả DH thực sự như thúc đẩy mạnh mẽviệc áp dụng các phương pháp, chiến lược DH mới vào quá trình DH theo hướnghoạt động hóa người học, tăng cường sự TT tích cực giữa các chủ thể của HĐDH
DH theo quan điểm sư phạm tương tác (QĐSPTT) là chiến lược DH coitrọng tính tích cực, năng động của người học; dựa trên sự tác động qua lại giữa cácthành tố của HĐDH, trong đó quan trọng nhất là sự tác động giữa người học vớingười dạy, với bạn học và với môi trường dạy - học Việc DH theo QĐSPTT đãgiảm bớt đi đáng kể tính một chiều, tính thụ động của người học và vai trò của mỗithành tố trong quá trình DH được nâng lên xứng tầm với vị trí của nó
Trong DH hiện đại, quan hệ TT hết sức được xem trọng và được nhìn nhậnnhư một nguyên tắc then chốt Tuy nhiên những cách thức cụ thể để áp dụng líthuyết này còn mang tính hình thức Chính vì vậy, những nghiên cứu ngày nay vềvấn đề này phải hướng đến việc từ những lí thuyết về DH theo QĐSPTT phải triểnkhai thành những mô hình, kĩ thuật DH cụ thể và chúng sẽ được chọn lựa để ápdụng cho phù hợp với đối tượng người học, nội dung DH và môi trường dạy - học
Trang 6Song song với DH theo QĐSPTT, một xu hướng hiện nay đang được quantâm đó là: máy vi tính (MVT) với tư cách là một phương tiện DH hiện đại được sửdụng để nâng cao chất lượng DH Nhờ khả năng TT cao, tích hợp nhiều khả năng
mà MVT có được những ưu điểm vượt trội so với các phương tiện DH khác Việc
tổ chức HĐDH với sự hỗ trợ của MVT là một trong những biện pháp cơ bản để đổimới phương pháp DH, nhất là với định hướng DH QĐSPTT như hiện nay
Chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 nâng cao là chương có nhiềuhiện tượng vật lí gắn liền với thực tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc với học sinh(HS), nhưng lại là những hiện tượng xảy ra nhanh và phức tạp gây nhiều khó khăn
và dễ dẫn đến những quan niệm sai lầm hoặc không đầy đủ khi HS tiếp thu kiếnthức Một số nội dung kiến thức trong chương được vận dụng rất nhiều trong đờisống và trong khoa học kỹ thuật Vì vậy các kiến thức của chương rất thuận lợi đểtriển khai DH theo QĐSPTT nhất là theo hướng HS tương TT với bản thân để huyđộng kiến thức cũ và HS TT với môi trường học tập để xây dựng kiến thức mới
Mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng DH Vật lí ở trường trunghọc phổ thông (THPT), với các lí do đã trình bày ở trên chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu: “Tổ chức hoạt động dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác chương
“Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính”
2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
TT trong DH nói chung đã được một số tác giả trong và ngoài nước quan tâmnghiên cứu Chẳng hạn: Guy Brousseau, Claude Comiti,… nghiên cứu về quan hệ TTgiữa người dạy và người học trong các tình huống DH [24, tr.117]; Jean – MarcDenommé và Madelein Roy nghiên cứu về sư phạm TT với đặc trưng là sự tác độngqua lại giữa ba thành tố: người dạy - người học - môi trường [10], [11]; Đặng ThànhHưng nghiên cứu về DH dựa vào TT và đặc biệt quan tâm tới TT người học - ngườihọc, TT nội tâm [5, tr.59]… Trong đó, các tác giả đã xác định rõ các thành tố cơ bảncủa HĐDH, khẳng định tầm quan trọng của TT giữa các thành tố đó trong DH:
- Tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ rõ: “Các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình DH hiện đại bao gồm: nguyên tắc TT, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của DH” [5, tr.59] Những phân tích của tác giả
là tiền đề quan trọng để xây dựng cơ sở lí thuyết cho chiến lược DH học theoQĐSPTT
- Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy trong “Tiến tới một phương pháp
sư phạm TT” [10] và “Sư phạm TT - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy”
Trang 7[11] đã nghiên cứu về trường phái sư phạm TT với các kết quả như sau: Xác định cấutrúc HĐDH gồm ba yếu tố: người dạy - người học - môi trường; xác định chức năngcủa từng yếu tố và quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếutố; phân tích cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức và các điều kiện khác (như vốnsống, xúc cảm, phong cách) ở người học là cơ sở cho các TT sư phạm hiệu quả…
- Một số nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Thị Bích Hạnh về “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học cho sinh viên Đại học Sư Phạm theo QĐSPTT” [4], Vũ
Lệ Hoa về “Biện pháp vận dụng QĐSPTT trong DH môn giáo dục học ở các trường Đại học Sư phạm” [6]… đều đã khẳng định khả năng ứng dụng quan điểm
DH này vào quá trình DH ở nhiều môn học trong đào tạo chuyên nghiệp đem lạihiệu quả
- Tác giả Tạ Quang Tuấn với đề tài: “Tổ chức dạy học dựa vào TT người học
người học ở trường cao đẳng” [22], đã đi sâu làm rõ bản chất TT người học
-người học và đề xuất các biện pháp thúc đẩy, nâng cao hiệu quả quan hệ TT này
Đối với lí luận về sử dụng MVT trong DH vật lí phổ thông hiện nay đã có rất
nhiều nghiên cứu như “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học cho chương trình động học và động lực học lớp 10 phổ thông trung học” của Phan Gia Anh Vũ [25], Vương Đình Thắng với “Nghiên cứu sử dụng máy vi tính với multimedia thông qua việc xây dựng và khai thác website dạy học môn vật lí 6 ở trường trung học cơ sở” [19] Các nghiên cứu đều cho thấy việc sử dụng phương tiện
DH hiện đại nói chung và MVT nói riêng trong DH Vật lí hiện nay là rất cần thiết
Như vậy có thể thấy, hầu hết công trình nghiên cứu của các tác giả về DHtheo QĐSPTT còn chủ yếu áp dụng cho các trường chuyên nghiệp và chưa khaithác được sự hỗ trợ của MVT Đối với DH phổ thông hiện nay, lĩnh vực này còn làmột vấn đề mới đang còn bỏ ngỏ Tiếp nối những lý luận sẵn có, trong phạm vi luậnvăn, chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề đang còn bỏ ngỏ ở trên với mong muốn gópphần nhỏ cung cấp thêm một số tư liệu cho DH Vật lí THPT hiện nay
3 Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế tiến trình tổ chức HĐDH chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT nhằm nâng cao hiệu quả DHchương này nói riêng và Vật lý THPT nói chung
4 Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình tổ chức HĐDH theo QĐSPTT với sự hỗ trợ củaMVT và tổ chức HĐDH theo tiến trình đó trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật
Trang 8lí 10 Nâng cao thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực của HS từ đó góp phần nângcao hiệu quả DH chương này nói riêng môn Vật lí THPT nói chung.
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc DH theo QĐSPTT với
sự hỗ trợ của MVT
- Đề xuất quy trình DH theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT
- Sưu tầm, xây dựng các tư liệu hỗ trợ DH chương “Các định luật bảo toàn” Vật
lí 10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT
- Xây dựng tiến trình tổ chức HĐDH chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT
- Tiến hành tổ chức thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tiến trình tổ chứcHĐDH đã xây dựng, rút ra các kết luận sư phạm cần thiết
6 Đối tượng nghiên cứu
HĐDH Vật lí trong DH Vật lí ở trường phổ thông
7 Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi chương trình: Chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao
- Phạm vi không gian: Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT trênđịa bàn Huyện Can Lộc – Tỉnh Hà Tĩnh
8 Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
9 Kết quả của luận văn
- Tuyển chọn và xây dựng các tư liệu DH của chương “Các định luật bảotoàn” Vật lí 10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT
Trang 9- Thiết kế 3 tiến trình DH các kiến thức cụ thể của chương “Các định luậtbảo toàn” Vật lí 10 Nâng cao theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT.
NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG MÔN VẬT LÍ TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
1.1 Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
1.1.1 Tương tác trong dạy học
1.1.1.1 Khái niệm tương tác trong dạy học
Ở góc độ chung nhất như định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” thì:
“Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [24, tr.1769]
Còn theo “Từ điển Anh - Việt” [14], “Tương tác” trong Anh ngữ là
“Interaction” Trong đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau”, còn “Action” là
“Sự tiến hành làm điều gì, hoạt động, hành động” Như vậy Interaction - Tương tác
là sự liên kết các hoạt động, hành động giữa người này với người khác
Theo hướng tiếp cận dựa trên quan điểm xã hội học, các tác giả Phạm TấtDong và Lê Ngọc Hùng cho rằng: “Tương tác có thể được coi là quá trình hànhđộng và hành động đáp lại của chủ thể này với chủ thể khác” [2, tr.144-145]
Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có hai cách tiếp cận:
- Theo quan điểm hệ thống thì DH được nhìn nhận như hệ thống các kiểu TTkhác nhau Dưới cách tiếp cận này, TT trong DH được định nghĩa: “Tương tác lànhững cam kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phươngtiện công nghệ sử dụng trong chương trình DH Những TT theo đúng nghĩa của nógiữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo
ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển trithức trong môi trường học tập” [26; tr.2] Định nghĩa này đã chỉ ra 4 kiểu TT trongDH: người học - nội dung, người học - người học, người học - người dạy, người học
- phương tiện công nghệ Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả JeanMacDnome và Madeleine Roy cho rằng, TT trong DH là sự tác động qua lại giữacác thành tố trong cấu trúc của HĐDH, bao gồm: người học, người dạy và môitrường [9], [10] và các TT chủ yếu trong DH là: người dạy - người học, người học -người học, người dạy, người học - môi trường
- Quan điểm chức năng nhìn nhận DH là quá trình thực hiện các TT có chứcnăng DH Theo Wagner: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến
Trang 10nhiệm vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập Thực hiện nhiệm vụnày giúp người học có được những phản hồi để điều chỉnh hành vi của mình phùhợp với mục tiêu giáo dục Các tương tác trong dạy học cần thỏa mãn hai mục đích:kích thích và điều chỉnh người học nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu học tập củahọ” [27, tr.6-29] Trong nghiên cứu này, Wagner đã chỉ rõ bản chất của TT trong
DH chính là tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh hành vi củangười học thông qua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm và giới hạn của
TT trong DH là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động
và phản hồi một cách liên tục của người học nhằm đạt kết quả học tập
Những phân tích trên đã giúp có cách nhìn toàn diện, đa chiều về khái niệm
“Tương tác trong dạy học” Từ đó đi đến thống nhất: TT trong DH là những tácđộng qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường nhằm thực hiện chứcnăng DH; được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởinhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học
Như vậy, khái niệm TT trong DH quan tâm tới ba tác nhân là người dạy,người học và môi trường
* Người dạy: Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình giữ
vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học học Người dạy chỉ chongười học mục tiêu mà họ phải đạt được, sắp xếp nội dung, lựa chọn phương phápdạy học và xây dựng môi trường cởi mở, làm cho người học hứng thú học và đưa
họ tới đích Người dạy cần phải tạo cơ hội cho người học được hoạt động, được bày
tỏ, được thể hiện và tự khẳng định mình, tránh sự áp đặt thông tin một chiều
* Người học: Người học là người mà với năng lực cá nhân và trách nhiệm
của mình tham gia vào quá trình để kiến tạo tri thức mới, rèn luyện kỹ năng và hìnhthành thái độ Với tư cách là một tác nhân theo QĐSPTT, người học trước hết làngười đi học mà không phải là người được dạy; trong quá trình nhận thức, ngườihọc phải khai thác những kinh nghiệm, những tri thức đã được tích luỹ để tiếp cận,khám phá những kiến thức mới Nhờ vào sự hứng thú, người học tham gia tích cực,đặt ra nhiệm vụ học tập cho chính bản thân mình và hoàn thành nó Tóm lại,QĐSPTT đòi hỏi ở người học sự hứng thú, tham gia tích cực và có trách nhiệm
* Môi trường: Bao gồm tất cả các yếu tố bên trong cũng như các yếu tố bên
ngoài người học và người dạy ảnh hưởng tới cả việc dạy và việc học
- Môi trường bên trong: Chỉ các mối quan hệ nội tại bên trong của người dạy,người học như: Tiềm năng trí tuệ, xúc cảm, giá trị của cá nhân, vốn sống, tính cách
Trang 11+ Tiềm năng trí tuệ: Được xác định bởi yếu tố di truyền và phát triển bởi môitrường Tiềm năng này phụ thuộc vào sinh lí học của hệ thống thần kinh.
+ Xúc cảm: Xúc cảm thường tác động đến hứng thú học tập từ đó nảy sinhcác hành động nhận thức
+ Vốn sống: Liên quan đến kinh nghiệm sống và vốn kiến thức thu đượctrước đó Nó ảnh hưởng đến quá trình học tập của người học Mặt khác, vốn sốngcũng được làm phong phú thêm trong quá trình học tập của mỗi cá nhân
+ Tính cách: Là cái “tôi” riêng của mỗi cá nhân ảnh hưởng đến phong cách học
- Môi trường bên ngoài: Chỉ các yếu tố bên ngoài như: môi trường (khônggian vật chất, thời gian, ánh sáng, …), người dạy (hình thức bên ngoài, kĩ năng giaotiếp, …), nhà trường, gia đình, xã hội ảnh hưởng tới người học
+ Môi trường: Bao gồm môi trường vật chất (không gian, thời gian, ánhsáng, âm thanh…) và hoàn cảnh mà hoạt động sư phạm diễn ra trong đó
+ Người dạy: Trang phục, dáng vẻ bên ngoài, nhân cách, văn hóa, tri thức…của người dạy góp phần ảnh hưởng đến quá trình và kết quả học tập của người học
+ Nhà trường: Là yếu tố có ảnh hưởng lớn đến phương pháp học và dạy bởicác quyết định liên quan đến định hướng tổ chức lớp học, điều kiện làm việc…
+ Gia đình: Gia đình ảnh hưởng đến quá trình học tập của học sinh từ nhiềugóc độ như: di truyền, hoàn cảnh gia đình, truyền thống gia đình…
+ Xã hội: Xã hội ảnh hưởng rất lớn đến người học thông qua việc định ra cácmục tiêu, vạch ra chương trình học và xác định các chuẩn đánh giá người học
Theo QĐSPTT, yếu tố bên ngoài của môi trường dễ nhận biết, tạo nên hoàncảnh để việc dạy học được diễn ra Còn các yếu tố bên trong thường khó nhận ra vìchúng ẩn chứa nhừng giá trị tinh thần, trí tuệ… của người dạy và người học
1.1.1.2 Bản chất của tương tác trong dạy học
Dưới đây, chúng tôi xem xét bản chất của TT trong DH trên các mặt:
1) Bản chất triết học
Xem xét dưới lập trường của triết học, giúp sáng tỏ chiến lược DH theoQĐSPTT trên các phương diện sau:
1- Xác định thành tố cơ bản trong cấu trúc của HĐDH
Xét HĐDH bao gồm nhiều thành tố: người học, người dạy, nội dung dạyhọc, phương tiện, không gian… Tùy theo vai trò của chúng trong HĐDH, có thểchia thành ba bộ phận chính: người học, người dạy và môi trường dạy - học
2- Vai trò của các thành tố trong cấu trúc của HĐDH
Trang 12Quan điểm duy vật biện chứng khẳng định nguồn gốc của sự phát triển là domâu thuẫn trong chính sự vật quy định Đó là quá trình tự giải quyết liên tục mâuthuẫn trong bản thân sự vật, [22, tr.216] Như vậy, để người học phát triển thì phảidựa vào chính người học, còn các yếu tố người dạy và môi trường chỉ là yếu tố ảnhhưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình phát triển ở người học
3- Ý nghĩa của sự tương tác giữa các thành tố trong HĐDH
Triết học duy vật biện chứng khẳng định, các sự vật hiện tượng trong tựnhiên xã hội chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình thông qua vận động, tác động qua lại.Bản chất, tính quy luật của sự vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộ thông qua sự tác độngqua lại giữa các mặt của bản thân chúng hay sự tác động của chúng với sự vật, hiệntượng khác [22, tr.210] Chính vì thế sự TT giữa các thành tố trong cấu trúc củaHĐDH là xu thế tất yếu và là động lực cho sự phát triển
Vậy, xem xét TT trong DH dưới lập trường triết học đã giúp xác định đượccác thành tố cơ bản và vai trò của chúng trong HĐDH, từ đó có định hướng tổ chức,điều khiển các TT sư phạm trong quá trình DH để HĐDH vận hành theo đúng quyluật, phát huy tối đa vai trò của từng thành tố, từ đó đạt được mục tiêu DH đề ra
2) Bản chất thần kinh học
Khoa học thần kinh về nhận thức trên cơ sở làm rõ cơ chế hệ thần kinh củangười học trong quá trình nhận thức đã xác định được các thành tố cơ bản ảnhhưởng tới hiệu quả nhận thức của người học
Quá trình lĩnh hội kiến thức được bắt đầu bởi các kích thích từ môi trường.Chúng kích hoạt các giác quan, và được các nơron thần kinh nhận các cảm giác nàyđưa lên não bộ Não bộ được cấu tạo thành 2 bán cầu: bán cầu não phải là trung khulưu giữ các thông tin đa dạng nhưng không đồng nhất, không ổn định; bán cầu nãotrái là trung khu lưu giữ các thông tin dưới dạng khái niệm, biểu tượng mang tínhđồng nhất, ổn định Cơ chế hình thành một tri thức mới diễn ra như sau: khi đứngtrước một nhiệm vụ nhận thức, bán cầu não trái đưa ra một yêu cầu để bán cầu nãophải làm nhiệm vụ tìm kiếm, tổng hợp tất cả các thông tin có liên quan tới đốitượng Khi các thông tin đủ lớn, thì đối tượng cần chiếm lĩnh sẽ tường minh vàđược khái quát thành khái niệm, mô hình… lưu giữ ở bán cầu não trái Như vậy, haibán cầu não có mối quan hệ hữu cơ với nhau, có thể chuyển hóa lẫn nhau tạo ra sựcân bằng tương đối Sự cân bằng này liên tục bị phá vỡ (khi xuất hiện nhu cầu nhậnthức mới) và sau đó lại được thiết lập (khi nhận thức được đối tượng cần chiếm
Trang 13lĩnh) Tính cân bằng động trong cơ chế hoạt động của hai bán cầu đại não tạo ra sựphát triển trí tuệ ở người học [10, tr.66].
Từ những phân tích trên đây ta đi đến một số kết luận như sau:
- Thứ nhất, trong hệ thần kinh mỗi một yếu tố giữ một vai trò nhất định trongquá trình chủ thể tiến hành hoạt động học
- Thứ hai, yếu tố môi trường có ảnh hưởng to lớn tới người học trong quátrình học tập Nó đem đến cho người học cảm giác an toàn, hợp tác, tin cậy và nâng
đỡ, tạo hứng thú sẽ lôi cuốn người học tích cực tham gia các TT để tìm kiếm thôngtin phục vụ cho việc chiếm lĩnh tri thức, thúc đẩy người học học tập để phát triển
- Thứ ba, quá trình học tập chính là quá trình TT giữa người học với đốitượng để làm sống lại kí ức ở bán cầu não phải, bổ sung thông tin để nhận biết đốitượng rõ ràng, tường minh rồi sau đó khái niệm hóa, mô hình hóa chúng và lưu giữbền vững ở bán cầu não trái
Như vậy, tiếp cận khoa học thần kinh chủ trương hướng hoạt động người dạyvào việc giúp đỡ, động viên người học, tạo hứng thú cho người học trong quá trình họctập đồng thời tôn trọng người học, tôn trọng vốn kiến thức và kinh nghiệm của họ
Những hoạt động chính của người học và người dạy trong quá trình DH theotiếp cận khoa học thần kinh được khái quát hóa ở các điểm sau:
- Người học TT với môi trường, với người dạy, bạn học để tìm kiếm haycủng cố động cơ học tập; để tri giác thông tin về sự vật, hiện tượng cần chiếm lĩnh;
TT với bản thân để xử lí thông tin ở bán cầu não phải; TT với các biểu tượng đã có
để đồng nhất thông tin và tạo dựng kiến thức ở bán cầu não trái
- Người dạy TT với người học, với môi trường dạy - học để hỗ trợ ngườihọc; để giúp người học tìm thấy động cơ học tập; để đem đến thành công cho ngườihọc từ đó người học có niềm tin sâu sắc hơn vào hoạt động học tập của bản thân
3) Bản chất tâm lí học
Tâm lí học giúp cho TT trong DH được làm sáng tỏ hơn về cấu trúc, vai tròcủa các thành tố trong HĐDH Trong tâm lí học có bốn trường phái lớn đó là:trường phái nhận thức, trường phái hành vi, trường phái nhân văn và trường pháiMaxit Dưới đây sẽ xem xét TT trong DH theo quan điểm của các trường phái trên
1- Jean Piaget là người sáng lập ra tâm lí học nhận thức Nét nổi bật tronghọc thuyết của ông là thuyết cân bằng [8] Khi có một nhu cầu nào đó, con người sẽrơi vào trạng thái mất cân bằng Quá trình học tập và phát triển của người học chính
là quá trình liên tục thiết lập và phá vỡ trạng thái cân bằng trong tâm lí của họ Lí
Trang 14thuyết này khẳng định TT ở người học chính là quá trình điều chỉnh tâm lí của bảnthân theo hai cơ chế đồng hoá và điều ứng Những tác động sư phạm của người dạy
và môi trường chính là việc phá vỡ trạng thái cân bằng tương đối trong tâm lí ngườihọc; đồng thời bổ trợ cho vốn kiến thức, kinh nghiệm còn đang thiếu hụt so vớitrạng thái tâm lí hiện thời của họ để đem đến một trạng thái cân bằng mới
2- John Watson, E.Tolmen, E.L.Toocdai và B.Ph.Skinner là những đại diệntiêu biểu cho trường phái tâm lí hành vi [3, tr.7-15] Hành vi được xem là tổ hợp cácphản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài và bên trong chủthể Quá trình DH chính là quá trình kích thích (từ môi trường, người dạy, bạn họchay trong bản thân người học) và phản ứng của người học trước các kích thích đóhay chính là quá trình người học thực hiện các chuỗi TT, kết quả là đem đến sự pháttriển thể chất, trí tuệ và tình cảm cho người học
3- Trường phái nhân văn cho rằng DH phải thỏa mãn nhu cầu tình cảm củangười học Abraham Maslow, người sáng lập ra trường phái tâm lí học nhân văn đãcho rằng con người có những nhu cầu phổ quát, bao gồm: 1/ Nhu cầu vật chất, 2/Nhu cầu an toàn, 3/ Nhu cầu được “thuộc về”, được yêu thương, 4/ Nhu cầu đượctôn trọng, 5/ Nhu cầu tự thoả mãn Mặt khác, không gì thay thế được những nhu cầunày, chỉ có sự thỏa mãn nhu cầu mới có thể ngăn ngừa được những hành vi sai lệch[3, tr.49] Vì thế, trong DH, người học chỉ tham gia vào TT khi họ có nhu cầu, cóđộng cơ học tập TT là phương thức để thỏa mãn nhu cầu ấy
4- Tâm lí học Maxit được khởi xướng bởi 3 nhà tâm lý học Nga là Vygotsky,Leonchiep, Rubinstein Lev Vygotsky đã đề xướng quan niệm Vùng cận phát triển,chỉ khu vực nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng được đặc trưng bằng năng lực giảiquyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài và trình độ phát triển hiện tại có đặc trưng lànăng lực giải quyết vấn đề độc lập Ông cho rằng, học tập là TT với môi trường, DHtức là can thiệp vào kinh nghiệm thường trực ở người học thuộc Vùng cận phát triển.Khi hoàn thành nhiệm vụ học tập, cá nhân sẽ đạt được trình độ phát triển mới caohơn Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, làm cơ sở xuấtphát cao hơn cho chu kì phát triển tiếp sau Vậy, học tập chính là quá trình thay đổiliên tục Vùng cận phát triển dựa vào TT giữa người học và môi trường
1.1.1.3 Các dạng tương tác trong dạy học
Cho đến nay, đã có nhiều tác giả với những cách tiếp cận khác nhau, đã đưa
ra cách nhiều cách phân loại TT trong DH
Trang 15Trên phương diện đối tượng tham gia TT, các tác giả: Babanxki, T.A.Ilina,Savin [4] … cho rằng các TT trong DH được quy về ba loại chính, đó là người dạy -người học, người học - nội dung, người học - người học Cũng theo hướng tiếp cậnnày, hai tác giả Jean-Maxc Denomme và Madeleine Roy [10] cho rằng có ba thành
tố trong cấu trúc của HĐDH, đó là người học, người dạy và môi trường, mọi TTtrong DH đều có thể quy về những mối tác động qua lại giữa ba thành tố này
Tiếp cận theo quan điểm chức năng, Wagner cho rằng các TT trong DHđược chia làm hai loại chính [27], bao gồm các TT có chức năng kích thích hoạtđộng học tập của người học và các TT có chức năng điều chỉnh hoạt động học tậpcủa người học cho phù hợp với mục tiêu DH
Theo quan điểm của tác giả, tiếp cận bản chất nhất cho vấn đề này chính làdựa vào các chủ thể tham gia TT để phân loại chúng Theo đó, có thể chia thành 3dạng TT chính: TT người học - người dạy, TT người học - người học và TT ngườidạy, người học với môi trường Dưới đây sẽ phân tích các dạng TT chính này
1) Tương tác người dạy - người học
TT người dạy - người học có chức năng chính trong việc thúc đẩy HĐDHtheo mục tiêu đã định Đồng thời nó là phương tiện hữu hiệu để người dạy và ngườihọc điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp người dạy kiểm soát quá trình DH, loại
bỏ khả năng chệch hướng và đảm bảo tính vừa sức đối với người học
Có thể mô tả mối quan hệ TT này như sau:
- Người học tác động đến người dạy bằng các câu hỏi, lời bình luận hoặc thái
độ, cử chỉ… Đáp lại, người dạy sẽ trả lời, động viên hay trao đổi với người học
- Người dạy có những gợi ý về hướng đi, chỉ ra các giả thiết, các phươngpháp và phương tiện cần sử dụng để người học đạt được mục tiêu học tập
- Người dạy tạo ra chướng ngại để gia tăng cơ hội hoạt động cho người học Nhìn chung, trong mối quan hệ này người dạy hướng đến mục tiêu kiểm soát
và giúp người học tự kiểm soát hoạt động học tập của bản thân; xây dựng và duy trìhoạt động học tập, gia tăng động cơ và duy trì hứng thú học tập, tạo cơ hội và điềukiện phát triển khả năng tìm tòi - khám phá cho người học… Người học cần nắmthế chủ động, tích cực tham gia TT với người dạy để giải quyết nhiệm vụ học tập
2) Tương tác người học - người học
TT người học - người học trong DH là TT bên trong người học và giữa cácchủ thể người học với nhau Nó là quá trình giao tiếp nhằm trao đổi thông tin, ý
Trang 16tưởng, tình cảm ở bên trong và giữa các chủ thể người học với nhau nhằm thực hiệnnhiệm vụ học tập Có thể phân TT này thành ba giai đoạn từ thấp đến cao như sau:
1- Giai đoạn đầu người học tiến hành các TT với đối tượng vật chất bênngoài tức là sử dụng các giác quan để tác động vào đối tượng, làm cho đối tượngbộc lộ những dấu hiệu, bản chất, quy luật… và chiếm lĩnh chúng
2- Tiếp đến người học TT với bạn học để chia sẻ và trao đổi nhằm chính xáchóa, tường minh hóa nhận thức ban đầu
3- Cuối cùng người học TT với bản thân để suy xét lại vấn đề; thực hiện cácthao tác tư duy để nhận thức vấn đề đầy đủ và sâu sắc hơn
3) Tương tác người dạy, người học - môi trường
Môi trường dạy – học xem xét một cách toàn diện là tất cả những yếu tố bêntrong và bên ngoài người học và người dạy, có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp lênhoạt động của họ Nếu tác động là tích cực thì quá trình học tập xảy ra một cách tíchcực, chủ động, người học cảm thấy được nâng đỡ, khuyến khích; ngược lại, thìngười học cảm thấy ức chế, thiếu tự tin, thiếu thông tin để hoạt động Trong quátrình DH, người dạy và người học không chỉ chịu sự tác động từ môi trường mà còntác động trở lại cải tạo môi trường để nâng cao chất lượng hoạt động của bản thân
Theo hướng tiếp cận tổng thể, môi trường xung quanh tác động trên nhữngphương diện sau: 1/ Tác động từ phía bên ngoài chủ thể của hoạt động DH baogồm: môi trường vật chất xung quanh, bạn học, gia đình, nhà trường, xã hội; 2/ Tácđộng từ phía bên trong chủ thể, bao gồm: tiềm năng, xúc cảm, vốn sống, phongcách, nhân cách… Như vậy, TT người dạy, người học – môi trường cần tiến hànhtổng thể: cải tạo môi trường vật chất (nhiệt độ, ánh sáng ), chuẩn bị đồ dùng DH;tạo không khí vui vẻ, hợp tác trong lớp học; chuẩn bị về tâm lí, kiến thức nền đểngười học tham gia tích cực vào quá trình TT với các thành tố khác trong HĐDH
Quan niệm trên đây thể hiện cách nhìn toàn diện, biện chứng về yếu tố môitrường và sự ảnh hưởng của nó tới người học nói riêng và HĐDH nói chung Ngườidạy có thể tạo dựng môi trường DH hiệu quả thông qua thiết kế và tổ chức các tìnhhuống DH như tác giả Đặng Thành Hưng nhận định: “Người dạy có trách nhiệm tổchức và có vai trò quyết định chất lượng của môi trường học tập thông qua các tìnhhuống dạy học được tạo ra ở bên ngoài cả người dạy lẫn người học” [5, tr.181]
1.1.2 Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Có thể nói, mọi chiến lược DH ngày nay đều bắt nguồn từ những cách tiếpcận chủ yếu sau [7, tr.117]: 1- Triết lí kiến tạo; 2- Triết lí hợp tác; 3- Triết lí hành
Trang 17vi; 4- Triết lí giải quyết vấn đề; 5- Triết lí hiện sinh DH theo QĐSPTT bao quát đủnhững triết lí trên: có hợp tác, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và giá trị; có giảiquyết vấn đề trong môi trường đa TT; có kiến tạo kiến thức ở người học; có tổ chức
và điều điều khiển hành vi TT, có trải nghiệm hiện thực Song, nó nhấn mạnh đếnnhững mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của HĐDH nhằm tạo ra sựphát triển trước tiên và quan trọng nhất là người học và sau đó là các thành tố khác.Như vậy quá trình DH theo QĐSPTT chính là quá trình tạo ra và tổ chức các TT sưphạm nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực TT của người học
1.1.2.1 Bản chất của dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Để làm rõ bản chất của chiến lược DH theo QĐSPTT cần thiết xem xét nótrên nhiều bình diện khác nhau
1) Xét ở bình diện vĩ mô, nó được xem như một quan điểm DH dựa trên sựtác động qua lại giữa các thành tố cơ bản của HDDH: người dạy, người học và môitrường Sự TT giữa các yếu tố này là nguyên nhân của mọi sự phát triển; trong đó,trước tiên và quan trọng nhất là phát triển người học
2) Xét ở bình diện vi mô thì đó là các kĩ thuật DH theo QĐSPTT Kĩ thuật
DH là cách thức hành động của người dạy nhằm từng bước hiện thực hóa PPDH
Có thể kể ra một số kĩ thuật chính đó là: 1/ Kĩ thuật tạo động cơ, duy trì hứng thúcho người học; 2/ Kĩ thuật tạo dựng môi trường DH;
1.1.2.2 Đặc trưng của dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
1) DH theo QĐSPTT coi sự tác động qua lại giữa ba thành tố người học,người dạy, môi trường là mục đích và nguyên nhân cho sự phát triển của HĐDH
Người học, người dạy và môi trường được xem là ba thành tố cơ bản củaHĐDH Sự tác động qua lại giữa ba thành tố này làm cho HĐDH vận động, pháttriển và do đó từng thành tố của HĐDH cũng vận động và phát triển theo Sự tácđộng qua lại giữa ba thành tố của HĐDH chính là động lực thúc đẩy sự phát triển,mặt khác, nó cũng là mục đích của chính HĐDH
2) DH theo QĐSPTT đề cao yếu tố môi trường
Môi trường có ảnh hưởng, tác động to lớn đến người học, người dạy và hoạtđộng của họ bởi tri thức đến từ môi trường bên ngoài và bên trong người học Mộtmôi trường ổn định, hợp tác sẽ là điều kiện tốt nhất để hoạt động tối ưu Môi trườngcũng tạo ra hưng phấn hay chán nản ở người học Môi trường cũng đem đến chongười học những liên tưởng tốt nhất làm sống lại những kinh nghiệm, tri thức cũ
Trang 18được sử dụng trong quá trình đồng hoá tri thức mới Do vậy, môi trường được xem
là nguồn “nuôi dưỡng trí thông minh và chất đầy trí nhớ cho người học” [10]
3) DH theo QĐSPTT coi trọng vốn kinh nghiệm của người học
Chiến lược DH theo QĐSPTT coi người học là “đã có kiến thức” Xét theo
cơ chế sinh học quá trình nhận thức thực chất là quá trình làm giàu kinh nghiệm ởbán cầu não phải và chuyển chúng thành các khái niệm, mô hình mới sang bán cầunão trái Hay xét theo cơ chế tâm lí chính là quá trình người học sử dụng vốn kinhnghiệm nền tảng thường trực của mình để đồng hóa tri thức
Nhiệm vụ của người dạy là tổ chức các TT sư phạm, tổ chức môi trường DH
để bằng việc sử dụng nhiều giác quan, người học làm sống dậy những kinh nghiệm,kiến thức cũ phục vụ cho việc học tập Vì vậy DH phải dựa vào người học, nội dung
DH phải được xây dựng trên cơ sở vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có ở người học
1.1.2.3 Điều kiện tiến hành dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Các điều kiện để tổ chức quá trình DH theo QĐSPTT như sau:
1) Về phía người dạy
- Thứ nhất, cần nắm vững bản chất của DH theo QĐSPTT
- Thứ hai, cần phải có mô hình DH cụ thể theo QĐSPTT để triển khai DHchính xác và hiệu quả Mô hình DH ấy phải đủ chi tiết để thực hiện trong các điệukiện DH thực tế, phù hợp với người học và môi trường DH vi mô (cơ sở vật chất,nguồn học liệu …)
- Thứ ba, phải làm chủ được kĩ thuật DH theo QĐSPTT để giúp tổ chức tốthoạt động học tập của người học; xử lí tốt tình huống và mối quan hệ trên lớp học
- Thứ tư, phải nắm được các quan niệm của người học trước khi tiến hànhHĐDH Điều này chính là hiện thực hóa việc huy động vốn kiến thức, kinh nghiệmsẵn có của người học để xây dựng kiến thức mới
3) Về phía môi trường
- Thứ nhất, phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản về cơ sở vật chất như: phònghọc, ánh sáng, âm thanh, phương tiện công nghệ dạy học phổ biến v.v…
- Thứ hai, đảm bảo các nguồn lực DH như chương trình, học liệu…
Trang 19- Thứ ba, xây dựng mối quan hệ cởi mở, thân thiện trong lớp học; thái độkhoan dung, nâng đỡ của người dạy đối với người học và giữa người học với nhau
1.1.3 Nguyên tắc dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Vật lí trung học phổ thông
1.1.3.1 Đảm bảo sự ảnh hưởng tích cực từ môi trường
DH theo QĐSPTT nhìn nhận theo yếu tố môi trường chiều hướng vận động
Do đó để đảm bảo sự ảnh hưởng tích cực của môi trường, các chủ thể củaHĐDH cần phải:
- Thứ nhất, cần luôn ý thức rằng yếu tố môi trường có ảnh hưởng rất quantrọng tới hiệu quả DH
- Thứ hai, luôn tìm kiếm, khai thác những yếu tố tích cực từ môi trường đểnâng cao hiệu quả DH; tác động vào môi trường, điều chỉnh, thay đổi nó đáp ứngcho nhu cầu hoạt động của bản thân, từ đó nâng cao chất lượng DH
- Thứ ba, nhận thức việc môi trường sẽ thay đổi cùng với sự phát triển củaHĐDH; từ đó có những tác động trở lại HĐDH làm cho nó đạt hiệu quả cao hơn
1.1.3.2 Đảm bảo sự tương tác tích cực giữa giáo viên, học sinh và môi trường
Sự TT tích cực giữa các thành tố trong DH là yếu tố quyết định đến sự thànhcông của cả quá trình DH Mối quan hệ TT vừa là nguyên nhân, vừa là động lực và
là mục đích của sự phát triển trong HĐDH Do đó, sự TT tích cực giữa các thành tố
cơ bản của HĐDH phải được xem như một nguyên tắc không thể thiếu trong DH
1.1.3.3 Đảm bảo vai trò chủ đạo của giáo viên trong việc tổ chức, điều khiển các tương tác sư phạm
Theo QĐSPTT, vai trò chủ đạo của giáo viên (GV) được thể hiện ở việc GVthiết kế, tổ chức, điều khiển các TT sư phạm theo hướng nhất định, nhằm mục đíchcuối cùng là phát triển HS Có rất nhiều kiểu TT có thể xảy ra giữa các thành tố củaHĐDH, GV thể hiện vai trò chủ đạo của mình phải thâu tóm được những mối TT ấy,hoạch định chúng theo đường hướng sư phạm sau đó, tổ chức để các TT này pháttriển và cuối cùng HS chiếm lĩnh được những tri thức, kĩ năng, thái độ thông qua TT
1.1.3.4 Đảm bảo vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia các tương tác sư phạm để tạo dựng kiến thức
DH theo QĐSPTT thuộc xu thế đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trungtâm Song, ở đây có một điều khác biệt, đó là nó đã vạch ra phương thức để tích cựchóa HS: tích cực hóa bằng TT, tích cực hóa để TT HS được khuyến khích tham giatích cực vào các TT sư phạm Thông qua đó, HS khám phá được tri thức, lĩnh hội
Trang 20được kĩ năng và đạt được mục tiêu học tập Vì vậy HS trở nên năng động hơn, cóđộng cơ học tập hơn, có kĩ năng TT và học tập tốt hơn, từ đó tham gia một cách chủđộng và sáng tạo vào các TT sư phạm mới.
1.1.3.5 Đảm bảo tính thực tiễn hoạt động dạy học Vật lí Trung học phổ thông
HĐDH Vật lí ở các trường THPT có nhiều điểm đặc thù Tính đặc thù thểhiện rõ nhất ở môi trường dạy – học
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức khoa học gắn liền vớithực tiễn cuộc sống Do đó, với việc HS luôn có những TT thường xuyên với thếgiới xung quanh có thể đem đến cho các em những quan niệm Vật lí chưa đầy đủhoặc sai lầm và có thể gây cản trở cho quá trình DH Việc tổ chức các TT sư phạmnhư thế nào để mang lại hiệu quả trong việc xây dựng các kiến thức mới đồng thờiphá bỏ hoặc điều chỉnh những quan niệm cũ mang tính sai lầm hoặc chưa đầy đủ lànhiệm vụ của người GV bộ môn Vật lí Vì thế, DH theo QĐSPTT phải thể hiệnđược tính chuyên biệt, phù hợp với thực tế DH Vật lí THPT như trên
Mỗi nguyên tắc trên đây đều có chức năng định hướng cho việc tổ chứcHĐDH trong đề tài nghiên cứu Chúng quan hệ chặt chẽ với nhau, tạo ra tính chỉnhthể của các yêu cầu đối với việc tổ chức HĐDH, vừa phản ánh đầy đủ nhữngnguyên lý cơ bản của lý thuyết DH theo QĐSPTT, vừa phù hợp với thực tiễn DHVật lí THPT hiện nay
1.1.4 Mô hình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Vật lí trung học phổ thông
Mô hình DH theo QĐSPTT được xây dựng trên logic của cấu trúc hoạt độnghọc và hoạt động dạy Giữa chúng có mối liên hệ biện chứng với nhau
a) Logic hoạt động học
Theo lý thuyết hoạt động, quá trình xử lý kinh nghiệm của người học chịu sựtác động của các yếu tố sau:
- Động cơ học: Động cơ học thúc đẩy hoạt động học xảy ra, được bổ sung
và phát triển trong hoạt động của người học Nó chỉ được hình thành khi người họcnhận thức rõ về ý nghĩa và có khả năng chiếm lĩnh được tri thức khoa học, đồngthời sử dụng được những tri thức này trong học tập, trong thực tiễn
- Các hành động học: Hành động học vừa là phương tiện, vừa là sản phẩmcủa hoạt động học Bản chất của quá trình hình thành tri thức ở người học là quátrình hình thành các hành động học
Trang 21- Mục tiêu học: là hình ảnh về kết quả của từng hoạt động học do người họchình dung trước để định hướng cho các hành động học, nó yêu cầu một nội dunghọc phải phù hợp và những phương pháp học phải có hiệu quả
Do đó, theo lý thuyết này, cấu trúc của hoạt động học được xác định như sau:
1 Có động cơ thúc đẩy hoạt động học xảy ra;
2 Mục tiêu học là sự cụ thể hoá của động cơ học và được thực hiện bởi cáchành động học;
3 Phương tiện học là để tiến hành các thao tác của hành động học nhằm đạtđược mục tiêu học
Với cấu trúc này, lôgic của hoạt động học theo QĐSPTT gồm các bước sau:
Bước 1: Hình thành động cơ học tập
Động cơ học chỉ được hình thành ở người học khi người học:
- Nhận thức được ý nghĩa của môn học đối với chương trình học của cánhân, với thực tế cuộc sống và lao động sản xuất, từ đó người học đề ra các mụctiêu học cụ thể trong quá trình nghiên cứu đối tượng học tập
- Tìm thấy những nội dung kiến thức môn học phản ánh các ý nghĩa của mônhọc và đáp ứng mục tiêu học
- Tìm thấy những phương pháp, phương tiện tiến hành những hành động họcđạt được mục đích học đã đề ra
- Tìm thấy những cách thức xác nhận kết quả so với mục đích đã đề ra
Bước 2: Tự giác, tích cực thực hiện các hành động học trong những tình huống cụ thể
Hoạt động học được thôi thúc bởi động cơ học sẽ diễn ra một cách tự giác,tích cực Dưới sự hướng dẫn của người dạy cả về kiến thức và phương pháp, ngườihọc được huy động ở mức cao nhất những nguồn lực có trong tay và trong tầm tay
để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và cách thức hành động làm nền tảng cho việc khámphá tri thức, kỹ năng và cách thức hành động trong tình huống mới có hướng đích
Bước 3: Người học chịu trách nhiệm toàn bộ việc học của mình để đạt được mục đích học
Việc chịu trách nhiệm toàn bộ quá trình học không chỉ giúp người học đạtđược mục tiêu học tập đã đề ra, mà còn tạo cơ hội rèn luyện các nét tính cách, cáchành động trí tuệ và các kỹ năng tự học như tính kiên trì, tính độc lập, kỹ năng thuthập, xử lý, lưu giữ kiến thức,… Để đạt được điều này, đòi hỏi người học phải:
- Tiếp cận, nhận thức lại vấn đề;
Trang 22- Thay đổi quan niệm được hình thành trước đó;
- Tìm kiếm thêm mối liên hệ về kiến thức;
- Tích cực hợp tác, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với những bạn học;
- Bồi dưỡng ý chí tình cảm và niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân.Những việc làm này giúp người học nhận ra được sự khác biệt giữa kiến thứcmới so với những kiến thức đã biết trước đó, mô tả tường minh những kiến thứcnày, chuyển thành hiểu biết riêng và đồng nhất hoá với tri thức trong lớp
Bước 4: Kết thúc quy trình và chuyển sang một quy trình mới
Một quy trình được khởi đầu từ khi hình thành mục đích học cho đến khi xácnhận kết quả học so với mục đích đã định trước Khi đó những kiến thức thu được
từ hoạt động học đã trở thành kiến thức xã hội, có ý nghĩa hiện tại và tương lai
b) Logic của hoạt động dạy
Dạy là hoạt động tổ chức, điều khiển người học của người dạy nhằm hìnhthành phát triển các hoạt động học của người học Hoạt động dạy phải hướng đếnhoạt động học, TT đến từng thành phần của hoạt động học Do đó, lôgic của hoạtđộng dạy cho phép người học tự biến đổi tri thức của mình, tự hình thành tri thứcmới thông qua sự TT tích cực với đối tượng học trong các tình huống DH có hướngđích do người dạy vạch ra Lôgic của hoạt động này gồm các bước sau:
Bước 1: Hình thành động cơ, hứng thú học tập, định hướng tự học cho HS
bằng cách làm cho HS nhận thức rõ ý nghĩa của việc học tập với cuộc sống, vớinghề nghiệp tương lai; nhận thức được nội dung học tập, những phương pháp,phương tiện cần huy động để chiếm lĩnh nội dung đó và đường hướng kiểm tra,đánh giá kết quả học tập Những việc làm này được người dạy chuẩn bị trước khilên lớp, đó là việc xây dựng kế hoạch bài học và tìm những phương án chuyển giao
kế hoạch đến người học Mặt khác các công việc này cũng giúp người học vạch ra
kế hoạch thực hiện nhiệm vụ học tập đã được giao (kế hoạch tự học)
Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, hình thành thái độ học tập đúng đắn và rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu
Để làm tốt nhiệm vụ này, người dạy cần thực hiện các nội dung sau:
- Nêu rõ nhiệm vụ học tập;
- Cung cấp những phương tiện cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập;
- Yêu cầu người học tích cực, chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập, giảiquyết tình huống, đảm nhận trách nhiệm giải quyết vấn đề
Trang 23Bước 3: Hợp tác, giúp đỡ người học thực hiện việc học và đạt được mục tiêu học
Trong quá trình người học thực hiện các nhiệm vụ học tập, người học thườnggặp những khó khăn bên ngoài (thời gian và các điều kiện học tập khác) và khókhăn bên trong (rỗng kiến thức, phương pháp học tập hiện tại chưa phù hợp, động
cơ học tập chưa rõ nét,…) Những khó khăn này ảnh hưởng xấu đến hứng thú họctập của người học, làm cho họ thiếu trách nhiệm đến cùng trong việc học hoặc thiếu
tự tin, thiếu tính tích cực và sáng tạo trong quá trình học Để khắc phục được khókhăn này, người học cần sự can thiệp sư phạm và sự giúp đỡ của người dạy trongquá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng, hứng thú học tập,…
Bước 4: Kiểm tra và đánh giá kết quả của người học
Để xác nhận kết quả học tập, rèn luyện của người học cần có khâu kiểm tra,đánh giá kết quả học tập Từ đó giúp người học biết được khả năng của mình vàngười dạy có những điều chỉnh phương pháp sư phạm cần thiết Công việc nàykhông đơn thuần là phân loại người học mà cũng sẽ giúp người dạy có cơ sở để điềuchỉnh phương pháp sư phạm, giúp người học điều chỉnh phương pháp học nhằmnâng cao chất lượng dạy học Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cần được tiến hànhthường xuyên và có hệ thống trong suốt quá trình học
Trong mối TT giữa người dạy và người học, lôgic của hoạt động dạy đượcxác lập tương thích với lôgic cuả hoạt động học tạo nên tính tương thích giữa dạy
và học trong hệ thống DH, trong đó hoạt động học giữ vị trí trung tâm Do đó, haiyếu tố chính trong sự TT là hoạt động dạy và học sẽ kéo theo sự thay đổi các yếu tốkhác thuộc cấu trúc HĐDH, tạo nên chất lượng mới cho cả hệ dạy và học
Hình 1.1: Mô hình dạy học tương tác
4 Kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập của người học
Hoạt động học
1 Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho bản thân;
2 Tham gia tích cực các hoạt động do người dạy đề ra;
3 Chịu trách nhiệm về các hoạt động học tập của bản thân
4 Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của bản thân
Môi trường
Trang 241.2 Sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác
Dựa trên các cơ sở về tâm lí học, lí luận DH, cơ sở thực tiễn và những chứcnăng của MVT, các nhà nghiên cứu khẳng định có thể sử dụng MVT trong quá trình
DH với tư cách như một phương tiện DH hiện đại Việc ứng dụng công nghệ thôngtin nói chung và MVT nói riêng vào DH vật lí là một hướng đi thích hợp và mang tínhcấp thiết Nói chung, có thể ứng dụng MVT trong DH vật lí với các chức năng cơ bảnsau:
1- Sử dụng máy vi tính làm phương tiện nghe nhìn và lưu giữ thông tin
Tính năng nổi bật của MVT là khả năng lưu trữ thông tin rất lớn GV và HS
có thể truy cập rất nhanh và chính xác tới kho dữ liệu để lấy những dữ liệu cần thiết,phục vụ cho việc DH So với các phương tiện DH truyền thống khác thì MVT cónhiều ưu điểm hơn ở các khả năng phối hợp đồng thời nhiều phương tiện nghe nhìn(văn bản, hình ảnh, âm thanh…), cũng như các khả năng lặp lại một cách tùy ý,phóng to, thu nhỏ, chậm dần, nhanh dần các hiện tượng vật lý Kho dữ liệu củaMVT còn cho phép biểu diễn trực quan các mô hình, hiện tượng, quá trình vật lí.Đặc biệt, khi kết nối MVT vào mạng internet thì khả năng tìm kiếm, lưu trữ thôngtin càng phát huy mạnh mẽ, khả năng truyền dẫn thông tin cũng được ứng dụnghiệu quả, khả năng TT hai chiều được vận dụng một cách linh hoạt
2- Sử dụng máy vi tính để tự động hoá các thí nghiệm vật lí
Trong các thí nghiệm vật lí có sự hỗ trợ của MVT, thì MVT có thể đóng vaitrò như một máy đo vạn năng dùng để đo các đại lượng vật lí, đồng thời lưu trữ các
số liệu đo và có thể biểu diễn các kết quả đo dưới dạng bảng biểu, đồ thị; có thể tínhtoán các đại lượng vật lí liên quan khác thông qua các công thức vật lí Đặc biệt,MVT có thể được sử dụng để viết các chương trình làm trơn số liệu, xử lí các sai sốcủa phép đo sao cho kết quả thí nghiệm phù hợp tốt nhất với quy luật vật lí
3- Sử dụng máy vi tính để thiết kế và biểu diễn các mô hình, thí nghiệm
Trong những trường hợp không thể thực hiện được các thí nghiệm thực (cácthí nghiệm nguy hiểm, hiện tượng xảy ra rất nhanh hoặc rất chậm …) ngay tronggiờ học thì với MVT, GV có thể sử dụng các phần mềm thiết kế để thiết kế các sơ
đồ thí nghiệm, thực hiện các thí nghiệm ảo trên MVT để cho HS quan sát
4- Sử dụng máy vi tính để tích hợp với các phương tiện dạy học hiện đại
Một tính năng rất quan trọng mà MVT có được là thông qua các cổng, MVT
Trang 25sẽ được kết nối với các thiết bị ngoại vi Việc kết nối MVT với các thiết bị khác sẽnâng cao khả năng khai thác những thế mạnh riêng của mỗi phương tiện, phối hợpcác thế mạnh của mỗi phương tiện thành một hệ thống hoàn chỉnh, khắc phụcnhững hạn chế của mỗi thiết bị
5- Sử dụng máy vi tính kết hợp với Multimedia
Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền thông,một phương pháp giới thiệu thông tin bằng MVT, sử dụng nhiều dạng truyền thôngtin như văn bản, đồ hoạ, âm thanh cùng với sự gây ấn tượng bằng TT Việcnghiên cứu sử dụng MVT với Multimedia đã cho phép lưu trữ, xử lý, tìm kiếm vàtrao đổi một lượng lớn thông tin trong một điều kiện thuận lợi; mô phỏng, tái tạo,biểu diễn sự vật, hiện tượng, diễn biến của các quá trình vật lí
Đối với DH theo QĐSPTT, MVT có những hình thức hỗ trợ cụ thể sau đây:
1.2.1 Máy vi tính hỗ trợ giáo viên trong quá trình xây dựng tư liệu bài dạy
1.2.1.1 Máy vi tính hỗ trợ khai thác thông tin từ Internet
Ngày nay, với khối lượng thông tin khổng lồ, Internet trở thành một phầnkhông thể thiếu và đóng vai trò quan trọng trong DH GV có thể tìm kiếm đượcnhiều thông tin phong phú hỗ trợ cho quá trình xây dựng tư liệu bài dạy Ngoài ra,Internet còn có thể giúp người dùng có thể tạo ra, lưu trữ, hiển thị, cũng như traođổi một khối lượng thông tin khổng lồ một cách nhanh chóng và dễ dàng
Như vậy, MVT với tư cách là một phương tiện DH hiện đại có thể đáp ứngviệc truy cập mạng Internet một cách dễ dàng, từ đó có thể hỗ trợ người dạy khaithác các thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất
1.2.1.2 Máy vi tính hỗ trợ giáo viên soạn thảo giáo án điện tử
Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể kế hoạch HĐDH của GV trên giờ lênlớp được đưa vào MVT, được số hóa và minh họa bằng các dữ liệu đa phương tiệnmột cách trực quan, có cấu trúc chặt chẽ và logic được quy định bởi cấu trúc của bàihọc Với tính năng nổi trội của MVT về việc thể hiện màu sắc, âm thanh, hình ảnh,
… sẽ phát huy tốt trong việc trình bày nội dung cũng như hình thức của giáo án,làm cho bài giảng trở nên sinh động hơn và gây ấn tượng mạnh hơn
1.2.1.3 Máy vi tính hỗ trợ mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình vật lí
Trong chương trình vật lí phổ thông, có những quá trình không thể quan sátbằng mắt thường để để xác định được các đại lượng cần thiết vì diễn biến của quátrình xảy ra quá nhanh, hay quá chậm Có thể kể ra như: chuyển động ném ngangcủa một vật, quá trình phân rã hạt nhân, Với các chức năng ưu việt, MVT có khả
Trang 26năng mô phỏng trực quan và chính xác chúng bằng các mô hình để có thể dễ dàngnghiên cứu, xác định bất kì các đại lượng nào của vật (toạ độ, vận tốc…)
Qua mô phỏng, MVT còn có thể tạo điều kiện đi sâu, tìm ra các mối quan hệ
có tính bản chất của các hiện tượng, quá trình vật lí Sở dĩ như vậy là do trong các thínghiệm có ghép nối với MVT thì số liệu sẽ được thu thập tự động và cho hiển thịngay trên màn hình Với các số liệu đó nhờ MVT và phần mềm, có thể phân tích, xử
lí chúng từ đó có thể tìm ra các mối liên hệ mới ở phương diện tính toán lí thuyết
1.2.2 Máy vi tính hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp
Trong từng giai đoạn của quá trình DH, MVT có có những sự hỗ trợ khácnhau cho việc tổ chức HĐDH Cụ thể như sau:
1.2.2.1 Hoạt động củng cố kiến thức cũ và đặt vấn đề mới
Trong hoạt động này, GV có thể sử dụng MVT hỗ trợ việc tóm tắt kiến thứcbài trước; đưa ra các hình ảnh, các đoạn phim về các hiện tượng vật lí một cách trựcquan và yêu cầu HS giải thích các hiện tượng đó GV cũng có thể sử dụng MVT hỗtrợ việc đặt ra những tình huống có vấn đề đối với HS MVT giúp truyền tải đượcnhiều thông tin hơn và hình thức truyền tải thông tin là hấp dẫn đối với HS, có thểđặt HS vào một trạng thái tập trung cao độ, chuẩn bị tốt cho các hoạt động tiếp theo
Ví dụ: GV sử dụng MVT đưa ra hình ảnh về một nhà du hành vũ trụ ngoài khônggian và giới thiệu tình huống đặt vấn đề vào bài: Nếu dây nối giữa nhà du hành vàtàu vũ trụ bị đứt thì làm thế nào để nhà du hành đó quay về được tàu?
1.2.2.2 Hoạt động xây dựng kiến thức mới
Trong hoạt động xây dựng kiến thức mới, bằng việc tiến hành các thí nghiệmvới sự hỗ trợ của MVT hay sử dụng MVT để mô phỏng, minh hoạ các hiện tượng,các quá trình vật lí thì sẽ làm nổi rõ mối quan hệ giữa các sự kiện đang khảo sát vớicác sự kiện đã biết từ đó HS dễ dàng có các thao tác so sánh và phân tích dẫn đến sựhình thành những biểu tượng hay quan niệm mới về vấn đề đang nghiên cứu Ví dụ:
Sử dụng MVT cho HS TT với các video về bắn súng, hoạt động của tên lửa để HSnghiên cứu và đưa ra nguyên tăc chuyển động bằng phản lực
1.2.2.3 Hoạt động ôn luyện và vận dụng kiến thức
Thời lượng dành cho việc ôn luyện và vận dụng kiến thức đã là khá ít do đó,
sự hỗ trợ của MVT trong giai đoạn này là rất cần thiết và tỏ ra hiệu quả GV có thểgiao cho HS sử dụng chương trình ôn tập đã cài sẵn trên MVT hoặc kết hợp sự biểudiễn của GV với giao nhiệm vụ cho HS ôn tập và vận dụng kiến thức đã lĩnh hội.Nhờ đó HS có thể lựa chủ động lựa chọn nội dung ôn tập, lặp lại quá trình ôn tập
Trang 27với số lần thích hợp và dễ dàng chuyển đổi giữa các nội dung khác nhau Ví dụ: GV
sử dụng MVT cho HS TT với video về người nằm trên giường đinh và yêu cầu HSvận dụng kiến thức về định luật bảo toàn động lượng để giải thích
1.2.2.4 Hoạt động tổng kết, hệ thống hoá kiến thức
Việc sử dụng MVT trong tổng kết và hệ thống hoá tri thức sẽ có nhiều thuậnlợi (Có thể sử dụng phần mềm để xây dựng chương trình hệ thống hoá tri thức) Vídụ: GV có thể thiết kế bản đồ tư duy để tổng kết, hệ thống kiến thức bài học mộtcách trực quan giúp cho HS dễ ghi nhớ kiến thức hơn
1.2.2.5 Hoạt động kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức và các kĩ năng
Nếu xây dựng được những chương trình phù hợp thì sử dụng MVT để kiểmtra, đánh giá sẽ giảm đi rất nhiều thời gian nhờ khả năng thống kê và xử lý kết quảnhanh chóng và nó cũng đảm bảo tính khách quan, tính chính xác của kết quả Vídụ: GV có thể cho HS truy cập vào địa chỉ website: http://hocmai.vn/khoa-hoc-truc-tuyen/151/vat-li-10.html để HS có thể làm bài kiểm tra trực tuyến chương “Cácđịnh luật bảo toàn”
1.2.3 Máy vi tính hỗ trợ các quá trình tương tác
Trong các TT chủ yếu diễn ra trong quá trình DH là: HS - HS, HS - GV và
HS - môi trường thì MVT chủ yếu thể hiện sự hỗ trợ của mình trong TT giữa HSvới môi trường Còn với hai loại TT còn lại thì vẫn tồn tại những sự hỗ trợ nhưng làkhông nhiều Những sự hỗ trợ của MVT trong các TT có thể liệt kê như sau:
* Đối với tương tác học sinh - môi trường
Trong quá trình TT này, MVT có thể hỗ trợ HS trên những phương diện sau:
- Tra cứu, khai thác và sử dụng dữ liệu điện tử hay dữ liệu số, như đĩa ROM, các sách điện tử, từ điển điện tử và thư viện điện tử
CD Truy cập và khai thác thông tin, tư liệu, học liệu trên mạng Internet và hệthống thư tín điện tử
- Tiếp nhận, TT với các thông tin bài học, nhiệm vụ học tập thông qua hệthống MVT kết nối projecter khi GV:
+ Trình chiếu các thông tin bài học (hình ảnh, video clip về các hiện tượng,thí nghiệm…) cần thiết cho quá trình xây dựng kiến thức của HS trong các HĐDH;
+ Sử dụng các phần mềm để thiết kế các sơ đồ thí nghiệm, thực hiện các thínghiệm ảo trên MVT để cho HS quan sát;
+ Thực hiện các thí nghiệm ghép nối với MVT;
+ Trình chiếu các nhiệm vụ học tập
Trang 28* Đối với tương tác học sinh – giáo viên và tương tác học sinh – học sinhCác hoạt động mà MVT có thể hỗ trợ các quá trình TT trên bao gồm:
- Hỗ trợ HS và GV tham gia các diễn đàn học tập trên mạng Thông qua nó,
HS có thể trao đổi, nêu câu hỏi, thắc mắc với GV và bạn học về các vấn đề học tập
mà ở lớp chưa có thời gian giải quyết hoặc các vấn đề phát sinh sau giờ học
- Hỗ trợ HS hoạt động nhóm để giải quyết nghiệm vụ được giao về nhàthông qua email hoặc mạng xã hội như: phân công công việc, trao đổi thông tin, …
- Hỗ trợ việc tổng kết, hệ thống hóa tri thức theo từng môđun đảm bảo tínhlogic cao về mặt nội dung
- Hỗ trợ công tác kiểm tra, đánh giá: MVT được ứng dụng nhiều trong kiểmtra, đánh giá nhờ các lợi thế về thống kê, tính toán, sắp xếp, lọc dữ liệu
1.3 Cơ sở thực tiễn
1.3.1 Mục đích điều tra, nội dung điều tra
- Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức và thực trạng tổ
chức HĐDH theo QĐSPTT trong DH vật lí ở trường THPT Tạo cơ sở thực tiễntrong việc đề xuất quy trình tổ chức HĐDH theo QĐSPTT trong DH Vật lí THPTvới sự hỗ trợ của MVT
- Nội dung điều tra:
* Đối với GV: Thực trạng nhận thức về DH theo QĐSPTT với sự hỗ trợ củaMVT; Thực trạng tổ chức HĐDH Vật lí theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT ởtrường THPT
* Đối với HS: Thực trạng về mức độ và hiệu quả khi HS tham gia các mốiquan hệ TT; Thực trạng về sự ảnh hưởng của các yếu tố và kĩ thuật DH của GV tớihiệu quả học tập của HS
* Đối với môi trường học tập: Sự ảnh hưởng của môi trường DH nói chungtới hiệu quả học tập của HS; Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị, kĩ thuật, côngnghệ DH; Thực trạng về môi trường tâm lí của GV và HS
1.3.2 Phương pháp điều tra
Phương pháp chủ đạo là sử dụng bảng hỏi [XT, PL1, tr.P1-P7] Ngoài ra
chúng tôi còn sử dụng một số phương pháp như quan sát, đàm thoại, phỏng vấn
1.3.3 Đối tượng điều tra
1000 học sinh và 100 giáo viên (trong đó có 39 giáo viên Vật lí) thuộc bốntrường: THPT Nghèn, THPT Đồng Lộc, THPT Nguyễn Đổng Chi, THPT Can Lộc
1.3.4 Kết quả điều tra
Trang 291.3.4.1 Nhận thức của giáo viên đối với việc dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông trên địa bàn huyện Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh
Để tìm hiểu thực trạng trên, chúng tôi tiến hành điều tra GV theo các câu hỏi
từ 1 đến 5 trong phiếu điều tra GV (XT, PL1, tr.P1-P2) và thu được những kết quả
cụ thể như sau:
- Nhận thức của GV về TT trong DH
Bảng 1.1: Nhận thức của GV về bản chất của TT trong DH
Bản chất tương tác trong dạy học Số lượt lựa chọn Tỉ lệ phần trăm
1a Là sự tác động qua lại giữa GV và HS 22/100 22%
1b Là sự tác động qua lại giữa HS với nhau 21/100 21%
1c Là sự tác động qua lại giữa: Người dạy –
người học – nội dung
1d Là sự tác động qua lại giữa: Người dạy –
người học – môi trường
Kết quả thống kê từ Bảng 1.1 cho thấy GV lựa chọn các phương án thiếu tậptrung vào phương án chính xác (1d) Điều này cho thấy những yếu tố từ môi trườngbên trong (như tâm lí, văn hóa…) lâu nay đã bị bỏ quên Một tỉ lệ nhỏ GV (4%) đưa
ra ý kiến khác, cho rằng TT trong DH được hiểu theo nghĩa rộng, hẹp khác nhau.Theo nghĩa hẹp, thì TT là sự tác động qua lại giữa GV và HS, còn theo nghĩa rộng
là sự tác động qua lại giữa người dạy - người học - nội dung - môi trường Về cơbản, các ý kiến này cũng có thể xem là đúng đắn về mối quan hệ TT trong DH
- Nhận thức về tầm quan trọng của mối quan hệ TT trong DH
Bảng 1.2: Đánh giá tầm quan trọng của mối quan hệ TT trong DH
Tầm quan trọng của mối quan hệ TT Số lượt lựa chọn Tỉ lệ phần trăm
để triển khai chiến lược DH theo QĐSPTT trong DH
- Nhận thức về tính cần thiết của việc sử dụng MVT để tăng cường tính TT trong DH và các hình thức sử dụng nó
Bảng 1.4: Nhận thức về tính cần thiết của việc sử dụng MVT để tăng cường
tính TT trong DH
Trang 30Tính cần thiết của việc sử dụng MVT để
tăng cường tính TT trong DH
Số lượt lựa chọn
Tỉ lệ phần trăm
Tỉ lệ phần trăm
5a Hỗ trợ quá trình xây dựng tư liệu bài dạy 86/100 86%5b Hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động DH trên lớp 90/100 90%5c Hỗ trợ quá trình tương tác giữa HS, GV và môi
trường dạy – học với nhau
Thống kê ở Bảng 1.4 cho thấy phần đông GV đều nhận thức được tính cầnthiết của việc sử dụng MVT để tăng cường TT trong DH ở nhiều mức độ khácnhau Việc này, có thể diễn ra dưới nhiều hình thức như: hỗ trợ xây dựng tư liệu bàidạy, hỗ trợ tổ chức HĐDH… Tuy nhiên, phần đông GV lựa chọn các hình thức 5a,5b mà chưa chú ý nhiều đến hình thức 5c (một hình thức quan trọng của việc sửdụng MVT trong DH theo QĐSPTT)
1.3.3.2 Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học Vật lí theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy vi tính ở trường phổ thông trên địa bàn huyện Can Lộc tỉnh Hà Tĩnh
Để tìm hiểu thực trạng trên chúng tôi tiến hành điều tra GV từ câu 6 đến câu
9 - Phiếu điều tra GV (XT, PL1, tr.P2-P3) và điều tra HS từ câu 1 đến câu 5 - Phiếuđiều tra HS (XT, PL1, tr.P4-P7)
* Các thực trạng điều tra từ giáo viên
- Thực trạng sử dụng các phương pháp DH trong DH Vật lí THPT hiện nay
Bảng 1.6: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học Vật lí Các PPDH sử dụng Số lượt lựa chọn Tỉ lệ phần trăm Sắp thứ tự
Trang 31-Thống kê ở Bảng 1.6 cho thấy, các phương pháp DH mà GV thường sử dụnghiện nay vẫn không thể tách rời phương pháp DH truyền thống vốn được cho là íttích cực hóa HS trong quá trình học tập như thuyết trình (32,46%), đàm thoại(26,87%) Trong khi đó, những phương pháp DH được xem là hiện đại, phát huy rấttốt tính tích cực của HS như: DH nêu vấn đề, DH dự án… thì chưa được GV quantâm và sử dụng Thực trạng trên cũng cho thấy, có nhiều kiểu phương pháp DH khácnhau được GV sử dụng trong quá trình DH Từ thực tế này chúng tôi định hướng choviệc DH theo QĐSPTT trong DH Vật lí THPT theo hướng tăng cường TT trong một
số kiểu PPDH đã đưa ra khảo sát Như vậy tính thực tiễn của đề tài sẽ được nâng caohơn
- Thực trạng sử dụng các biện pháp, kĩ thuật để tăng cường TT trong DH
Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các biện pháp, kĩ thuật tăng cường TT trong DH Các biện pháp, kĩ thuật tăng cường TT trong
DH thường được sử dụng
Số lượt lựa chọn
Tỉ lệ phần trăm
7a Tăng cường sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ để
giao tiếp với HS: ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ…
7b Tạo cơ hội để HS được tham gia xác định mục
tiêu học tập và lập kế hoạch hoạt động
7e Thiết kế tình huống DH lí thú, hấp dẫn, gắn với
thực tiễn và có liên hệ tới kinh nghiệm nền tảng của HS
7f Tổ chức cho HS được nghiên cứu, giải quyết vấn
đề theo nhóm
Từ thống kê ở Bảng 1.7 chúng tôi có nhận xét như sau: Đa số các biện pháp,
kĩ thuật DH đưa ra để khảo sát đều có GV sử dụng nhưng với tỉ lệ chưa nhiều nhưmong đợi (trong khoảng 21% đến 50%) Điều này chứng tỏ mức độ TT giữa cácthành tố của HĐDH là chưa cao dẫn đến còn nhiều hạn chế trong hiệu quả DH Mặc dù chưa nhiều, nhưng GV bước đầu đã chú ý đến các kĩ thuật, biện pháp đểtăng cường TT giữa HS với môi trường (chẳng hạn kĩ thuật 7e) Đây là biện phápcần được phát huy hơn nữa trong thời gian tới Còn với các kĩ thuật để tăng cường
TT giữa GV với HS, giữa HS với nhau vốn đóng vai trò quan trong nhưng chưathực sự quan tâm áp dụng (kĩ thuật 7f, 7a)
Biện pháp 7b hướng tới mục tiêu dân chủ, tạo cơ hội để HS chủ động địnhhướng nhiều hơn trong học tập ít được GV quan tâm sử dụng Xét từ góc độ tâm lí
Trang 32học nhân văn thì DH như vậy chưa thực sự đáp ứng nhu cầu của HS, do đó làmgiảm tính TT giữa HS với chủ thể khác, giảm động cơ học tập của HS, giảm hiệuquả DH Bên cạnh đó, kĩ thuật 7c có chức năng củng cố tinh thần học tập của HScũng đã được GV quan tâm sử dụng
Như vậy nhìn chung, GV thường hoạch định rõ ràng quy trình làm việc; giớithiệu đầy đủ phương tiện kĩ thuật, học liệu; có chỉ dẫn làm việc hợp lí nhưng lại ítquan tâm tới mục tiêu, nhu cầu học tập thực sự của HS, chưa động viên khích lệthỏa đáng quá trình học tập của HS
- Thực trạng vấn đề sử dụng MVT trong DH Vật lí THPT hiện nay
Bảng 1.8: Mức độ sử dụng MVT trong DH vật lí THPT Các mức độ Số lượt lựa chọn Tỉ lệ phần trăm
Tỉ lệ phần trăm
9a Hỗ trợ quá trình xây dựng tư liệu bài dạy 30/39 76,9%9b Hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động DH trên lớp 38/39 97,4%9c Hỗ trợ quá trình tương tác giữa HS, GV và môi
trường học tập với nhau
Thực tế điều tra cho thấy, mức độ GV thường xuyên sử dụng MVT trong DHvật lí THPT là đa số chiếm 46,2%, rất ít GV ít khi hoặc không bao giờ sử dụng.Điều này rất thuận lợi cho việc vận dụng QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT vào DHtheo hướng của đề tài Về các hình thức sử dụng đang còn hạn chế ở việc hỗ trợ quátrình xây dựng tư liệu bài dạy và hỗ trợ quá trình tổ chức DH trên lớp mà chưa chú
ý nhiều đến việc dùng MVT để hỗ trợ quá trình TT giữa HS, GV và môi trường Từđây, chúng tôi định hướng thiết kế quy trình DH theo hướng tăng cường hơn nữa sự
hỗ trợ của MVT vào quá trình TT giữa các thành tố của quá trình DH
* Các thực trạng điều tra từ học sinh
- Thực trạng về mức độ và hiệu quả khi HS tham gia các mối quan hệ TT
Tìm hiểu về thực trạng này chúng tôi khảo sát HS với các câu hỏi số 1, 2, 3trong phiếu điều tra HS (XT, PL1, tr.P4-P6) và trình bày kết quả ở Bảng 1.10, Bảng1.11 và Bảng 1.12 (XT, PL2, tr.P8-P10)
Trang 33Từ các số liệu thu được nhận thấy rằng mối quan hệ TT GV - HS chủ yếu thểhiện ở những yêu cầu và thông tin phản hồi cho nhau của GV và HS Tuy nhiên,nhìn chung, đa số HS ngại hỏi bài, nêu những băn khoăn, thắc mắc với GV
Mối quan hệ TT HS - HS chủ yếu được thể hiện thông qua trao đổi, giúp đỡlẫn nhau trong học tập tuy nhiên mối quan hệ này cũng chưa thực sự tích cực và đạthiệu quả mong muốn Một phần là do GV chưa kích hoạt được mối quan hệ TT này,một phần do HS thiếu kĩ năng TT, quá e dè, thu mình, thiếu tin tưởng ở bạn học
GV đánh giá chất lượng mối quan hệ TT HS - môi trường là chưa cao Kĩnăng đọc, tìm kiếm thông tin; TT với các PTDH hiện đại của HS còn hạn chế…
- Thực trạng về sự ảnh hưởng của các yếu tố và kĩ thuật DH theo hướng tăng cường TT của GV tới hiệu quả học tập của HS
Tìm hiểu về thực trạng này chúng tôi khảo sát HS với các câu hỏi số 4 (XT,PL1, tr.P6) trong phiếu điều tra HS Kết quả thu được như sau:
Bảng 1.13: Sự ảnh hưởng các yếu tố và kĩ thuật DH theo hướng tăng
cường TT của GV tới hiệu quả học tập của HS Các yếu tố, kĩ thuật DH tăng cường TT của
GV giúp HS học tập hiệu quả
Số lượt lựa chọn
Tỉ lệ phần trăm
4a Tăng cường sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ để
giao tiếp với HS: ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ…
4b Tạo cơ hội để HS được tham gia xác định mục
tiêu học tập và lập kế hoạch hoạt động
4e Thiết kế tình huống DH lí thú, hấp dẫn, gắn với
thực tiễn và có liên hệ tới kinh nghiệm nền tảng của HS
HS học tập trong thực tế nên nhận thức của các em về các kĩ thuật DH đó chưa
Trang 34được đầy đủ Đây là những kĩ thuật có tính chất thúc đẩy TT và là cơ sở để HS họctập thành công, do đó cũng rất cần thiết để áp dụng trong quá trình DH.
- Thực trạng vấn đề sử dụng MVT trong DH Vật lí THPT hiện nay
Khi điều tra thực trạng này từ phía HS chúng tôi sử dụng câu hỏi 5 - Phiếuđiều tra HS (XT, PL1, tr.P6-P7) và trình bày kết quả ở Bảng 1.14 (XT, PL2, tr.P11)
Nhận xét về các số liệu thống kê từ bảng 1.14 như sau: Nhìn chung, trongthực tiễn DH vật lí, GV cũng đã sử dụng đa dạng các hình thức hỗ trợ của MVT.Trong đó nhiều nhất phải kể đến các hình thức 5a, 5b thường xuyên được sử dụng.Bên cạnh đó, thì cũng có các hình thức chưa được quan tâm đúng mức như 5c, 5d
Về hiệu quả sử dụng được HS đánh giá là chưa hiệu quả như mong đợi Thực trạngnày có thể giải thích là do GV cũng đã có ý thức sử dụng MVT như một PTDH hiệnđại trong DH vật lí, tuy nhiên chưa ý thức được tầm quan trọng của nó và chưa chú
ý nhiều đến kĩ thuật sử dụng nên hiệu quả chưa cao
1.3.3.3 Đánh giá thực trạng môi trường dạy - học tại các trường THPT
- Thực trạng ảnh hưởng của môi trường tới hiệu quả học tập của HS
Để tìm hiểu thực trạng trên, chúng tôi điều tra HS qua câu số 6 - Phiếu điềutra HS (XT, PL1, tr.P7) Thu được kết quả như sau:
Bảng 1.15: Đánh giá sự ảnh hưởng của yếu tố môi trường tới hiệu quả học tập
Các yếu tố môi trường Số lượt lựa chọn Tỉ lệ phần trăm
6b Phòng học tốt (sạch sẽ, thoáng mát…) 858 85,8%6c Đầy đủ đồ dùng, phương tiện học tập 891 89,1%6d Mối quan hệ giữa các thành viên trong
lớp gắn bó, cởi mở, chan hòa
6e Mối quan hệ thầy trò gần gũi, thân thiện 729 72,9%
Số liệu thống kê ở Bảng 1.15 cho thấy đa số các yếu tố môi trường (kể cảmôi trường vật chất như mục 6a, 6b, 6c và môi trường tâm lí như mục 6d, 6e) đềuđược HS đánh giá cao về sự ảnh hưởng của chúng đối với hiệu quả học tập Kết quảnày khẳng định cần thiết phải quan tâm tới việc tạo dựng môi trường trong DH
- Thực trạng về môi trường tâm lí của GV và HS
Đánh giá vấn đề này chúng tôi tổng hợp từ các câu hỏi ở Phiếu điều tra GV
và Phiếu điều tra HS liên quan đến nhiều lĩnh vực được đề cập ở trên và đưa ra một
số nhận định sau: Thứ nhất, mối quan hệ GV – HS, HS – HS đã có những sự gắn bónhất định, song để phát triển được những mối quan hệ này góp phần nâng cao hiệuquả DH thì chúng cần phải được cải thiện tích cực hơn nữa Thứ hai, các yếu tố tâm
lí của cả GV và HS như sự e dè, ngại xung đột, ngại va chạm, thiếu tin tưởng… vẫn
Trang 35còn là những rào cản lớn ảnh hưởng không nhỏ tới mức độ và hiệu quả TT sư phạm.Thứ ba, sự đa dạng trong văn hóa, phong cách sở trường, nền tảng kiến thức, kinhnghiệm của HS là vấn đề cần tính đến khi tiến hành tổ chức HĐDH.
- Thực trạng về điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị DH
Để tìm hiểu thực trạng này tại các trường THPT chúng tôi tiến hành điều tra,quan sát thực tế, phỏng vấn HS Kết quả cho thấy phần lớn các trường THPT hiệnnay được trang bị cơ sở vật chất tương đối đầy đủ: phòng học rộng rãi, thoáng mát,thiết bị đầy đủ; có MVT, máy chiếu…; thư viện hoạt động liên tục, nguồn học liệuphong phú, có phòng máy tính kết nối mạng internet để HS tra cứu tư liệu …
Kết luận chung: Từ các phân tích trên chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
1- Trong quá trình DH, GV mới chỉ dừng lại ở việc áp dụng những kĩ thuậttruyền thống Chúng ít tăng cường mối quan hệ TT và trên thực tế hiệu quả DHchưa cao Tuy nhiên một số GV đã ý thức được việc phải sử dụng các biện pháp, kĩthuật để tăng cường mối quan hệ TT trong DH
2- Trong quá trình thiết kế bài DH, GV mới chỉ tính đến khả năng thực hiệncủa bản thân, sự phù hợp với nội dung học vấn mà chưa quan tâm đến nền tảng kinhnghiệm, kiến thức, phong cách, sở trường học tập của HS
3- HS chưa thực sự tích cực tham gia vào các mối quan hệ TT, nhìn chunghiệu quả TT chưa cao do các em ít có cơ hội để TT trong học tập; thiếu kĩ năng TT
4- Điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị DH tương đối đảm bảo, tạo tiền
đề tốt cho DH theo QĐSPTT Tuy nhiên môi trường tâm lí của GV và HS còn hếtsức phức tạp cần phải có những thay đổi cả ở phương diện nhận thức và thực hiện
1.4 Xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác với sự hỗ trợ của máy vi tính
Qua quá trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn, chúng tôi đề xuất quy trình DHtheo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT gồm các giai đoạn chính sau đây:
1.4.1 Xây dựng kế hoạch bài học
Vận dụng QĐSPTT vào xây dựng kế hoạch bài học chính là việc xác địnhmục tiêu, nội dung nào của bài học có thể tổ chức các hình thức DH phù hợp, TT tốtnhất và việc vận dụng quy trình DH theo QĐSPTT đạt hiệu quả cao Trong đề tàinày, chúng tôi đề xuất quy trình lập kế hoạch bài học theo QĐSPTT như sau:
Bước 1: Tìm hiểu về HS trước giờ học
Trước khi xây dựng và thực hiện kế hoạch bài học, GV cần xác định rõ đốitượng HS Trên cơ sở hiểu biết về HS, GV xây dựng môi trường có tính kích thích
Trang 36sự hứng thú, huy động được nhiều nhất kinh nghiệm sẵn có và hỗ trợ một cáchthuận lợi nhất cho HS thông qua việc thiết kế phương án DH một cách tối ưu và phùhợp nhất Để làm được điều này GV cần làm tốt khâu khảo sát, thăm dò HS trướckhi DH ở các nội dung:
* Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, tính cách, học lực
* Điều tra các quan niệm sẵn có của HS liên quan đến bài học
Quan niệm của HS là những hiểu biết mà HS có trước giờ học Nó được hìnhthành dần theo thời gian và bởi nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng đều có nhữngđặc điểm đó là: tính phổ biến, bền vững và đa số quan niệm đều sai lệch với bảnchất vật lí của khái niệm, hiện tượng và quá trình vật lí diễn ra, điều này gây nhiềukhó khăn trong DH vật lí Do đó, thông qua việc tìm hiểu các quan niệm sẵn có của
HS, GV sẽ có kế hoạch giúp HS huy động tốt nhất nền tảng kinh nghiệm khi họcvật lí và loại bỏ các quan niệm sai lệch hoặc không đầy đủ cho HS
* Điều tra, nghiên cứu các sai lầm phổ biến của HS trong khi học
Điều này sẽ giúp GV dự kiến được các dự đoán, lập luận, tính toán sai lầmcủa HS trong khi học từ đó có phương án loại bỏ các sai lầm này cho HS
Bước 2: Xác định mục tiêu; nội dung của bài học; lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với từng đơn vị kiến thức; xác định hình thức, thời điểm kiểm tra đánh giá HS
Trong bước này để việc vận dụng QĐSPTT vào DH đạt hiệu quả cao, GVcần lưu ý một số điểm sau:
* Xác định rõ mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng, thái độ và thể hiệnđược từng hoạt động của GV và HS, các hình thức, biện pháp tổ chức DH một cách
cụ thể Trong quá trình xây dựng kế hoạch bài học, GV phải dựa vào: Nội dungchương trình và SGK, trình độ của HS trong lớp, điều kiện DH hiện có
* Sử dụng linh hoạt một số hình thức DH có khả năng tổ chức các TT hiệuquả nhất, nhất là các hình thức DH tổ chức tốt TT giữa HS với môi trường
* Xác định những kiến thức liên quan đến nội dung học tập để thông qua đó
HS có thể liên hệ giải quyết nhiệm vụ học tập
* Dự kiến tiến trình DH, dự kiến việc tiếp cận các nội dung kiến thức, thờigian và cách thức tiếp cận nội dung kiến thức đó
* Trong từng đơn vị kiến thức, GV cần xác định các mức độ cần thiết mà HScần phải nắm được và lên kế hoạch kiểm tra đánh giá HS
Bước 3: Xác định dạng tương tác và lập nội dung tương tác
Trang 37Để vận dụng QĐSPTT vào tổ chức DH những nội dung đã chọn, GV có thểtiến hành như sau:
* Xác định nội dung DH (Bài nghiên cứu kiến thức mới, bài luyện tập củng
cố, bài thực hành thí nghiệm hay bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng) để thiếtlập quy trình DH cho phù hợp
* Lựa chọn phương tiện dạy học hợp lý Chú ý lựa chọn các hỗ trợ hợp lí củaMVT để thể hiện nội dung kiến thức, tăng cường các TT
* Xây dựng những tình huống học tập kích thích hứng thú ở HS
Việc tạo hứng thú học tập cho HS có ảnh hưởng quyết định tới sự thành cônghay thất bại của việc DH theo QĐSPTT Tạo hứng thú học tập cho HS có thể thựchiện bằng hai con đường: Tạo hứng thú bên trong và tạo hứng thú bên ngoài
- Tạo hứng thú bên trong: Thường xuất phát từ tình huống gợi vấn đề, kíchthích vào nhu cầu nhận thức của HS và xuất phát từ kiến thức môn học
- Tạo hứng thú bên ngoài: Thường xuất phát những hình thức học tập, cáchoạt động ngoài giờ, việc kết hợp sử dụng hợp lý các phương tiện DH,…
* Xây dựng những tình huống học tập (hệ thống câu hỏi, những gợi ý, hướngdẫn, ) để huy động vốn kinh nghiệm của HS
Theo QĐSPTT, hoạt động học phải dựa trên chính tiềm năng, nền tảng kinhnghiệm đã được tích luỹ ở HS Trong quá trình DH, GV cần thể hiện là người dẫndắt hoạt động và thân thiện, gần gũi HS, kích hoạt nhu cầu ở HS, bổ sung sự thiếuhụt kiến thức so với nội dung sắp học, gợi ra những liên tưởng giữa bài học với thực
tế cuộc sống, khơi gợi ý chí và niềm tin, làm nảy sinh sự hứng thú học tập của HS.Dựa trên những điều tra về quan niệm của HS trước khi học, GV đề xuất những tìnhhuống DH phù hợp với vốn sống, kinh nghiệm của HS để huy động làm điểm xuấtphát cho các HĐDH Những yêu cầu cần có trong tình huống dạy học:
- Phải soạn câu hỏi khoa học sao cho có thể làm HS bộc lộ được những hiểubiết sẵn có, những quan niệm sai lệch của HS;
- Phải tổ chức quá trình DH sao cho khi trả lời các câu hỏi HS cần sử dụngcác quan niệm sai và sẽ gặp khó khăn Do đó HS tự thấy các quan niệm sai và xuấthiện nhu cầu muốn thay đổi nó;
- Trong quá trình thay đổi quan niệm sai, HS sẽ tự xây dựng kiến thức mới.Kiến thức mới đáp ứng nhu cầu nhận thức của chính HS và có ý nghĩa thực sự vớibản thân HS
Bước 4: Tiến hành xây dựng kế hoạch dạy học cho nội dung học tập
Trang 38GV tiến hành thiết kế những nội dung học tập theo quy trình đã đề ra để đạthiệu quả cao nhất, phát huy được tính độc lập, tích cực, chủ động của HS
1.4.2 Lựa chọn hình thức dạy học phù hợp
Dựa trên cơ sở lý luận của QĐSPTT đã phân tích, dưới đây chúng tôi xin đềxuất một số hình thức tổ chức DH phù hợp với QĐSPTT
* Học cá nhân: Việc tổ chức cho HS học cá nhân sẽ huy động được tối đa
năng lực của HS Trong hình thức này, sự TT chủ yếu diễn ra giữa GV và HS Vìvậy, khả năng bao quát và tổ chức các HĐDH của GV là rất quan trọng GV cầndành một thời gian hợp lý trong giờ học để hướng dẫn, giúp đỡ HS có khả năngnhận thức chậm; với đối tượng HS khá, giỏi, GV cần khuyến khích các em tự kiểmtra kết quả học tập của mình và kiểm tra lẫn nhau, tìm ra nhiều phương án để giảiquyết vấn đề của bài học, làm tiếp những bài tập khác,… Có như vậy mới đảm bảobình đẳng trong giáo dục và khuyến khích phát triển năng lực cá nhân của HS
* Học theo nhóm: Việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm sẽ làm gia tăng sự
TT giữa HS với HS, tạo bầu không khí hợp tác, có tổ chức, có trách nhiệm giữa cácthành viên trong nhóm Nó cũng sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự trao đổi của tưduy, vốn sống, kinh nghiệm và cả sự tranh luận giữa HS với nhau Trong hình thức
DH này, GV giao nhiệm vụ cho HS phải rõ ràng, dành khoảng thời gian hợp lý cho
HS thực hành, thảo luận,… để hoàn thành nhiệm vụ được giao Khi HS làm việc,
GV theo dõi công việc của các nhóm, đồng thời có sự hướng dẫn, hỗ trợ, động viênkịp thời để mỗi thành viên trong mỗi nhóm đều tích cực tham gia và đạt được mụcđích học GV cũng cần dự kiến những tình huống có thể xảy ra để có sự can thiệpkhi cần thiết, giúp các nhóm cùng hoàn thành nhiệm vụ của mình
* Học theo lớp: Hình thức DH theo lớp thường được sử dụng khi GV cần tổ
chức cho HS lĩnh hội một khái niệm mới, hoặc cần tổ chức thảo luận chung, khi cầntổng kết các ý kiến của HS, hướng dẫn chung cho cả lớp thực hiện nhiệm vụ họctập, … Trong hình thức học này, sự TT diễn ra giữa HS và GV ở mức độ cao Do
đó, GV phải luôn quan sát sự phản ứng từ phía HS để thu nhận những thông tinngược và có sự điều chỉnh kịp thời các HĐDH tiếp theo
Tóm lại, khi xây dựng một kế hoạch cho một bài học, tùy vào điều kiện thực
tế GV sẽ quyết định lựa chọn, phối hợp sử dụng hợp lý các hình thức tổ chức DH đểtạo nên bầu không khí lớp học sôi nổi nhằm kích thích hứng thú học tập cho HS
1.4.3 Tổ chức thực hiện kế hoạch bài học
Trang 39Trên cơ sở lý luận của QĐSPTT đã phân tích, chúng tôi đề xuất quy trình tổchức thực hiện kế hoạch bài học theo QĐSPTT với sự hỗ trợ của MVT nhằm vậndụng vào DH môn Vật lí THPT như sau:
Bước 1: Kiểm tra bài cũ
Tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức từng bài học, GV tổ chức cho HS tái tạolại kiến thức và kỹ năng một cách tường minh hoặc ẩn tàng dưới dạng trả lời câuhỏi, thực hiện bài tập nhỏ,… Từ đó chuyển tiếp kiến thức sang bài học mới
Bước 2: Nêu vấn đề bài học
Bước này tạo điều kiện để HS nhận thức tổng quan về bài học, kích thích cácgiác quan, tạo hứng thú học tập cho HS (có thể sử dụng các tình huống DH)
* Nêu mục tiêu bài học và xác định nhiệm vụ học tập của HS, giúp HS xácđịnh trách nhiệm của mình khi tham gia hoạt động học;
* Sử dụng nhiều hình thức khác nhau để kích thích hứng thú học tập, huyđộng tối đa kiến thức và kinh nghiệm vốn có của HS Chú ý đến đối tượng HS vềcác mặt: kinh nghiệm, khả năng nhận thức, điều kiện làm việc tập thể
* Trình bày tài liệu trực quan và giao nhiệm vụ học tập cho HS
Bước 3: HS thực hiện nhiệm vụ kiến tạo tri thức mới
Tiến trình DH của mỗi bài được thể hiện thông qua việc tổ chức các HĐDH
GV dựa vào mục tiêu, nội dung kiến thức của bài dạy:
* Chia bài học thành các HĐDH
* Xác định rõ trong từng HĐDH những kiến thức nào cần thông báo, kiếnthức nào cần thay đổi phát triển quan niệm nào ở HS, kiến thức nào cần tổ chức cho
HS tự xây dựng theo các phương pháp DH khác nhau
* Hướng dẫn HS giải quyết các nhiệm vụ đặt ra
Do nội dung của các kiến thức, mà có những kiến thức mới hoàn toàn với
HS, các em không có bất cứ một quan niệm nào về các vấn đề liên quan đến kiếnthức đó thì GV sẽ tiến hành HĐDH như thông thường và chú ý đến việc tăng cườngcác TT giữa HS, GV và môi trường dạy – học cũng như các hỗ trợ của MVT
Còn đối với các kiến thức mà qua điều tra thấy rõ HS có những quan niệmsẵn có mang tính sai lầm hoặc chưa đầy đủ thì trên cơ sở sở vận dụng QĐSPTT với
sự hỗ trợ của MVT trong các HĐDH, GV tiến hành hướng dẫn HS giải quyết cácnhiệm vụ đặt ra theo trình tự sau:
Trang 40Trong bước này, TT giữa HS với môi trường đóng vai trò quan trọng (môitrường ở đây bao gồm: kinh nghiệm sẵn có của HS, tình huống học tập GV đưa ra).
Do đó trong bước này, HS học theo hình thức cá nhân là chủ yếu
- Xây dựng tình huống học tập làm xuất hiện ở HS nhu cầu muốn trả lời câuhỏi và để trả lời câu hỏi HS phải bộc lộ quan niệm của mình Trong quá trình này
GV cần chuẩn bị các phương án khác nhau để định hướng cho HS sao cho họ bộc lộquan niệm, hiểu biết sẵn có của mình và nhất thiết phải tổ chức cho HS thảo luận,đánh giá, trao đổi phát triển quan niệm đã có thông qua việc giải quyết các nhiệm
vụ học tập GV có thể sử dụng sự hỗ trợ của MVT khi xây dựng tình huống học tậpbằng cách tổ chức cho HS quan sát các hiện tượng vật lí, hoặc thí nghiệm vật lí như:quan sát chuyển động của máy bay phản lực, chuyển động của tên lửa…(trong bàichuyển động bằng phản lực) Hoặc GV cũng có thể cho HS quan sát thí nghiệmthực tế, hay mô tả bằng lời…GV giúp HS thiết lập mối quan hệ giữa các thông tinthu được với vốn kinh nghiệm đã có
- Tổ chức cho HS đề xuất các dự đoán có thể theo hình thức nghiên cứu cánhân hoặc nghiên cứu theo nhóm để đề xuất các dự đoán HS sử dụng vốn kinhnghiệm đã có để trả lời câu hỏi và bộc lộ các quan niệm đã có đó
kiến thức mới (hình thành quan niệm đúng)
Trong bước này, TT giữa HS – HS đóng vai trò chủ đạo, TT giữa GV – HSđóng vai trò định hướng, tổ chức HĐDH đạt hiệu quả Để phát huy tốt nhất hiệu quả
TT giữa HS – HS, GV nên tổ chức cho HS hoạt động theo hình thức nhóm nhỏ để
HS có thể giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau thông qua thảo luận, TT với nhau
- Tổ chức cho HS kiểm tra các dự đoán bằng cách tiến hành thí nghiệm hoặcbằng cách lập luận logic Hoặc cũng có thể cho HS quan sát, nghiên cứu các thínghiệm thực, các thí nghiệm ảo, các mô phỏng thí nghiệm hoặc các hiện tượng vật
lí thực được trình chiếu trên MVT
- Tổ chức cho HS trao đổi đánh giá các dự đoán và nêu quan niệm mới Các
dự đoán ban đầu dựa trên các quan niệm sai lệch sẽ mâu thuẫn với kết quả kiểm tra.Trong quá trình trao đổi HS sẽ làm rõ tại sao có mâu thuẫn để xây dựng các dự đoánmới Sau đó GV kiểm tra dự đoán và tổ chức xây dựng quan niệm mới cho phù hợp
- Tổ chức cho HS trao đổi hợp thức hóa kiến thức, giúp HS hoàn chỉnh kiếnthức (diễn đạt hiểu rõ ý nghĩa và xác định phạm vi giá trị của kiến thức), đối chiếu