Vận dụng lí thuyết về hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn hai đứa trẻ của thạch lam dương thị duyên

Mục đích của hướng dạy học này là “Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng giao tiếp là dạy cách giao tiếp ứng xử”, “Dạy văn - dạy cách sử dụng phương tiện giao tiếp” [16] và mở rộng th

Lời cảm ơn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến các thầy cô khoaNgữ văn, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, cung cấp cho emnhững kiến thức chuyên ngành sâu sắc và ý nghĩa trong suốt thời gian học tậptại trường

Đặc biệt, Em xin gửi lời tri ân và biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Trịnh Thị Lan, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành đề tài khóa luận này

Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã hết lòngquan tâm và động viên em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 28 tháng 05, năm 2015

Sinh viên thực hiện

Dương Thị Duyên

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 GV : Giáo viên

3 PPDH : Phương pháp dạy học

4 GT : Giao tiếp

5 GTNN : Giao tiếp ngôn ngữ

6 GTVH : Giao tiếp văn học

15 PGS.TS : Phó giáo sư Tiến sĩ

16 GS.TS : Giáo sư Tiến sĩ

17 ĐHSP : Đại học Sư phạm

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

II LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 3

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 7

IV ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 7

V NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 7

VI NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 8

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8

VIII BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN 8

PHẦN NỘI DUNG 10

Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “HAI ĐỨA TRẺ” CỦA THẠCH LAM 10

1.1 Lí thuyết về hoạt động giao tiếp và hoạt động dạy học TPVC trong nhà trường THPT 10

1.1.1 Quan niệm về giao tiếp 10

1.1.2 Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ 10

1.1.3 Giao tiếp văn học 13

1.1.4 Lí luận về hoạt động dạy học TPVC trong nhà trường THPT 19

1.2 Đặc điểm nhận thức của HS THPT trong quá trình GT văn học 25

1.3 Truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong nhà trường 27

1.3.1 Về tác giả Thạch Lam 27

1.3.2 Về truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam 29

1.3.3 Vị trí truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong chương trình Ngữ văn lớp 11 33

1.4 Thực tiễn dạy và học truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam ở trường THPT hiện nay 33

1.4.1 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam 34

1.4.2 Những mặt hạn chế và tích cực trong việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 37 Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “HAI ĐỨA TRẺ” CỦA THẠCH LAM THEO LÍ THUYẾT VỀ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP 38 2.1 Định hướng chung cho việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” theo lí thuyết về hoạt động giao tiếp 38

2.1.1 Dạy học đọc hiểu truyện ngắn " Hai đứa trẻ" theo tinh thần bám sát đặc điểm người viết 38 2.1.2 Dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam cần chú ý đến các yếu tố tham gia giao tiếp khác của lí thuyết hoạt động giao tiếp 41

2.2 Các nguyên tắc thực hiện bài học “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam theo lí thuyết về hoạt động giao tiếp 45

2.2.1 Nguyên tắc người học phải xác định được đích giao tiếp trong dạy học truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam 45 2.2.2 Nguyên tắc luôn bám sát nội dung giao tiếp, cắt nghĩa các yếu tố nội tại và các quan hệ của văn bản truyện 46 2.2.3 Nguyên tắc tôn trọng sự trao đổi, đối thoại, thảo luận đa chiều của HS khi tiếp nhận truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam 48

2.3 Đề xuất quy trình dạy học truyện ngắn “Hai đứa trẻ” theo lí thuyết

về hoạt động giao tiếp 49

2.3.1 Bước 1: Giáo viên hướng dẫn HS tự đọc tác phẩm và xây dựng các quan hệ giao tiếp 49

2.3.2 Bước 2: Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận về những vấn đề nảy sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm 51

2.3.3 Bước 3: Tổ chức đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản bằng tái hiện các cuộc giao tiếp 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 60

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích của thực nghiệm 61

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 62

3.3 Nội dung thực nghiệm 63

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 70

PHẦN KẾT LUẬN 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI.

1 Xuất phát từ định hướng dạy học tác phẩm văn chương theo hướng giao tiếp.

Trước đây, lí thuyết về hoạt động GT chỉ được đặt ra trong việc dạy họcTiếng Việt và Làm văn Vì vậy trong xu thế nghiên cứu phức hợp, đa ngành,người ta nhận ra sự hữu ích của việc dạy học TPVC theo hướng GT Hướng dạyhọc mới này cho rằng văn bản văn học như là một cuộc GT, đối thoại tự do giữa

người đọc và tác giả qua tác phẩm Đây là hướng dạy học mới coi “giờ học văn

là giờ giao tiếp ngôn ngữ giữa giáo viên và học sinh với nhau, giáo viên trở thành người hướng dẫn, gợi mở, quan tâm khai thác các yếu tố giao tiếp tư tưởng, tình cảm, các quan hệ giữa con người và con người thông qua tác phẩm văn học” [16] Mục đích của hướng dạy học này là “Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng giao tiếp là dạy cách giao tiếp ứng xử”, “Dạy văn - dạy cách sử dụng phương tiện giao tiếp” [16] và mở rộng thêm các quan hệ GT

khác, GT với hình tượng nghệ thuật, GT với nhà văn, GT giữa những ngườitham gia tiếp nhận văn học.Từ thực tế trên, chúng tôi thấy yêu cầu đặt ra cho

việc dạy học TPVC phải theo hướng “trả lại bản chất nghệ thuật kì diệu của

bộ môn Văn trong nhà trường” [11], “Văn học phải được hiểu trong quá trình giao tiếp”, “Giảng dạy văn học là một quả trình giao tiếp và đối thoại nghệ thuật có cơ sở khoa học dựa trên sự cảm thụ, thấu hiểu tác phẩm sâu sắc”.

GV- người tổ chức giờ học sao cho “Giờ văn phải tạo được không khí cảm

xúc, sự đồng cảm, giao cảm, sự cộng hưởng giữa nhà văn - giáo viên - học sinh Học sinh trò chuyện với nhà văn thông qua tác phẩm trung gian” [3]

2 Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học.

Muốn dạy - học tốt phải đề cập đến nhiều yếu tố, trong đó một yếu tốkhông kém phần quan trọng là PPDH Một thời gian dài trong nhà trường đã ápdụng nhiều phương pháp dạy học một chiều “thầy giảng trò nghe”, HS thụ độngtiếp nhận kiến thức và ít có những ý kiến phản hồi trong quá trình lĩnh hội Ngàynay, nhiều phương pháp mới có ý tưởng phá vỡ những ràng buộc nhằm đổi mới

theo hướng dân chủ hóa và nhân dân hóa Trong dạy học TPVC ở nhà trường,vấn đề người đọc với tư cách là chủ thể của giờ học càng được quan tâm Nhiệm

vụ của giờ dạy học văn là làm sao phải tạo ra mối quan hệ tương tác của ba mốiquan hệ vốn có: tác phẩm - nhà văn, GV và bản thân HS Muốn như vậy, ngườidạy phải có hệ thống PPDH phù hợp, hướng vào HS, giúp HS khám phá TPVCnhư một đối tượng nhận thức thẩm mĩ

Có thể thấy PPDH được đổi mới bằng việc nhìn nhận HS là chủ thể cảmthụ trong quá trình tiếp nhận TPVC, có sự trao đổi GT trong quá trình dạy họcgiữa GV và HS Chúng tôi cho rằng việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GTvào dạy học một TPVC sẽ phát huy được tính chủ thể của HS, góp phần vàocông cuộc đổi mới PPDH Ngữ văn, làm cho chất lượng dạy học TPVC trong

nhà trường ngày càng được cải thiện, cụ thể là truyện ngắn Hai đứa trẻ của

Thạch Lam

3 Xuất phát từ vị trí của nhà văn Thạch Lam và tình hình dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” ở nhà trường phổ thông.

- Thạch Lam (1910 - 1942) là một trong những tác giả lớn, có đóng góp

đáng kể cho văn học trong nước và cả văn học thế giới Những tác phẩm của nhà

văn được lựa chọn giảng dạy trong nhà trường phổ thông (Một thứ quà của lúa

non cốm, lớp 7; Hai đứa trẻ, lớp 11) đều là những tác phẩm thành công, ngoài

giá trị thẩm mĩ còn phù hợp với nhiệm vụ, mục tiêu giáo dục: Phát triển nhân

cách toàn diện cho học sinh Các nhà nghiên cứu đánh giá Thạch Lam là một

trong những hiện tượng văn học độc đáo Ông bắt đầu tham gia hoạt động vănhọc từ năm 1932, là thành viên của Tự lực văn đoàn - một tổ chức văn chương

uy tín theo khuynh hướng lãng mạn trước năm 1945, nhưng trong khuynh hướngchung ấy, Thạch Lam vẫn có nhiều điểm khác biệt.Văn phong của ông nhẹnhàng, dung dị mà thấm thía; những trang viết đầy chất thơ mà phập phồng hơithở sự sống hàng ngày như nó vẫn diễn ra nơi cuộc đời ngoài kia Có thể thấynhững sáng tác của Thạch Lam đọng lại trong lòng người đọc thật bền lâu vớinhững tâm tình êm dịu, ngọt ngào

- Hai đứa trẻ của Thạch Lam là tác phẩm tiêu biểu cho phong cách

truyện ngắn Thạch Lam, được chọn giảng dạy ở chương trình Ngữ văn 11,chương trình chuẩn và chương trình nâng cao, NXB Giáo dục năm 2004 Thực

tiễn giảng dạy trong nhà trường phổ thông cho thấy, việc dạy học tác phẩm Hai

đứa trẻ của Thạch Lam vẫn chỉ dừng lại ở những lối mòn, chưa theo kịp công

tác nghiên cứu GV và HS chưa nhận thức đúng đắn về bản chất TPVC (vừa làmột bộ môn nghệ thuật vừa là một bộ môn khoa học) Chúng tôi cho rằng việc

vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa

trẻ của Thạch Lam là một hướng đi khắc phục phần nào tình trạng trên, đồng

thời giúp HS tiếp nhận một cách tích cực nhất, đem lại hiệu quả giảng dạy

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài Vận dụng

lí thuyết về hoạt động giao tiếp vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam với mong muốn tìm ra những phương pháp, biện pháp dạy

học phù hợp nhất để khai thác tối đa các giá trị trong giờ học tác phẩm Hai đứa

trẻ của Thạch Lam nói riêng và cũng là định hướng để áp dụng vào các TPVC

nói chung

II LỊCH SỬ VẤN ĐỀ.

1 Vấn đề dạy học theo lí thuyết về hoạt động giao tiếp.

Hiện nay, GT và vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học là nộidung được các nhà nghiên cứu quan tâm bởi tính ưu việt của nó Ở Việt Nam,dạy học theo lí thuyết về hoạt động GT vẫn là khá mới mẻ, song việc nghiên cứu

đã đạt được hiệu qua cao:

+ Trong giảng dạy Tiếng Việt, GS.TS Bùi Minh Toán trong bài: Về quan

điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt (TC Nghiên cứu Giáo dục, 5/1995), từ

việc khẳng định “Hoạt động giao tiếp là hoạt động phát và nhận thông điệp”,

tác giả đưa ra những cơ sở đề xuất quan điểm GT trong giảng dạy Điều này vừaxuất phát từ đặc thù của ngôn ngữ, vừa xuất phát từ mục tiêu của môn học Từ

đó, hướng GT được thể hiện trong nội dung và phương pháp giảng dạy TiếngViệt Về nội dung, quan điểm GT đòi hỏi môn Tiếng Việt cung cấp cho HS

không chỉ tri thức về hệ thống kết cấu của tiếng Việt mà cả tri thức về quy tắchoạt động sử dụng và tri thức về sản phẩm của hoạt động Về phương pháp, rènluyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hay năng lực hoạt động bằng ngôn ngữ.

+ Đối với môn Làm văn, PGS.TS Nguyễn Quang Ninh trong bài: Quan

điểm giao tiếp và việc dạy làm văn (TC Nghiên cứu Giáo dục 1/1995) cũng đưa

ra một số cơ sở trong việc đề xuất quan điểm GT: Xuất phát từ chức năng của

ngôn ngữ; xuất phát từ đặc thù của ngôn ngữ; xuất phát từ mục đích của việc dạy tiếng là việc dạy cho HS cách tư duy và giao tiếp tốt Trong quan điểm này

tác giả cho rằng HS học tiếng không phải chỉ để nắm những tri thức khoa học hệthống về tiếng mà quan trọng hơn là trên cơ sở những kiến thức khoa học tiếpthu được HS phải nắm được cách sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạonhằm hình thành các kĩ năng, kĩ xảo trong việc sử dụng ngôn ngữ Công trìnhcũng chỉ ra việc làm văn chính là cách tổ chức GT hay nói một cách chính xác làcách dạy cách thức tổ chức GT bằng văn bản

+ Trong công trình Dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học

phổ thông theo hướng giao tiếp (Luận án tiến sĩ, ĐHSP, Hà Nội, 2009), TS Phạm

Văn Nam cho rằng hoạt động GT có nhiều ưu thế trong việc phát triển nhận thứccủa HS, hoàn toàn có thể ứng dụng vào dạy học nói chung và dạy học TPVC nóiriêng Từ đó tác giả làm rõ hoạt động GT trong giờ học TPVC bao gồm haiphương diện: GT văn học và GT sư phạm, về GT văn học tác giả chủ trương tổchức cho HS thực hiện GT văn học là để các em trực tiếp đối thoại với tác phẩm,tìm ra giá trị thẩm mĩ của tác phẩm biểu hiện qua hệ thống ngôn ngữ và hìnhtượng văn học Về GT sư phạm, tác giả đề xuất bài học TPVC phải tổ chức cáchoạt động trao đổi, bàn luận, đánh giá trong một quy trình dạy và học chặt chẽ vớisự tham gia của GV - người dạy và HS - người học GT sư phạm có thể được tổchức dưới nhiều hình thức: giữa GV và cá nhân HS, giữa GV và nhóm HS, giữa

GV và tập thể lớp Điều này giúp HS biết ứng dụng các kiến thức văn học, kiếnthức ngôn ngữ vào GT đời sống, GT văn hóa, sử dụng văn học như một phươngtiện GT Luận án cũng nghiên cứu một cách khá hệ thống từ quan điểm, nguyên

tắc đến các bước thực hiện bài học TPVC theo hướng GT Đây chính là cơ sở gợi

mở cho đề tài của chúng tôi khi áp dụng vào dạy học một tác phẩm cụ thể trongnhà trường phổ thông

+ Trong luận văn Dạy học thơ trữ tình giai đoạn sau 1975 cho học sinh

THPT theo hướng giao tiếp của Trần Thị Nga, ĐHSP, Hà Nội, 2010, tác giả đã

nêu được những kiến thức lí luận cơ bản về vấn đề dạy học thơ trữ tình theohướng GT Đề tài khẳng định bản chất của thơ ca là GT bằng tâm hồn, tình cảm.Trong đó thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt của người nghệ sĩ, tình cảm trong thơgắn với tình cảm của nhân dân và nhân loại, tình cảm trong thơ là tình cảm được

cá thể hóa Và từ đó tác giả đưa ra các nguyên tắc, phương pháp dạy học thơ trữtình theo hướng GT sao cho việc truyền đạt của GV cũng như sự tiếp nhận của

HS đạt kết quả cao nhất Luận văn đã nêu ra định hướng GT cụ thể cho quá trìnhdạy học, mở ra chân trời mới cho cách tiếp cận tác phẩm thơ trữ tình trong nhàtrường

+ Trong khóa luận tốt nghiệp Dạy học tác phẩm “Vội vàng” của Xuân

Diệu theo định hướng giao tiếp của sinh viên Đào Thị Thu Trà, ĐHSP, Hà Nội,

2012, đã vận dụng những phương pháp, biện pháp vốn quen thuộc vào một tácphẩm cụ thể nhưng được soi chiếu dưới định hướng GT: đọc sáng tạo; gợi tìm,nêu vấn đề; tái tạo kết hợp các biện pháp cắt nghĩa, so sánh, giảng bình

Các công trình nghiên cứu trên là cơ sở và hướng gợi mở để chúng tôitiếp tục vận dụng vào dạy học đọc hiểu một TPVC mà cụ thể là thể loại truyện

ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

2 Vấn đề nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong nhà trường phổ thông.

Hai đứa trẻ là truyện ngắn đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách Thạch

Lam.Về phương pháp dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam có các

công trình, bài viết sau:

- Bài soạn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, sách GV lớp 11, tập 2, NXB Giáo

dục 2004 đưa ra cách phân tích truyện theo trình tự diễn biến qua các giai đoạntâm trạng của nhân vật.

- Thiết kế bài giảng “Hai đứa trẻ” của GS Phan Trọng Luận và Thiết kế

bài giảng của Trần Thanh Xuân - Nguyễn Thị Hương (Thiết kế tác phẩm văn chương, tập 1, NXB Giáo dục 1999) đã vận dụng và kết hợp các thao tác mang

tính nghiệp vụ vào việc tổ chức HS chiếm lĩnh tác phẩm theo cơ chế dạy văn mới

- Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, PGS.TS Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra hướng dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam là cần làm nổi bật vẻ đẹp trữ tình của tác phẩm dựa trên đặc trưng loại thể,

“phải xác định được thi pháp tư tưởng, cái phong cách, cái tạng riêng của từng nhà văn” [3], tác giả cũng khẳng định “chúng ta phải dạy học tác phẩm của Thạch Lam theo hướng với tác phẩm trữ tình cho dù nó truyện” [3].

- Luận văn Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ”

của Thạch Lam ở lớp 11 của Ngô Thị Lùng Em, ĐHSP Hồ Chí Minh, năm

2009, đã xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ tác phẩm dựa trên đặc trưng củamôn học và đối tượng người học

- Luận văn Dạy học “Hai đứa trẻ” ở lớp 11 theo đặc trưng thi pháp thể

loại truyện ngắn của Thạch Lam của Nguyễn Anh Dinh, ĐHSP Hà Nội, năm

2012, và luận văn Từ góc độ loại thể xác định một phương hướng dạy - học

truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong nhà trường trung học phổ thông của Nguyễn Tiến Dũng, ĐHSP Hà Nội, năm 2003, đều đưa ra được một

số biện pháp dạy học dựa trên đặc trưng thi pháp thể loại truyện ngắn là: Phântích tác phẩm theo điểm nhìn của tác giả và điểm nhìn của nhân vật; đọc kết hợpkhơi gợi hình ảnh và tâm trạng; từng bước gợi mở, dẫn dắt định hướng HS bằngnhững câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi cảm xúc; thông qua lời giảng và bình,phát huy những thế mạnh truyền thống trong dạy học TPVC; so sánh để mởrộng và khắc sâu ấn tượng của HS

- Khóa luận tốt nghiệp Xây dựng hệ thống câu hỏi tối ưu cho tác phẩm

“Hai đứa trẻ” của sinh viên Nguyễn Thị Vân, ĐHSP Hà Nội, năm 2000, đã dựa

trên đặc điểm thi pháp truyện ngắn, ưu và nhược điểm của hệ thống câu hỏi tác

phẩm Hai đứa trẻ, thực trạng dạy và học văn chương Thạch Lam để tiến hành

xây dựng một số yêu cầu có tính nguyên tắc khi lựa chọn phương pháp giảngdạy tác phẩm này là phương pháp đặt câu hỏi cảm thụ

Nhìn chung các công trình nghiên cứu lựa chọn phương pháp dạy học Hai

đứa trẻ của Thạch Lam đều dựa trên đặc trưng thi pháp, loại thể của truyện ngắn

Thạch Lam để xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ nhằm khai thác các giá trị củatác phẩm Có thể thấy việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc

hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam là hướng đi mới mẻ, hứa hẹn đem

lại hiệu quả tiếp nhận cao ở người học

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

1 Xác định những tiền đề lí luận và thực tiễn để vận dụng lí thuyết về

hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

2 Áp dụng những nguyên tắc, tổ chức các hoạt động dạy học TPVC theo

lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của

Thạch Lam

3 Tiến hành các thực nghiệm sư phạm minh chứng cho việc vận dụng lí

thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của

Thạch Lam

IV ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1 Lựa chọn văn bản Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong chương trình Ngữ

văn chuẩn, lớp 11, NXB Giáo dục năm 2004

2 Soi chiếu văn bản để dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của

Thạch Lam theo lí thuyết về hoạt động GT

V NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Với việc thực hiện đề tài: Vận dụng lí thuyết về hoạt động giao tiếp vào

dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam, khóa luận tập

trung nghiên cứu các vấn đề sau:

1.GT; GT văn học; GT trong dạy học TPVC; đặc điểm nhận thức của HS

THPT, thực trạng dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường

THPT hiện nay

2 Vận dụng các nguyên tắc và quy trình dạy học TPVC theo lí thuyết về

hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

VI NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Khái quát, khẳng định vai trò của lí thuyết về hoạt động GT để tăng

hiệu quả dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

2 Thiết kế giáo án thực nghiệm vận dụng các nguyên tắc và quy trình dạy

học bài học TPVC vào truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo lí thuyết về

hoạt động GT

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để thực hiện đề tài này, người viết đã vận dụng và phối hợp một sốphương pháp sau:

1 Phương pháp nghiên cứu lí luận.

Các tài liệu về GT, GT văn học; tài liệu về lí luận văn học; tài liệu về tâm

lí lứa tuổi, nhận thức của HS THPT…được chúng tôi tập trung nghiên cứu, làmtiền đề lí luận cho việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT vào dạy học đọc hiểu

truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam.

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

Tham gia dự giờ, quan sát, tìm hiểu nắm bắt tình hình dạy học truyện ngắn

Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở trường THPT bao gồm các hoạt động như dạy học,

chất lượng dạy học, các PPDH, từ đó rút ra những nhận định về thực trạng cũngnhư phương hướng phát triển dạy học tác phẩm này đạt hiệu quả cao hơn

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường THPT.

- Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả của HS bằng phiếu quan sát, phiếuhỏi, bài kiểm tra cả trong và sau quá trình học tập

4 Phương pháp thống kê, so sánh.

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các biện pháp thống kê, so

sánh, đối chiếu để đi đến những kết luận cần thiết cho khóa luận.

VIII BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN

Khóa luận bao gồm ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận

Phần mở đầu.

Phần nội dung: Gồm ba chương.

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết về hoạt động GT

vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam

Chương 2: Tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của

Thạch Lam theo lí thuyết về hoạt động GT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Phần kết luận: Trình bày những kết luận rút ra từ đề tài nghiên cứu.

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT

VỀ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

TRUYỆN NGẮN “HAI ĐỨA TRẺ” CỦA THẠCH LAM.

1.1 Lí thuyết về hoạt động giao tiếp và hoạt động dạy học TPVC trong nhà trường THPT.

1.1.1 Quan niệm về giao tiếp.

Giao tiếp (GT) là quá trình trao đổi thông tin (bao gồm cả tri thức, tìnhcảm, thái độ, ước muốn, hành động…) giữa ít nhất hai chủ thể GT (kể cả trườnghợp một người GT với chính mình) diễn ra trong một ngữ cảnh và một tìnhhuống nhất định, bằng một hệ thống tín hiệu nhất định

1.1.2 Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.

Hoạt động GT bao gồm các nhân tố: nhân vật GT (người phát thông tin,người nhận thông tin), nội dung GT, đích GT, phương tiện GT, kênh GT, hoàncảnh GT Các nhân tố này có quan hệ hữu cơ với nhau trong quá trình GT đểđạt hiệu quả cao nhất

Sơ đồ 1.1

Phương tiện GT

Người phát

TT

Người nhận TT

Nội dung

đích GTKênh GT

Hoạt động GT bằng ngôn ngữ bao giờ cũng diễn ra trong một tình huốngnhất định với những biểu hiện cụ thể: mối tương quan giữa các nhân tố trong

hoạt động GT, mục đích GT, thời gian, không gian của hoạt động GT Người

nói (người phát thông tin) là người sản sinh ra văn bản hoặc phát ngôn Người nghe (người nhận thông tin) là người lĩnh hội văn bản hoặc phát ngôn Đối tượng được đề cập hay phản ánh là những ý nghĩ hoặc những tình cảm mà

người nói có và muốn truyền đạt, hoặc nói một cách chính xác hơn là muốn

kích thích ở người nghe Ngôn ngữ là hệ thống các kí hiệu và những quy tắc sử

dụng những kí hiệu này, mà cả người nói và người nghe đều có thể vận dụng

trong GT Đường kênh là môi trường được sử dụng để truyền đạt và tri giác

văn bản (Chẳng hạn, trong kĩ thuật đó là dây điện thoại dẫn những dao độngđiện từ, không gian truyền lan của những sóng vô tuyến; còn trong ngôn ngữhọc đó là những phương thức phát âm bằng miệng hay viết ra bằng văn tự;trong nghiên cứu văn học, đó là thể loại truyện ngắn hay truyện vừa, tiểu

thuyết hay thơ) Văn bản hoặc ngôn bản là sản phẩm của hoạt động lời nói.

Trong hoạt động GT sẽ có các mối tương quan: giữa người nói và người nghe,giữa người nói và người nghe với nội dung GT, giữa người nói và người nghevới đối tượng được đề cập, giữa người nói và người nghe với ngôn ngữ, giữavăn bản với đường kênh, giữa văn bản với ngôn ngữ

Những hiểu biết về các nhân tố và tình huống của hoạt động GT ở trên làthực sự cần thiết đối với cả người nói lẫn người nghe Ở người nói (người phátthông tin), năng lực GT thể hiện ở chỗ có ý thức rõ ràng về điều định nói, biếtquan tâm tới người nghe, biết cách tổ chức một văn bản để truyền qua đườngkênh sao cho đúng chuẩn mực, biết lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để diễnđạt, biết chọn điều gì cần nói cho phù hợp, biết nói đúng lúc, đúng chỗ, có khicòn phải biết chọn nhân vật GT Ở người nghe (người nhận thông tin), năng lực

GT thể hiện ở: khả năng lĩnh hội được những điều người ta nói hoặc viết, khảnăng nhận biết thái độ tình cảm của người nói và khả năng ứng xử bằng ngônngữ trước thông điệp mà người ta chuyển đến cho mình

Trong hoạt động GT, sản sinh và lĩnh hội văn bản là hai quá trình thốngnhất với nhau Chúng ta có thể hình dung quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nóiqua sơ đồ của TS Nguyễn Thị Hiên sau đây:

Sơ đồ 1.2: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Theo sơ đồ trên, khi có nội dung D xuất hiện trong đầu, người phát tin tìmcách truyền nó đến người nhận Nhưng nội dung D lại thuộc lĩnh vực tinh thầnnên để truyền được nội dung D ấy đến cho người nhận, người phát phải tìm cáchvật chất hoá nó Để vật chất hoá nội dung ấy, người phát có thể sử dụng ngônngữ Trong hoạt động GT bằng ngôn ngữ, quá trình chuyển nội dung D từ bìnhdiện tinh thần sang nội dung D thuộc lĩnh vực ngôn ngữ được gọi là quá trình

mã hoá ngôn ngữ Đây chính là quá trình sản sinh, tạo lập lời nói

Trong sơ đồ trên, S - S’ được gọi là những kiến thức, những hiểu biết màngười phát và người nhận có được ở thời điểm GT Những hiểu biết đó đã đượctích luỹ qua việc học hỏi trong nhà trường và qua đời sống của bản thân ngườiphát cũng như người nhận, vốn sống của con người vô cùng phong phú, bởi vậy,trong một cuộc GT, người phát không cần và cũng không thể đưa hết vào trongmột lời nói Nhưng vốn sống, vốn hiểu biết đa dạng, phong phú đó sẽ tạo thànhcái nền cho người phát trình bày những vấn đề trong văn bản, giúp cho người

MÃ HÓA

TẠO LẬP

LỜI NÓI

GIẢI MÃTIẾP NHẬN

S

D’ S’

D’

phát thể hiện vấn đề một cách hàm súc và sâu sắc hơn Thiếu điều này, ngườiphát khó có thể tạo ra được lời nói có nội dung GT và người nhận cũng khó cóthể tiếp nhận đầy đủ nội dung GT mà người phát truyền đi.

Ngoài vốn sống, trong hoạt động GT người phát cần có vốn ngôn ngữnhất định Vốn ngôn ngữ là những hiểu biết về ngôn ngữ nói chung cũng nhưnhững kĩ năng sử dụng vốn hiểu biết đó vào một tình huống GT cụ thể Ngônngữ luôn là yếu tố mở và có sự biến động Chúng có thể thêm đặc tính mới, hoặcrút bớt giá trị Như vậy, hiệu quả của lời nói phụ thuộc rất lớn vào chất lượng sửdụng ngôn ngữ trong hoạt động GT của các nhân vật GT Trong GT, vốn sống,vốn hiểu biết được thể hiện thông qua ngôn ngữ Vốn ngôn ngữ càng phong phúthì khả năng diễn đạt của người phát càng tinh tế và hiệu quả GT càng cao

1.1.3 Giao tiếp văn học.

Văn học là một loại hình nghệ thuật dùng ngôn ngữ và hình tượng để thểhiện đời sống và xã hội con người TPVH là một đơn vị cơ sở của VH, là cầu

nối, là phương tiện GT giữa người sáng tác và người tiếp nhận “Sáng tác văn

chương là một nhu cầu giao tiếp, là một hoạt động giao tiếp với đời sống, với mọi người và với chính bản thân chủ thể sáng tạo” [20, 225] Những hoạt động

“giao lưu” giữa người sáng tác và người tiếp nhận qua tác phẩm VH gọi là hoạtđộng GTVH

1.1.3.1 Sáng tác và tiếp nhận văn học là những hoạt động giao tiếp.

- Sáng tác văn học là hoạt động của nhà văn muốn được bộc lộ mình,muốn nói với ai đó về các vấn đề của cuộc sống

GT là một nhu cầu có tính chất xã hội của con người Nhà văn bắt tay vàosáng tác VH cũng là đang GT, muốn mời gọi người đọc, hướng tới một ai đó,

một người đọc giả định nào đó Sự ra đời của AQ chính truyện (Lỗ Tấn) không phải ngẫu nhiên mà đã nằm trong ý muốn chủ quan của nhà văn: “Tôi muốn viết

cho chú AQ một thiên chính truyện như thế đã lâu lắm rồi” Hay Nguyễn Du khi

viết Độc tiểu thanh kí, trước hết là muốn nói với chính bản thân mình bằng sự

suy ngẫm trước cuộc đời của một con người tài hoa yểu mệnh, sau đó cũng

mong mỏi một ngày nào đó có sự đồng cảm của người đọc;

“Bất tri tam bách dư niên hậuThiên hạ hà nhân khấp Tố Như”

Sáng tác VH còn là một nhu cầu muốn giải thoát nội tâm của nhà văn.Cũng giống như những người bình thường khác, nhà văn cũng có những ấntượng cảm xúc về thế giới Ở nhà văn, những ấn tượng cảm xúc này thường làmãnh liệt đến mức không thể viết ra, nói ra Người xưa nói “thi ngôn chí” (thơbày tỏ lí tưởng), “thi ngôn tình” (thơ bày tỏ tình cảm) Ngày nay, những sáng táccủa các nhà văn ít nhiều đều được hình thành từ nhu cầu muốn được giải phóngnăng lượng, giải tỏa cảm xúc, giải thoát nội tâm Nguyên Hồng từng nói:

“Những cái tôi viết là những yêu thương nhất của tôi” Như vậy, đối với người

nghệ sĩ, nghệ thuật sẽ góp phần làm giảm nhẹ gánh nặng của những xúc cảmdồn chứa trong tâm tư Nhà văn bao giờ cũng mong muốn GT, mong muốnngười khác thấu hiểu những điều mà anh ta quan sát, suy nghĩ và thể nghiệm

- Tiếp nhận văn học là hoạt động giao tiếp, đối thoại giữa người đọc vàtác giả qua tác phẩm

Theo GS - TS Trần Đình Sử: “Tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp,

đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả qua tác phẩm Nó đòi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sức sáng tạo” [8] Đọc TPVC, độc giả thực hiện một hành vi GT với tác giả Tác phẩm là

sản phẩm của sáng tạo, của sự tái tạo đời sống theo quy luật của cái đẹp Sự GTnày là GT thẩm mĩ Người đọc sẽ không dừng ở phạm vi văn bản mà sự tiếpnhận của họ còn vươn tới các phạm trù văn hóa - xã hội - lịch sử - chính trị - đạođức - thẩm mĩ Bởi sự thưởng thức cái đẹp là một sự khát thèm về tinh thần, làsự đòi hỏi được thỏa mãn về chân, thiện, mỹ

- TPVH (hình thức là văn bản) là phương tiện GT giữa nhà văn và bạn đọc.TPVH là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả, biến nhữngbiểu tượng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của nhà văn thành một sự thực văn hóa xãhội khách quan cho mọi người soi ngắm, suy nghĩ Người đọc chỉ có thể nhận

thức thế giới thực tại, cảm nhận được tâm sự của nhà văn thông qua “đứa continh thần” này Bởi thế, dưới hình thức văn bản ngôn ngữ, TPVH bao giờ cũng

là phương tiện duy nhất để bạn đọc thực hiện hoạt động GT với nhà văn

Hoạt động VH là một quá trình toàn vẹn, trong đó tác giả, tác phẩm,người đọc đều là các yếu tố không thể thiếu TPVH đóng vai trò môi giới, làchiếc cầu nối tác giả và bạn đọc Trong thực tế, người đọc luôn có thái độ đốithoại đối với tác phẩm Họ đồng cảm, đồng tình, nêu vấn đề và tìm lời đáp trongtác phẩm hoặc phản ứng, phản bác, phủ nhận Các đối thoại làm cho tác phẩm

có dịp mở tung mọi chiều sâu Hệ thống ngôn ngữ và thế giới hình tượng trongtác phẩm sẽ giúp người đọc nhận ra khả năng phản ánh cuộc sống, khái quáthiện thực, hiểu được tư tưởng, thái độ, tâm tư, nguyện vọng, tình cảm, xúc cảmcủa nhà văn trước các vấn đề của cuộc sống do nhà văn nêu ra Thông qua vănbản ngôn ngữ, người đọc có thể thực hiện tiếp nhận một TPVH nhiều lần, nhiềumức độ trong những không gian và thời gian khác nhau

Tóm lại, từ sáng tác đến tiếp nhận VH là một quá trình GT bao gồm các

nhân tố: nhân vật GT (người nói, người nghe), nội dung GT, phương tiện

GT tất cả diễn ra trong một hoàn cảnh GT nhất định, hướng tới đích GT cụ thể.

Trong hoạt động GT bằng ngôn ngữ, GTVH là một GT đặc biệt, một GT mangtính thẩm mĩ

1.1.3.2 Giao tiếp văn học là một dạng đặc biệt của giao tiếp ngôn ngữ.

- Về chủ thể giao tiếp văn học

Chủ thể trong bất kì một hoạt động GT nào cũng bao gồm người “phát”

và người “nhận”, ở GTNN là người nói và người nghe GTVH cũng là hoạtđộng GTNN, nhưng chủ thể GT và quan hệ giữa các chủ thể GT không hoàntoàn giống với GTNN Nếu người “phát” trong GTNN chỉ có một thì người

“phát” trong GTVH hàm chứa nhiều vai: khi là tiếng nói của tác giả, khi thìnhân vật phát ngôn, lúc thì của người kể, lúc của người đối thoại nhưng đềuhướng tới người “nhận” duy nhất là người đọc “tác phẩm”

Đến với TPVH, hình tượng VH (hình tượng nhân vật, hình tượng thiên

nhiên, hình tượng đời sống) là đối tượng tiếp xúc đầu tiên, người “phát” đầu tiênđến với độc giả (có thể là hình tượng nhân vật, hình tượng thiên nhiên hayhình tượng đời sống) Khi đọc “tác phẩm”, người đọc thường không nhớ tớingười sáng tạo ra hình tượng là ai mà chi nhớ đến nhân vật, đến bức tranhmiêu tả thiên nhiên hay đời sống trong tác phẩm GT với hình tượng VH như

là GT với một thực thể sống tồn tại như ở ngoài đời Chẳng hạn, đọc tác phẩm

Chí Phèo (Nam Cao), người ta thường nói như được được gặp những Chí

Phèo, thị Nở, bá Kiến, lí Cường, bằng xương bằng thịt hoặc như được sốngtrong một làng quê với những cảnh sắc bình thường giản dị như cảnh vườnchuối, cảnh mỗi buổi sáng thức dậy với tiếng chim hót, tiếng người đi chợ là

vì vậy Với tác phẩm trữ tình cũng tương tự, tuy nhiên, hình tượng trong tácphẩm trữ tình là hình tượng tâm trạng, cảm xúc, ranh giới giữa vật chất trữtình và tác giả thường là rất mong manh khiến cho người đọc dễ nhầm lẫngiữa tác giả và nhân vật trữ tình Hình tượng VH tuy được nhà văn sáng tạo ranhưng lại có đời sống riêng, tương đối độc lập với ý định của người sáng tạo

ra nó Việc phân biệt rõ hình tượng nghệ thuật và hình tượng tác giả là mộtđịnh hướng quan trọng trong tiếp nhận VH Tuy nhiên hình tượng VH bao giờcũng phản ánh thế giới quan, nhân sinh quan

Người “phát tin” thứ hai đến với người đọc sau hình tượng trong hoạtđộng GTVH chính là tác giả Nhà văn sáng tạo ra “tác phẩm” là nhằm đem đếncho người đọc một điều gì mới mẻ mà ông ta quan sát được từ cuộc sống và “lời

đề nghị” cần phải nhìn nhận cuộc sống như thế nào Nhà văn không những phảnánh thực tại khách quan mà còn chứng tỏ với “người nhận” về sự đóng góp, cáimới mẻ, riêng biệt trong cảm nhận về thế giới so với tác giả khác Tư tưởng, thái

độ, tình cảm của nhà văn với hiện thực thường bộc lộ trong quá trình miêu tảhoặc những lời bình luận “trữ tình ngoại đề” Như vậy, GT với nhà văn là GTvới một con người đứng đằng sau các hình tượng VH, mặc dù vậy người đọccũng không thể bỏ qua các lời bình phẩm trực tiếp xen lẫn trong quá trình miêu

tả Nguyễn Du miêu tả Kiều bị Tú bà hành hạ nhưng rồi ông cũng phải thốt lên

lời cảm thương trước một sự thật tàn nhẫn đến đớn đau:

“Hóa nhi thật có nỡ lòng,Làm cho dày tía vò hồng lắm nao”

(Truyện Kiều - Nguyễn Du)

Vì vậy, cũng là chủ thể GT (người “phát”) nhưng GT với nhà văn khônggiống như GT với hình tượng Nếu tiếp xúc với hình tượng VH là tiếp xúc vớingười “phát” trên cơ sở các chi tiết cụ thể, sống động đầy chất cảm tính về hìnhdáng, tính cách, thì tiếp xúc với nhà văn lại tiếp xúc với người “phát” hiện diện

ở phương diện tinh thần với những lập trường, quan điểm, tình cảm, thái độ

So sánh với người “phát” trong GTNN sẽ thấy rằng, người “phát” trongGTNN chỉ mang màu sắc cá nhân, đại diện cho cá nhân, nhưng người “phát”trong GTVH mang đậm tính chất xã hội Dù trong vai hình tượng nghệ thuật hayvai nhà văn, “người phát” ấy bao giờ cũng có tính đại diện cho số đông, phảnánh cuộc sống, tư tưởng, tình cảm của một nhóm người, lớp người nhất định

Chẳng hạn, hình tượng nhân vật Liên trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, Thạch Lam

không chỉ ngợi ca những giá trị nhân văn cao đẹp mà còn giúp người đọc thấuhiểu nỗi buồn đau của dân tộc trong gần một thế kỷ dưới ách đô hộ tàn bạo của

bọn thực dân đế quốc Cái nhìn của nhà văn Nam Cao trong truyện ngắn Đôi

mắt đâu chỉ là của Nam Cao mà là quan điểm của con người kháng chiến, con

người cách mạng

- Về nội dung giao tiếp văn học

Nội dung GTVH chính là những vấn đề mà nhà văn muốn “giao lưu”, gửigắm, bày tỏ, GT với độc giả Tác phẩm chính là phương tiện GT giữa người đọc

và nhà văn, muốn GT với tác giả thì trước hết người đọc phải tiếp xúc với tác

phẩm, thông qua các yếu tố có trong tác phẩm: ngôn ngữ, hình tượng tác phẩm,

tư tưởng tác phẩm…Đó là những yếu tố góp phần thành công cho cuộc GTVH.

Ngôn ngữ văn học có nguồn gốc từ ngôn ngữ tự nhiên, được nhà văn lựa

chọn, gia công, tinh luyện đạt tới trình độ nghệ thuật thẩm mĩ Qua NNVH ngườiđọc không chỉ thấy nghĩa hiển ngôn mà còn thấy nghĩa hàm ngôn, không chỉ thấy

nghĩa đen mà còn nghĩa bóng, nghĩa phái sinh, nghĩa nghệ thuật Với các khảnăng đặc biệt, NNVH không chỉ truyền tải thông tin mà còn chuyển tải “tiếnglòng” của tác giả đến với người đọc, buộc người đọc phải tạo cho mình tâm thếsẵn sàng, phải vận dụng tối đa kinh nghiệm sống cùng với những năng lực liêntưởng, tưởng tượng mới có thể thực hiện thành công hoạt động GT của mình.

Khía cạnh thứ hai của phương tiện GTVH là hình tượng Nhà văn phản ánh

cuộc sống, gửi gắm quan niệm sống, quan niệm nghệ thuật bằng hình tượng,thông qua những hình tượng Hình tượng VH được xây dựng bởi chất liệu ngônngữ là loại hình tượng phi vật thể Sự tác động của hình tượng VH chủ yếu là tácđộng vào thế giới tinh thần của con người, đưa đến khả năng liên tưởng, tưởngtượng, tái hiện trong tâm trí con người những cảm nhận bằng thị giác, thínhgiác, xúc giác, khứu giác…Mỗi loại thể VH, mỗi thời đại VH bao giờ cũngmang đặc trưng cùng lí tưởng thẩm mĩ riêng Do đó, khi tiếp nhận VH ngườiđọc cần chú ý tới các đặc điểm về loại thể, thời đại VH để có thể lĩnh hội đầy đủnhững thông điệp mà nhà văn muốn chuyển tải thông qua phương tiện GT làngôn ngữ và hình tượng VH

GT với hình tượng VH như GT với một thực thể sống ở ngoài đời Do vậykhi GT với mỗi hình tượng VH cần phải nhận ra diện mạo của hình tượng đótrên cơ sở những chi tiết cụ thể được miêu tả trong tác phẩm Đọc bất kì một

TPVH nào người đọc cũng đều phải trả lời được các câu hỏi: hình tượng đó là

gì, quá trình phát triển của hình tượng ra sao, ý nghĩa của nó với việc biểu hiện chủ đề tư tưởng của tác phẩm như thế nào ? Câu trả lời thu được từ các câu hỏi

này sẽ hình thành nên kết quả của hoạt động GT giữa người đọc và hình tượng

VH Khi GT với hình tượng tự sự, người đọc phải quan tâm đến những chi tiết,

tình tiết, sự kiện Chẳng hạn với hình tượng Tnú trong Rừng xà nu của Nguyễn

Trung Thành, người đọc thường quan tâm đến chi đôi bàn tay Khi còn nguyênvẹn, đó là bàn tay của trung thực, yêu thương, tình nghĩa Khi bị đốt cháy đó làđôi bàn tay ngụt cháy của lòng căm thù, trở thành bó đuốc châm lửa cho cuộcnổi dậy của buôn làng Khi bàn tay mỗi ngón chỉ còn hai đốt nhưng vẫn có thể

cầm súng, thậm chí không cần vũ khí vẫn có thể giết chết giặc Đôi bàn tay ấy làchứng tích tội ác của kẻ thù để nhắc nhở con cháu muôn đời không thể quên.Đối với hình tượng trữ tình, người đọc lại quan tâm hơn đến tâm trạng và cảmxúc GT với nhà văn là GT qua sự thể hiện tinh thần, tư tưởng, tình cảm của nhàvăn với đời sống xã hội Thông qua các lĩnh vực như đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ

đề mà nhà văn bộc lộ những quan điểm, tư tưởng và tài năng của mình

Chủ đề và nhất là đề tài, là phương diện cơ bản của nội dung tác phẩm.

Nhiều tác giả cùng viết một đề tài gần gũi nhưng chủ đề khác nhau Nhiều tácgiả cùng viết về một đề tài gần gũi nhưng chủ để khác nhau Cùng một đề tài

nông dân những Ngô Tất Tố và Nam Cao lại có những hướng đi khác nhau Tắt

đèn của Ngô Tất Tố tập trung phản ánh số phận bi thảm của người nông dân do

chế độ sưu thuế, sự bóc lột tàn khốc trong xã hội thực dân nửa phong kiến Chí

phèo của Nam Cao lại tập trung tô đậm vấn đề tha hóa, biến chất của một bộ

phận nông dân và ước mơ làm người lương thiện của họ

Như vậy, với những yếu tố trên đã chứng tỏ GTVH là một dạng đặc biệtcủa GT ngôn ngữ

1.1.4 Lí luận về hoạt động dạy học TPVC trong nhà trường THPT.

1.1.4.1 TPVC ở nhà trường THPT: phương tiện giao tiếp đa chiều.

* Nhà văn - Giáo viên

Hoạt động dạy học TPVC yêu cầu GV không chỉ nắm được ý tưởng củanhà văn mà phải tiến tới làm cho HS nhận ra mối liên hệ xã hội giữa tác phẩm

với thế hệ HS đang sống và với hiện thực hôm nay Nhiệm vụ của người GV là

có trách nhiệm phải làm cho nhà văn, “người phát tin vắng mặt” hiện diện đầyđủ trong quá trình tiếp nhận VH của HS Đó chính là bản chất của công việc

“cầm lái” thấm đẫm chất nghệ sĩ của người GV dạy VH Trong dạy học TPVC,giá trị của “tác phẩm” phải đến được với HS bằng chính sự tiếp nhận của HS

GV không bao giờ phát ngôn thay cho tác giả, cũng không tiếp nhận các giá trịcủa VH để rồi truyền thụ cho HS theo cách hiểu của mình GV chi là nhân tố tác

động, điều chỉnh, kích thích quá trình tiếp nhận VH của HS mà thôi.

* Nhà văn - Học sinh

Một điều dễ nhận thấy giữa nhà văn và HS là khoảng cách lớn về khônggian, thời gian, về vốn sống, vốn ngôn ngữ, cách tiếp cận hiện thực Để làm tốtvai trò gạch nối giữa nhà văn và HS, người dạy TPVC phải đọc, nghiên cứu,nghiền ngẫm, thụ đắc tư tưởng, phong cách sáng tác của nhà văn cũng như địnhhướng sư phạm của SGK Nhiệm vụ của GV là bằng những cách nào đó, cố gắnggiúp HS lấp càng nhiều càng tốt khoảng cách giữa nhà văn, nhà thơ với các em.Tất nhiên không phải bằng lối thuyết giảng áp đặt tư tưởng theo kiểu “chim mẹmớm mồi cho chim con” Vậy bằng cách nào cho phù hợp? Khơi gợi những rungđộng, cảm xúc thẩm mỹ, kích thích tính tích cực tư duy của HS bằng lời gợi mở,định hướng, dẫn dắt vấn đề của GV, từ đó giúp các em tự cảm nhận, khám pháchiếm lĩnh tri thức VH Đó là một thủ pháp thích hợp với việc dạy - học TPVC

* Giáo viên - Học sinh

Trong cơ chế dạy học văn theo lối cũ, mối liên hệ giữa GV và HS là mốiliên hệ giữa người giảng dạy với người nghe, người truyền thụ với người tiếpthu, người thông tin và người tiếp nhận, người trình bày và người giải thích Vìthế mối liên hệ giữa HS với TPVC bị phá vỡ Khi coi HS là chủ thể nhận thức sẽtạo lập được mối liên hệ hợp lí giữa GV với HS, giữa HS với TPVC cũng như ýthức chủ động nhận thức, tự phát triển của HS HS được hướng dẫn, tổ chức đểtìm tòi, phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động sáng tạo GV là nhạctrưởng điều khiển cho mọi nhạc công sử dụng hài hòa nhạc cụ của mình HS lànhững ngọn lửa và GV có nhiệm vụ thắp sáng ngọn lửa ấy

* Học sinh với cuộc sống

Thông qua TPVC, HS nhận thức được giá trị của cuộc sống Đây là cái

mà HS phải tự chiêm nghiệm, khám phá, nhận thức từ việc đọc cảm thụ, đọc phân tích, đọc - hiểu tác phẩm dưới sự dẫn dắt của người thầy Nó không hiểnhiện lên bề mặt của trang giấy như tri thức của các bộ môn khoa học khác, nógần như là sự khám phá mới, chứ không hẳn là sự “khám phá lại” Vì vậy mà để

-hình thành tri thức khoa học về cuộc sống thông qua TPVC, trước hết GV phảilàm thế nào để HS rung động trước cái đẹp, cái hay của tác phẩm VH nghệthuật là quy luật của tình cảm VH nghệ thuật là con đường dẫn vào tình cảm,cảm xúc, “con đường chạy thẳng vào tim” Chính vì vậy mà chức năng nhậnthức, chức năng giáo dục của VH không thể tách rời chức năng thẩm mỹ Ngườidạy TPVC giúp HS nhận thức cuộc sống và giáo dục các em bằng TPVC nhấtthiết phải làm cho các em thực sự rung động, xúc cảm, thực sự đắm mình trongcái chân, cái thiện, cái mỹ của những áng văn, bài thơ Đó chính là sự khác biệtcăn bản giữa VH với các bộ môn khoa học khác vốn chỉ yêu cầu phát huy trílực, tính tích cực học tập của HS.

1.1.4.2 Dạy học TPVC: một hoạt động GT đặc biệt.

* Dạy học TPVC là một hoạt động GT có tính định hướng

Dạy học TPVC được định hướng từ chương trình môn học nhằm: Cungcấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại có tính hệ thống vềngôn ngữ và VH Hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếngViệt, tiếp nhận VH, cảm thụ thẩm mĩ; phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt làphương pháp tự học; năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộcsống Bồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hoá; tình yêu giađình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, tinh thần dân chủ nhân dân,trách nhiệm công dân

Một tác phẩm VH được biên soạn để dạy học không chỉ hiện diện với tưcách là một đối tượng thẩm mĩ mà còn là một đối tượng nhận thức, một công cụgiáo dục giúp HS phát triển nhân cách Mỗi bài học “tác phẩm”, ngay từ đầu đãphải xác định được các mục tiêu về bồi dưỡng những tri thức về giáo dục tìnhcảm thái độ và rèn luyện kĩ năng cho HS Trong hàng loạt vấn đề mà tác phẩm

VH đặt ra, bài học TPVC chỉ chọn lựa một số vấn đề chủ chốt nhất phục vụ mụcđích giáo dục vả giáo dưỡng Cho nên không phải tất cả các nội dung của tácphẩm đều được đưa vào làm nội dung dạy học mà chỉ có những nội dung nàođáp ứng được mục tiêu bài học, đáp ứng được khả năng nhận thức của một đối

tượng HS cụ thể trong một khoảng thời gian nhất định.

Dạy học TPVC được định hướng từ một đối tượng tiếp nhận cụ thể vớinhững đặc điểm tâm lí lứa tuổi, trình độ nhận thức riêng biệt Bài học TPVC làmột hoạt động tiếp nhận VH có nghi thức, mang tính tập thể và có sự hướng dẫntrực tiếp của GV, hoàn toàn khác với hoạt động tiếp nhận VH thông thường.Tiếp nhận VH trong bài học TPVC vừa là lĩnh hội kiến thức vừa là rèn luyện kĩnăng Trong giới hạn của thời gian được chương trình quy định, người GV dạyvăn phải căn cứ vào nội dung “tác phẩm”, yêu cầu giáo dục của bài học, đặcđiểm nhận thức của HS mà đề xuất ra các biện pháp giúp HS tiếp cận tác phẩmmột cách có hiệu quả nhất Đối tượng được tác động sẽ phải biến đổi theo mộtmục tiêu đã được định trước ngay trong và sau quá trình tiếp nhận VH

* Dạy học TPVC là hoạt động GT có tính hệ thống

Trước hết hoạt động dạy học TPVC có sự liên kết chặt chẽ với các hoạtđộng dạy học Tiếng Việt và Làm văn trong một định hướng tích hợp Nhữngkiến thức dược dùng làm nội dung GT cũng có mối quan hệ chặt chẽ với kiếnthức về văn học sử, về lí luận văn học về ngôn ngữ Như vậy, trong hoạt độngdạy học, TPVC được quy định bởi các nhân tố nằm trong cùng một hệ thống, tạonên một hoạt động GT vừa chặt chẽ khoa học theo mạch liên kết của một hoạtđộng giáo dục, lại vừa theo mạch cảm hứng của một GT nghệ thuật

Tính hệ thống của hoạt động GT trong bài học TPVC còn thể hiện ngaytrong các quan hệ giữa HS với “tác phẩm”, giữa GV với quá trình tiếp nhận VHcủa HS Các quan hệ này vừa là quan hệ song phương vừa là quan hệ trực tiếp

Là quan hệ song phương bởi HS đồng thời phải GT với hình tượng và với nhàvăn Là quan hệ trực tiếp bởi HS phải tự mình nhận diện được các yếu tố vềngôn ngữ, hình tượng, kết cấu trong văn bản, để hiểu được “cái gì”, “vấn đềnào” nhà văn muốn nói tới Với tư cách là chủ thể nhận thức, HS phải luôn luônnâng mình lên để thực hiện các cuộc “trò chuyện” này Tuy nhiên không nênlầm tưởng giữa GTVH với các quan hệ GT thông thường khác Nhà văn thựchiện “giao tiếp” để thông báo và tác động làm biến đổi HS, mặt khác HS cũng

tác động lại nhà văn (thông qua việc đọc TPVH) để tự nhận thức và tự biến đổi.Mục đích tác động của HS không phải nhằm biến đổi nhà văn mà là tự mìnhbiến đổi theo cách đem cái “tôi” cùng nhà văn sáng tạo ý nghĩa cho TPVH.Bằng cách đó, giữa HS và “tác phẩm” đã hình thành nên mối quan hệ GT haichiều, có “cho” và có “nhận” Qua hình tượng, nhất là hình tượng nhân vật, HShiểu được nhân phận con người, khám phá ra các tính cách xã hội của một giaiđoạn lịch sử, một tầng lớp hay giai cấp nào đó…, nhà văn miêu tả cuộc sống là

để người đọc có một kênh thông tin giúp cho việc nhận ra các giá trị thế nào làđúng, thế nào là sai, cái gì là đáng yêu, cái gì là đáng ghét Điều quan trọng là

từ những nhận thức khách quan và từ nhu cầu được giáo dục, quá trình nhậnthức, quá trình giáo dục được chuyền hoá thành quá trình tự nhận thức và tựgiáo dục Chính vì vậy mà sức mạnh giáo dục của VH là cụ thể, thiết thực, làlâu bền và có sức lay động lòng người

Dạy học TPVC sử dụng một hệ thống các hoạt động tiếp nhận VH khiến

cho quá trình dạy học là quá trình GT có hệ thống “bắt đầu từ sự cảm thụ văn

bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật,tài nghệ của tác giả” [8, 325] bao gồm những hoạt động cơ bản: đọc, phân tích và tổng hợp, bình giả văn học và kiểm tra đánh giá:

- Hoạt động đọc là con đường duy nhất “tiếp cận để làm quen với cái

mới, cái độc đáo và duy nhất trong tác phẩm” [11, 200] Đọc văn là một hoạt

động của người tiếp nhận tác động vào văn bản để nhận ra diện mạo của hìnhtượng và tư tưởng, tình cảm của nhà văn Do đó, đọc văn là một hoạt động GT.Khi đọc văn, người đọc được tiếp xúc với nhiều đối tượng từ thiên nhiên, hiệntượng, sự vật, con người, tiếp xúc với nhiều cảnh đời, với biết bao số phận Hiệuquả của hoạt động GT trong đọc văn thể hiện ở việc người đọc nhận biết đượcnhững gì người sáng tác muốn gửi tới bằng thái độ nhiệt tình và cách thức riêng.Người đọc văn phải thể hiện được tinh thần tiếp nhận có phê phán, có phát triểnlàm giàu thêm ý nghĩa của tác phẩm Kết quả cuối cùng của việc đọc văn là

người đọc “chuyển hóa ra ngoài cái xảy ra bên trong của tác phẩm”, nhận ra

những giá trị của tác phẩm có tác dụng nâng cao tri thức cho mình Đọc văncũng có nhiều hình thức, cách thức đọc khác nhau, có đọc thầm (đọc bằng mắt)

và đọc thành tiếng Đọc văn cũng chia thành nhiều cấp độ, có đọc từ, câu, đoạnvăn, đọc phân vai Đọc thành tiếng cũng phân định giữa đọc thành tiếng và đọcdiễn cảm Trong mỗi hình thức đọc đều xảy ra quá trình GT giữa người đọc vớihình tượng và nhà văn Nếu trong đọc thầm chỉ có sự tham gia của cá nhânngười đọc vào quá trình GT, thì đọc thành tiếng nhiều khi còn có cả cộng đồngngười đọc cùng tham gia, cùng đánh giá và thưởng thức Nhờ đó mà quan hệ GTđược mở rộng thêm đến các nhân vật GT khác

- Phân tích là cắt nghĩa và lí giải, tổng hợp là nhìn lại và khái quát, đặt

đối tượng đã được phân tích vào đúng vị trí vốn có của nó Đối tượng của phântích là văn bản mang trong mình ngôn ngữ và hình tượng Như vậy, nói phântích và tổng hợp VH là nói tới sự cắt nghĩa, lí giải các lớp nghĩa ở bản thân ngônngữ và hình tượng cùng những phương thức tạo ra các lớp nghĩa đó

- Hoạt động bình giá văn học diễn ra trong suốt quá trình tiếp nhận VH, thể

hiện tính chủ động tích cực của người tiếp nhận Trong dạy học TPVC, bình giá

VH là công việc của mỗi HS, không chỉ dừng lại ở việc nêu ra những nhận xét về

ý tưởng, suy nghĩ của nhà văn mà cao hơn là phải tổ chức các nhận xét của mìnhthành văn bản để “giao tiếp” nhằm đạt hiệu quả thuyết phục với người khác HSphải biết hình thành các văn bản (nói và viết) để làm phương tiện GT chuyển tải ýkiến bình giá của mình trong mối tương quan với người sáng tác và với nhữngngười đọc khác Bên cạnh hoạt động bình giá của HS, còn có hoạt động bình giácủa GV như là một hình mẫu về tổ chức văn bản và thực hành GT

- Kiểm tra, đánh giá là hoạt động nhằm xác nhận các năng lực đọc, phân

tích tổng hợp, bình giá, xác nhận kết quả tiếp nhận VH, năng lựa sử dụng ngônngữ, và cao hơn nữa là đánh giá sự phát triển nhân cách HS qua bài học Kiểmtra, đánh giá không chỉ là hoạt động của GV mà còn là hoạt động tự kiểm tra,đánh giá của HS, giữa các HS với nhau Hoạt động kiểm tra, đánh giá diễn ratrong tất cả các khâu, các bước của quá trình dạy học TPVC và cũng được chia

thành nhiều cấp độ dưới nhiều hình thức khác nhau Có thể sử dụng hình thứckiểm tra, đánh giá bằng việc đối thoại vấn đáp hoặc yêu cầu HS làm các bài tậpngắn…Mỗi hoạt động kiểm tra, đánh giá như vậy, đương nhiên hình thành nêncác mối quan hệ GT đa chiều giữa HS và TPVH, giữa GV với HS, giữa các HSvới nhau.

1.2 Đặc điểm nhận thức của HS THPT trong quá trình giao tiếp văn học.

Quan điểm dạy học mới không nhìn HS bằng cái nhìn tĩnh tại HS là sảnphẩm của thời đại, sản phẩm của nền văn minh hiện nay và đang phát triển.Trong mỗi HS có cách nghĩ, cách làm, có vốn hiểu biết, tầm văn hóa của cuộcsống, thông qua các nguồn tin phong phú nhiều chiều, bình đẳng với người lớn.Hằng ngày mỗi HS xuất hiện năng lực mới, phẩm chất mới do kết quả của cáccuộc “giao lưu” giữa HS với cuộc sống đem lại Vì thế, HS hoàn toàn có khảnăng thực hiện quyền trở thành bạn đọc trước tác phẩm HS trong tư cách bạnđọc sẽ tiếp tục lớn lên ở mọi phương diện về nhận thức do quá trình khám phátác phẩm đem lại, mà GV là chiếc cầu nối HS với tác phẩm và tư tưởng của nhàvăn kí thác qua “tác phẩm” ấy

GTVH là một quá trình hoạt động đòi hỏi người tham gia GT phải huyđộng tất cả các nội lực, trí tuệ và tình cảm, bản năng và kĩ năng Để hoạt độngGTVH đạt được hiệu quả nhất định, bản thân người tham gia GT phải đáp ứngđược những yêu cầu về thể chất và sự phát triển tâm lí:

+ Vốn văn hóa, vốn kinh nghiệm, vốn sống: vốn này phản ánh trong vốn

ngôn từ và khả năng sử dụng ngôn từ, khả năng “giải mã” nghệ thuật Bộc lộvốn văn hóa, vốn sống và khả năng liên tưởng, khả năng tưởng tượng, khả năngbổ sung cho bức tranh nghệ thuật khi tri giác, khả năng suy luận, dự đoán, phánđoán, cắt nghĩa, lí giải khi tiếp nhận

+ Các giác quan, khả năng quan sát, thu nhận từ thế giới khách quan vào

mình Quan trọng nhất là các giác quan thị giác, thính giác và cảm giác Phẩmchất “văn” của các giác quan là sự tinh tế, nhạy bén, nhạy cảm, là nhìn thấy cảnhững cái không trực quan, nghe thấy cả những cái không vang lên âm thanh

Và tri giác không chỉ nhằm thu nhận mà còn là khám phá, phát hiện, tìm ra

những cái đẹp, cái lạ, cái khác thường, cái bản chất trong đối tượng tri giác.

+ Các thao tác tư duy, sự hoạt động của bộ não: Tiếp nhận VH cũng như

GTVH còn phải huy động tất cả các thao tác tư duy, cả tư duy logic, tư duy hình

tượng, cả cảm tính, lí tính Đặc biệt là các thao tác: tưởng tượng, liên tưởng, so

sánh, dự đoán, suy luận, phân tích, giả định Phẩm chất “văn” trong năng lực tư

duy là tư duy hình ảnh, là khả năng bóc tách phần tinh thần từ các đối tượng để

có thể khái quát thành một tên gọi, là khả năng sống trong tưởng tượng, thựchiện các thao tác nhập vai, phân thân, GT, đối thoại với con người ẩn trong tácphẩm; GT đối thoại với chính mình

+ Các cung bậc tình cảm, sự hoạt động của trái tim, tình cảm, thái độ,

tâm trạng, tâm hồn, xúc cảm, sự suy cảm, phần tâm linh có vai trò định hướngcho sự giao tiếp VH

So với các lứa tuổi trước đó, HS THPT trưởng thành hơn nhiều về mặtnhận thức Các em đã có sự tự nhận thức về mình, có nhu cầu nhận thức, đánh

giá về các vấn đề đạo đức, xã hội, khoa học theo quan điểm của mình: “Ở độ

tuổi này, những điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành Suốt thời gian học tập ở phổ thông, HS đã lĩnh hội được những tâm thế, thói quen đạo đức nhất định, thấy được cái đẹp, cái xấu, cái thiện, cái ác…dần dần những điều đó được ý thức và được quy vào các hình thức, các tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi xác định” [9, 68] Vì thế mà

HS THPT nhận thức, hiểu biết về các vấn đề khoa học xã hội sâu sắc hơn trước.Đây cũng là một nhân tố khích lệ quá trình GT văn học ở các em

Tính cách của HS THPT cũng phát triển mạnh mẽ hơn so với các lứa tuổitrước đó Các em muốn thể hiện cá tính của mình, muốn được mọi người thừanhận và cùng chia sẻ những suy nghĩ Và để thỏa mãn nhận thức, HS thường cónhu cầu đối thoại, thích GT, trao đổi, trò chuyện, bày tỏ thái độ đối với ngườikhác Các em muốn bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình và muốn ý kiến củamình được mọi người tôn trọng, đồng cảm, chia sẻ

Ở lứa tuổi HS THPT, sự phát triển của hứng thú nhận thức và thái độ có ý

thức đối với việc học tập đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ động, sáng tạo trongquá trình nhận thức bài học và năng lực điều khiển bản thân trong khi thực hiệncác quá trình đó Trong quá trình học tập, HS THPT không chỉ có khả năng ghinhớ kiến thức mà còn có khả năng suy nghĩ độc lập, nắm được các phương pháp

và kĩ thuật hoạt động trí tuệ độc lập HS có khả năng tự học, suy nghĩ độc lập.Những đòi hỏi đó đã phát triển tư duy của các em Các nhà khoa học cho rằng:

HS THPT hoàn toàn có khả năng tư duy lí luận và tư duy trừu tượng một cáchđộc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết được học ở trường hoặc chưađược học Năng lực phân tích tổng hợp, so sánh trừu tượng hóa, khái quát hóa

phát triển cao: “Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn.

Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển” [9, 65] Điều này cho phép

các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp, trừu tượng, nắm được mối quan

hệ nhân quả trong tự nhiên và trong xã hội Đó là cơ sở để hình thành thế giớiquan ở HS THPT

Trong thời đại ngày nay, sự phát triển ngày càng cao của công nghệ thôngtin , các phương tiện nghe nhìn ngày càng phong phú, đa dạng, càng kích thíchkhả năng khám phá, tìm tòi, kích thích khả năng sáng tạo tích cực, chủ động của

HS THPT Nhưng mặt khác, với tính cách chưa ổn định, ở lứa tuổi tâm lí dễ bịkích động, xu hướng tìm tòi, khám phá ở các em dễ bị cuốn theo những xuhướng lệch lạc, xa rời thực tế nếu không có sự định hướng từ phía nhà trường,thầy cô và gia đình, xã hội

1.3 Truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong nhà trường.

1.3.1 Về tác giả Thạch Lam.

Trong văn học Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám 1945, Thạch Lam

là một trong số nhà văn giành được nhiều tình cảm của người đọc Ông sinhngày 7 - 7 - 1910 tại Hà Nội trong một gia đình công chức gốc quan lại Tênkhai sinh là Nguyễn Tường Vinh, sau vì muốn khai tăng tuổi để đi thi nên đổithành Nguyễn Tường Lân Ngoài bút danh chính là Thạch Lam, ông còn có haibút danh khác là Việt Sinh và Thiện Sĩ Quê Thạch Lam ở làng Cẩm Phô, huyện

Hội An, tỉnh Quảng Nam nhưng thuở nhỏ sống chủ yếu ở quê ngoại Cẩm Giàng,Hải Dương Những kỉ niệm thời thơ ấu khó nhọc ấy đã đi vào trong sáng tác củaThạch Lam như một nỗi ám ảnh khó xóa nhòa Lớn lên, ông ra Hà Nội học ởtrường Canh nông một thời gian Sau đó đỗ tú tài lần thứ nhất, ông thôi học, làmbáo và từ 1931 bắt đầu sáng tác văn chương.

Theo hồi kí của người thân trong gia đình (Nguyễn Thị Thế, Thế Uyên,Nguyễn Tường Giang) và một số bạn văn thân tình (Vũ Bằng, Huyền Kiêu…) thìThạch Lam là người thông minh nhất nhà, sống kín đáo, có lòng thương người, dễxúc động, thích cuộc sống bình dị, thanh bạch Lúc sinh thời, ông luôn băn khoăn,trăn trở sống sao “cho ra người đất Việt” Nhà văn thích hòa mình vào thiên nhiên

để tìm sự thư thái cho tâm hồn Nhưng cuộc đời của con người tài hoa ấy - ThạchLam thật ngắn ngủi, ông mắc bệnh lao và qua đời ngày 28 - 6 - 1942

Trong cuộc đời cầm bút hơn 10 năm, Thạch Lam để lại nhiều trang viết

tài hoa Khoảng 40 truyện ngắn in trong 3 tập truyện: Gió đầu mùa (1937),

Nắng trong vườn (1938), Sợi tóc (1942); Tiểu thuyết Ngày mới (1939); tập tiểu

luận phê bình Theo dòng (1941); tùy bút Hà Nội băm sáu phố phường (1943); một số sách viết cho thiếu nhi như Hạt ngọc, Hai chị em, Lên chùa…Số lượng

tác phẩm không nhiều nhưng có thể thấy sự đa dạng về thể loại: truyện ngắn,tiểu thuyết, bút kí, tiểu luận, phê bình, sách thiếu nhi…Một số tác phẩm của ôngđạt đến vẻ đẹp mẫu mực và đầy ắp giá trị Đặc biệt, là các truyện ngắn trữ tìnhđậm chất nhân văn

Là thành viên tích cực của nhóm Tự lực văn đoàn và được coi là mộttrong những cây bút chính sau trước sau văn phong Thạch Lam vẫn chảy riêngmột dòng Nếu như các nhà văn cùng thời với Thạch Lam chịu nhiều ảnh hưởng

về cấu trúc tác phẩm của văn xuôi phương Tây thế kỉ XIX (coi trọng tất cả cácyếu tố cơ bản về tình huống, cốt truyện, nhân vật, tình tiết) thì Thạch Lam làmột trong số không nhiều những cây bút văn xuôi thời bấy giờ vừa tiếp thu vừakhước từ xu hướng này để bắt nhịp với những biến động đương thời trong kỹthuật tự sự Tây Âu thế kỉ XX Có thể thấy khá rõ các biểu hiện của nỗ lực đó

qua việc nhà văn xóa mờ yếu tố cốt truyện còn các yếu tố khác như nhân vật,tình tiết thì dường như đều có sự giảm nhẹ một cách tối đa, đặc biệt là ở việcmiêu tả diện mạo và hành động Ông có xu hướng đi vào thế giới tiềm thức đểphát hiện những bí mật sâu kín trong nội tâm con người.

1.3.2 Về truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam

* “Hai đứa trẻ” - Kí ức về một thời thơ ấu.

Nhiều truyện ngắn của Thạch Lam là những hồi hức và kỉ niệm, nhất lànhững kỉ niệm thời thơ ấu Những kỉ niệm về phố huyện Cẩm Giàng bên cạnhđường xe lửa Hà Nội - Hải Phòng với xóm chợ của những người dân nghèo là

chất liệu để nhà văn viết nên thiên truyện Hai đứa trẻ.

Trong Hồi ký về gia đình Nguyễn Tường, bà Nguyễn Thị Thế, chị ruột

của Thạch Lam kể lại: “Tôi không ngờ em Sáu có trí nhớ dai đến thế, như

chuyện của em tôi tả hai chị em thức đợi chuyến tàu đêm đi qua rồi mới đi ngủ Năm đó tôi mới có chín tuổi, em tôi lên tám mà mẹ tôi đã giao cho hai chị em tôi coi hàng Cửa hàng chỉ có bán rượu, ít bánh khúc, thuốc lào cốt để đưa khách quen vào trong nhà bà ngoại” [27, 162].

Cả một thời thơ ấu, Thạch Lam sống gần gũi bên những người mẹ nghèolam lũ và đông con như nhà mẹ Lê, mẹ Đối, những người dân quê ở Hà Nam vàPhủ Lý vì bị lụt lội, đói kém nên phải tha phương cầu thực, kéo nhau đến kiếm

ăn ở phố huyện miền trung du Gia đình Thạch Lam lâm vào cảnh túng quẫn saukhi người cha mất ở Sầm Nưa Bà mẹ tảo tần nuôi bảy con ở cái phố huyện CẩmGiàng (Hải Dương); cái không gian buồn tẻ quạnh hiu của phố huyện sau này

xuất hiện tràn đầy trong các truyện ngắn của Thạch Lam, trong đó có Hai đứa

trẻ Trong các truyện ngắn, Thạch Lam viết về những người mẹ nghèo và các

em bé ở xóm chợ đó với một niềm cảm thông chân thành, man mác: “Mấy đứa

trẻ con nhà nghèo ở ven chợ cúi lom khom nhặt nhạy thanh nứa, thanh tre, hay bất cứ thứ gì có thể dùng được của những người bán hàng để lại(…).Trời cứ nhá nhem tối, bấy giờ hai chị em Liên mới thấy thằng cu bé xách điếu đóm và khiêng hai cái ghế trên lưng ở trong ngõ đi ra: chí Tí, mẹ nó theo sau(…) Ngày chị đi mò cua bắt tép, tối đến chị mới dọn cái hàng nước này dưới gốc cây bàng,

bên cạnh cái mốc gạch (Hai đứa trẻ).

Câu chuyện đợi tàu của hai chị em Liên cũng là kỉ niệm thời thơ ấu của

Thạch Lam Ta hãy nghe chị của Thạch Lam kể lại: “Thời kỳ tôi mong ngóng

nhất là kỳ nghỉ hè vì lúc đó các anh tôi, người Hà Nội, kẻ Hải Dương đều trở về quê Ngày bãi trường, chị em tôi dắt nhau ra ga từ sáng sớm (…).Có một lần, đoàn tàu đỗ ở ga vào phiên canh của Thạch Lam “chú đứng sân ga ngó một lượt, không thấy Tây đoan xuống, thế là chú yên chí lên đầu đoàn xe nằm dài ra ngắm đầu tàu Trong khi Tây đoan xuống phía bên kia đoàn tàu từ từ theo tiến vào bủa vây, Thạch Lam còn ngẩn ngơ ngắm các bộ phận của đầu máy” [27, 165].

Đoàn tàu đã để lại những ấn tượng sâu sắc nhất trong tâm hồn ngây thơ và

ít nhiều mơ mộng của Thạch Lam Nhưng ở đây, trong truyện ngắn Hai đứa trẻ,

của Thạch Lam việc chờ tàu đêm trở về lại mang một ý nghĩa khác Không phảiđón khách xuống ga mua hàng mà là một nhu cầu bức thiết về tinh thần của hai

em bé, muốn trong chốc lát được thoát ra khỏi cuộc đời tù túng, thầm lặng nhưnhững chấm sáng lù mù quanh quẩn nơi phố huyện.Thạch Lam đã tìm cách nângcao ý nghĩa khái quát nghệ thuật của một tình tiết có thật trong cuộc đời hai em

bé Đoàn tàu như mang đến một thế giới giàu sang, nhộn nhịp, huyên náo và đầyánh sáng, một thế giới khác hẳn với cái vầng sáng lù mù của mấy ngọn đèn leolét nơi phố vắng của một huyện nhỏ Một chút ánh sáng ở một thế giới xa xăm,những mơ ước của hai đứa trẻ vụt đến và đi qua, phố huyện lại chìm sâu vàobóng tối hiu quạnh

* “Hai đứa trẻ” - Thước phim quay chậm về bức tranh đời sống dưới cái nhìn của nhân vật Liên.

Truyện ngắn Hai đứa trẻ in trong tập Nắng trong vườn, NXB Đời nay, Hà

Nội,1938 Nó được xem là một trong những tác phẩm tiêu biểu cho phong cáchtruyện ngắn của Thạch Lam

Cũng là kiểu truyện không có chuyện Hai đứa trẻ là tâm trạng của nhân

vật Liên thức để chờ đợi chuyến tàu đêm đi ngang qua nơi ở của mình, một phốhuyện nghèo Chiều tàn trên phố chợ đọng lại trong lòng người đọc bởi các hình

ảnh gợi cảm, khi tiếng chuyện trò và các bước chân người cũng thưa dần, trênđất chỉ còn lại rác rưởi, vỏ bưởi, vỏ thị, lá nhãn từ phía xa, phương Tây, rángchiều rực đỏ, dãy tre làng trước mặt đã xẩm màu, thêm vào đó là âm thanh củatiếng trống thu không và tiếng ếch nhái văng vẳng ngoài đồng Khung cảnh rấtnên thơ, yên tĩnh, man mác buồn và ta dễ dàng nhận ra nó mang nét đặc trưngcho buổi chiều quê Chiều, có lẽ chiều nào cũng thế, cứ lặng lẽ đến trên miền

quê này, cho nên tác giả thì thầm “Chiều, chiều rồi Một chiều êm ả như ru”

(Hai đứa trẻ)

Để rồi khi đêm xuống, cả phố huyện chìm vào màn đêm mênh mông, sâuthẳm Một vài chiếc đèn con hiu hắt soi sáng Qua ánh sáng lờ mờ ấy, chúng tathấy khuôn mặt của những con người nhỏ bé, đáng thương Họ đang sống mộtcách âm thầm, lặng lẽ và tàn lụi dần trong một không gian chật chội, ngột ngạt,tăm tối, tương lai của họ rồi đây sẽ đi về đâu giữa biển đời mênh mông Một sốnhân vật được kể đến trong truyện như bà cụ Thi, vợ chồng bác Xẩm, bác phở

Siêu, mẹ con chị Tí và hai chị em Liên và An Hai đứa trẻ được viết bằng sự trải

nghiệm tuổi thơ của chính nhà văn nơi phố huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dươngngày nào, vì vậy tác phẩm rất chân thật và có sức cuốn hút người đọc lạ thườngnhất là với những ai biết suy nghĩ đến người lao động nghèo khổ Trong truyện,mỗi nhân vật có một cảnh đời riêng Cụ Thi, người đàn bà hơi điên, tiếng cườikhanh khách tan loãng trong bóng đêm dày đặc, hun hút Vợ chồng người hátrong mới thật là lang thang rách rưới, tiếng đàn bầu bần bật trong yên lặng vìkhông có người nghe Mẹ con chị Tí với gánh hàng nước, ngày nào cũng nhưngày nào, dọn ra rồi dọn về với vẻn vẹn dăm ba người khách Bác phở Siêu kĩukịt gánh hàng mà lại không có người mua Và, nhà văn đặc biệt ưu ái với nhânvật Liên, cô gái mới lớn, vì gia đình sa sút nên chuyển từ Hà Nội về đây, thay

mẹ trông coi cửa hàng tạp hóa nhỏ xíu mà hàng ngày chị chỉ bán cho khách vàibánh xà phòng hay năm ba điếu thuốc lào Dù mỗi người có cuộc sống riêng,song họ lại gặp nhau nơi góc phố huyện này, cùng sẻ chia số phận của nhữngcon người bất hạnh, những người dường nhu đã bị lãng quên nơi ga xép nhỏ tràn

ngập bóng tối, không gian bị thu hẹp lại, thời gian cũng bị rút ngắn hơn, câuchuyện của cuộc đời nhưng chỉ được tả trong khoảng thời gian từ chiều đến chíngiờ đêm Lời nói và hành động của nhân vật trong truyện lại càng hạn chế.Trong truyện, ta thấy tác giả để cho các nhân vật đi lại, nói năng rất ít, mọi thứdiễn ra một cách chậm chạp, từ từ xem lẫn với tiếng thở dài ngao ngán Tất cảyếu tố nghệ thuật đó góp phần tạo nên một sự chật chội, ngột ngạt và tù túng, sựngột ngạt tối tăm ấy không phải vì thời khắc của một đêm mùa hạ mà là do sự

vô vị, tẻ nhạt của cuộc sống thường nhật Cảnh sống ấy, mỗi con người ấy bấtgiác làm cho chúng ta, những ai yêu đời, tha thiết với cuộc sống cũng buộc phảinghĩ đến, khao khát một điều gì đó, có thể là một sự vẫy vùng để thoát ra vàvươn đến một cuộc sống tốt đẹp hơn, tươi sáng hơn Đáng thương hơn có lẽ lànhân vật Liên - một cô bé mới lớn Ở vào cái tuổi ấy, chắc hẳn phải có nhiềuước mơ, khát vọng vươn tới những điều mới lạ, đến những thứ cao và xa hơncuộc sống hiện tại Mỗi khi đêm đến, khi mà cả phố huyện chìm ngập trongbóng tối thì cô lại ra ngồi trên chiếc chõng tre dưới góc cây bàng, lặng lẽ ngắm

vũ trụ bao la và nghe trong lòng có những cảm giác mơ hồ khó hiểu Hình ảnhđoàn tàu từ Hà Nội đi ngang qua phố huyện là một chi tiết nghệ thuật hay Đoàntàu là biểu hiện của sự sống mới, vui vẻ và huyên náo, những gì mà đoàn tàumang đến, âm thanh và ánh sáng hoàn toàn không giống với những gì Liên mỗingày vẫn nghe và thấy trên phố huyện hắt hiu này Chính vì vậy mà khi đoàn tàu

đã ra đi, khuất dần sau rặng tre, để lại hình ảnh hai đứa trẻ đứng nhìn theo mãi.Thạch Lam không nói gì thêm, không một lời bình luận mà chỉ miêu tả bằngnhững câu ngắn gọn, song người đọc vẫn có thể cảm nhận hết tâm trạng của haiđứa trẻ lúc ấy, chúng hụt hẫng thế nào, thoáng buồn và tiếc nuối ra sao

Trong mỗi người chúng ta, ai cũng có kí ức về quê hương và những thángngày của tuổi thơ Với nhà văn Thạch Lam, phố huyện buồn với những ngườilao động nhỏ bé đáng thương để lại hình ảnh sâu đậm trong tình cảm của ông

Vì lẽ đó, truyện ngắn Hai đứa trẻ lấy chất liệu từ cuộc sống hiện thực nhưng lại

lấp lánh cảm xúc trữ tình Đó là tình yêu thương chân thành, là sự cảm thông,

chia sẻ sâu sắc, là ước mơ khát vọng mang ý nghĩa nhân sinh cao cả Tình cả ấy

âm thầm, sâu lắng, thấm dần vào lòng người đọc Tính chất đời thường mà nênthơ trong truyện ngắn Thạch Lam là vậy

1.3.3 Vị trí truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam trong chương trình Ngữ văn lớp 11.

- Vị trí: Trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 11, truyện ngắn Hai

đứa trẻ của Thạch Lam có vị trí rất quan trọng Nó được giới thiệu như là một

trong những tác phẩm tiêu biểu cho văn xuôi Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945

bên cạnh các tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, Số đỏ của Vũ Trọng Phụng Thời gian dành cho giờ học tác phẩm này là 2

tiết, thời lượng như vậy cũng tương đối đủ để giáo viên hướng dẫn học sinhkhám phá các giá trị của tác phẩm Đối tượng giáo dục của ở đây là học sinh lớp

11, ở vào lứa tuổi mà năng lực văn học của các em đang phát triển, trong mộtchừng mực nào đó, các em có khả năng tri giác ngôn ngữ khá sắc sảo; biết bộc

lộ những cảm xúc tình cảm của mình và cũng có thể mạnh dạn phát biểu nhữngnhận xét, đánh giá của bản thân về cuộc sống, con người, về các vấn đề được đặt

ra trong tác phẩm Về mặt xã hội, với học sinh lớp 11, các em cũng đã có sự ýthức về bản thân trong mối liên hệ với thế giới xung quanh mình, có thể tự liên

hệ và vận dụng các kiến thức đã học vào ứng xử trong cuộc sống Về mặt líluận, học sinh lớp 11 đã được trang bị một số kiến thức lí luận văn học cơ bản,

là một thuận lợi bước đầu cho việc giáo viên đưa ra các câu hỏi theo hướngkhám phá nghệ thuật tác phẩm

1.4 Thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam ở trường THPT hiện nay.

Nếu như tiền đề khoa học nêu trên là cơ sở lí luận thì thực trạng dạy học

đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam là cơ sở thực tiễn để chúng tôi

lựa chọn đề tài này Nhìn nhận một cách khách quan vào thực trạng dạy văn, học

văn nói chung cũng như dạy tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam nói riêng sẽ

cho thấy đâu là chỗ cần bổ sung, cần khắc phục trong khi dạy học đọc hiểu tác

phẩm này cũng như để thấy được sự cần thiết trải nghiệm HS đã có, tạo tiền đềcho quá trình giảng dạy.

1.4.1 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam.

* Một số thuận lợi.

Thạch Lam sống cách chúng ta hơn nửa thế kỷ, với một đời người,khoảng cách đó có thể là dài nhưng so với tiến trình lịch sử xã hội, lịch sử vănhọc thì lại là ngắn ngủi Thạch Lam nói riêng và những tác giả văn học nổi tiếngđầu thế kỉ 20 nói chung như Xuân Diệu, Huy Cận, Hàn Mạc Tử, Tố Hữu, HồChí Minh, Nam Cao, Vũ Trọng Phụng…, về mặt tư tưởng, vẫn gần với thế hệtrẻ ngày nay nhiều lắm So với văn học trung đại, ở đó có sự khác xa giữa haithời kì, hai quan niệm thẩm mĩ, tư tưởng khác nhau thì giảng dạy những tác giảvăn học hiện đại trong đó có Thạch Lam, vẫn thuận lợi hơn

+ Văn Thạch Lam nhẹ nhàng, dung dị như một bản đàn trầm lắng, dudương, bởi vậy mà dễ dàng đi vào lòng người

+ Khai thác bề sâu xúc cảm trong tâm hồn con người, văn Thạch Lamcũng dễ tạo nên được sự cộng hưởng cảm xúc Cảm xúc là thứ có trong mọingười, HS khi đọc văn Thạch Lam sẽ có sợi dây gắn bó tự nhiên

+ Giảng văn Thạch Lam, GV có thể gửi gắm vào đó thông điệp sống,những bài nhân sinh giản dị mà thấm thía bởi văn chương với Thạch Lam là

“một thứ khí giới thanh cao, đắc lực mà chúng ta có thể vừa tố cáo và thay đổi một cái thế giới giả dối tàn ác, vừa làm cho lòng người đọc thêm trong sạch và phong phú hơn” và ông đã làm được điều đó.

* Những khó khăn trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam.

Ở lứa tuổi học THPT, HS thường yêu thích những câu chuyện, tác phẩm

có cốt truyện li kì, nhiều biến cố, nhiều sự kiện, với những xung đột gay gắt,

truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam lại là thứ truyện rất ít biến cố, sự kiện,