VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU” CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tuy vậy, nhiều GV vẫn chưa có chủ định vận dụng NNHVB vào dạy họcĐHVB và chưa để tâm đến mối quan hệ hữu cơ giữa những kiến thứcNNHVB và các văn bản đọc hiểu bởi họ chưa nhận ra ý nghĩa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -NGUYỄN THỊ SƠ

VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN

“RỪNG XÀ NU” CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học

bộ môn Văn và Tiếng Việt

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI - 2015

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

3 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Đóng góp của luận văn 9

7 Cấu trúc của luận văn 9

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ THÀNH TỰU NGHIÊN CỨU CỦA NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN CÓ Ý NGHĨA ĐỐI VỚI VIỆC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

VÀ VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU”

CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH Ở THPT 10

1.1 Một số nội dung quan trọng của NNHVB có ý nghĩa đối với việc dạy học ĐHVB 10

1.1.1 Khái niệm văn bản 10

1.1.2 Các đặc trưng của văn bản 11

1.1.2.1 Tính hoàn chỉnh và tính khả phân của văn bản 11

1.1.2.2 Tính liên kết của văn bản 15

1.1.2.3 Tính hướng đích của văn bản 20

1.2 ĐHVB dưới góc nhìn của NNHVB và ý nghĩa của việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT 21 1.2.1 Quan niệm về đọc hiểu văn bản 21

1.2.2 ĐHVB dưới góc nhìn của NNHVB 24

1.2.2.1 Đích của ĐHVB là xác lập nghĩa của văn bản 24

1.2.2.2 Giải mã hiệu quả những mối quan hệ liên kết của văn bản sẽ nâng cao chất lượng ĐHVB 26 1.2.2.3 ĐHVB là một quá trình trình phân tích văn bản 27

1.2.3 Ý nghĩa của việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn

“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT 31 1.2.3.1 Yêu cầu của việc dạy học ĐHVB ở THPT 31 1.2.3.2 Ý nghĩa của việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT 33

1.3 Thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn

Trung Thành ở THPT 41

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG THÀNH TỰU CỦA NGÔN NGỮ HỌC VĂN

BẢN VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU”

CỦA NGUYỄN TRUNG THÀNH Ở THPT 44

2.1 Một số định hướng cho việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu

truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở trường PT44

2.1.1 Chú trọng khai thác các đặc trưng văn bản của truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 44 2.1.1.1 Đảm bảo tính chỉnh thể trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn

“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 44 2.1.1.2 Khai thác tối đa các bình diện liên kết trong suốt quá trình dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 46 2.1.1.3 Dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành luôn hướng tới đích sáng tạo của nhà văn 47

2.1.2 Đảm bảo quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học đọc hiểu truyện

ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 48

2.1.3 Định hướng dạy học gắn kết với CT nhà trường và định hướng đổi mới giáo dục 52

2.2 Vận dụng tri thức về liên kết nội tại của văn bản vào dạy học đọc

hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT 562.2.1 Tổ chức cho HS khai thác các yếu tố liên kết nội dung trong truyện

ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 56 2.2.1.1 Khai thác nhan đề, kết cấu đầu cuối tương ứng trong dạy học truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 56 2.2.1.2 Hướng dẫn khai thác cốt truyện “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 60 2.2.1.3 Hướng dẫn khai thác liên kết đề tài và liên kết chủ đề trong

truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 67 2.2.1.4 Hướng dẫn khai thác liên kết lôgíc trong truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 72

2.2.2 Hướng dẫn HS khai thác các yếu tố liên kết hình thức 83

2.3 Vận dụng tri thức về liên kết ngoài văn bản vào dạy học đọc hiểu

truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT 882.3.1 Các yếu tố ngoài văn bản chi phối việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn

“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 88

2.3.2 Cách thức khai thác các yếu tố ngoài văn bản vào dạy học đọc hiểu

truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 89 2.3.2.1 Huy động những hiểu biết của HS về văn học sử, lí luận văn học 89 2.3.2.2 Đặt truyện ngắn “Rừng xà nu” trong mối quan hệ với tác giả Nguyễn Trung Thành 92 2.3.2.4 Chú ý đến tâm sinh lí và khả năng tiếp nhận văn bản của HS 100

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM104

3.1 Mục đích thực nghiệm 104

3.2 Địa bàn, thời gian và đối tượng TN 104

3.3 Nội dung và cách thức tiến hành TN 105

3.3.1 Nội dung TN 1053.3.2 Cách thức tiến hành TN 106

3.4 Kết quả TN 107

3.4.1 Cách thức đo nghiệm 1073.4.2 Kết quả đo nghiệm 1113.4.3 Những nhận xét và kết quả bước đầu 114

3.4.3.1 Về hoạt động vận dụng tri thức NNHVB của GV vào dạy học văn học nói chung và dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của

Nguyễn Trung Thành nói riêng 114 3.4.3.2 Về hoạt động vận dụng tri thức NNHVB của HS trong giờ học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành 116 3.4.3.3 Đánh giá chung về kết quả TN 116

3.5 Đề xuất một hướng tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn

“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành trên cơ sở vận dụng NNHVB

117

KẾT LUẬN 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BP : Biện pháp

CT : Chương trình

ĐC : Đối chứngĐHSP : Đại học sư phạmĐHVB : Đọc hiểu văn bản

GV : Giáo viên

HS : Học sinhNNHVB : Ngôn ngữ học văn bảnNXB : Nhà xuất bản

PP : Phương phápPPDH : Phương pháp dạy học

PT : Phổ thôngSGK : Sách giáo khoaSGV : Sách giáo viênTHCS : Trung học cơ sởTHPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

cơ sở đó tích cực đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Hợp nhất các phânmôn vào trong một môn học là điều không mấy khó khăn Ba bộ phận Vănhọc, Tiếng Việt, Tập làm văn có nội dung kiến thức riêng, nhưng đều châutuần quanh việc tổ chức bốn hoạt động nghe, nói, đọc, viết cho học sinh (HS),đặc biệt chú trọng vào đọc hiểu và làm văn để củng cố, phát triển năng lựchiểu biết và vận dụng tiếng Việt ở HS Đây là định hướng đúng đắn; tuy vậy,

từ suy nghĩ đến bắt tay vào dạy học tích hợp trong môn học Ngữ văn sao chođúng định hướng và hiệu quả thì quả là rất khó

1.2 Việc dạy học ĐHVB cần phải xuất phát từ văn bản và bám sát văn bản

Muốn hiểu được thông điệp nội dung mà người tạo lập gửi gắm qua vănbản, người tiếp nhận phải giải mã cho bằng được những tín hiệu ngôn ngữ cótrong văn bản Điều này đòi hỏi GV phải có những hiểu biết nhất định về vănbản và phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản để dạy học đọc hiểu vănbản (ĐHVB)

Một phân ngành mới của ngôn ngữ học chuyên nghiên cứu cách tạo ravăn bản, cách để văn bản tồn tại là ngôn ngữ học văn bản (NNHVB) Nhữngthành tựu nghiên cứu của NNHVB có ý nghĩa quan trọng trong việc giúpngười đọc nói chung, GV đang trực tiếp giảng dạy và HS nói riêng hiểu cácloại văn bản khác nhau một cách thấu đáo Hiện nay, tri thức NNHVB đãđược đưa dần vào chương trình (CT) dạy học Ngữ văn một cách hệ thống

Tuy vậy, nhiều GV vẫn chưa có chủ định vận dụng NNHVB vào dạy họcĐHVB và chưa để tâm đến mối quan hệ hữu cơ giữa những kiến thứcNNHVB và các văn bản đọc hiểu bởi họ chưa nhận ra ý nghĩa mối quan hệnày trong việc giúp HS nắm văn bản một cách chắc chắn Trong sự phát triểncủa giáo dục hiện đại, tận dụng những tri thức ngôn ngữ nói chung, NNHVBnói riêng để dạy học các kiểu loại văn bản là cần thiết.

1.3 Thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn ở Trung học phổ thông (THPT) đòi hỏi cần tận dụng khả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB

Tuy NNHVB có vai trò quan trọng đối với ĐHVB, thậm chí đã xuất hiện

“phân tích diễn ngôn”, một phân ngành hẹp của NNHVB, song việc áp dụngnhững nội dung nghiên cứu đó vào dạy học ĐHVB trong nhà trường vẫn chưađược chú ý đúng như nó đáng được quan tâm

Ngoài ra, hiện nay vẫn còn hiện tượng GV dạy học ĐHVB như là giảngvăn, “bình văn” trong dạy học ĐHVB ở THPT GV ý thức được sự cần thiếtcủa của việc gắn văn bản trong nhà trường với cuộc sống hằng ngày, với kinhnghiệm sống của HS, nhưng lại xa rời văn bản, so sánh, liên hệ một cách gò

ép và sa đà vào việc lí giải nội dung văn bản một cách xã hội học dung tục.Bên cạnh đó cũng có không ít GV ý thức được muốn cho HS thật sự đọc vănbản thì GV cần phải dựa vào văn bản mà cắt nghĩa, lí giải, đánh giá văn bảnnhưng lại lúng túng vì không biết bắt đầu từ đâu, từ cái gì để nắm bắt đượcnhững sự kiện và giải mã được ý nghĩa của văn bản Bởi vì, nếu HS tiếp thunhững kiến thức, kinh nghiệm ĐHVB một cách cảm tính thì có thể sẽ hìnhthành một thói quen ĐHVB một cách máy móc

Việc dạy học ĐHVB ở THPT hiện nay xác định mục tiêu quan trọng làthông qua một bài học cụ thể, hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài họctương tự, kĩ năng giải quyết các vấn đề liên quan không nhất thiết là ở nhàtrường, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa

Vì vậy, tìm ra một cách thức dạy học ĐHVB một cách khoa học là một nhiệm

vụ quan trọng Một số nội dung NNHVB đã được đưa vào các bài học trong

CT và SGK Ngữ văn, nhưng mối liên hệ giữa những kiến thức ngôn ngữ đóvới việc dạy học ĐHVB chưa được thể hiện cụ thể và do vậy, chưa tận dụngkhả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB Chính vì thế, giải quyết được vấn đề tậndụng khả năng hỗ trợ ĐHVB của NNHVB, đồng thời cũng gắn kết các nộidung dạy học trong CT Ngữ văn lại với nhau sẽ góp phần nâng cao hiệu quảdạy học Ngữ văn trong nhà trường.

1.4 Mong muốn được áp dụng những kiến thức NNHVB vào dạy học những bài học đọc văn cụ thể trong CT theo hướng đổi mới.

Theo SGK Ngữ văn 12 tập hai, CT chuẩn, trước khi học “Rừng xà nu” (Nguyễn Trung Thành, HS đã học “Vợ chồng A Phủ” (Tô Hoài), “Vợ nhặt” (Kim Lân), sau tác phẩm này, HS sẽ học “Những đứa con trong gia đình”

(Nguyễn Thi) Như vậy, trong CT, tác phẩm này có giá trị mở đầu cho việcgiới thiệu các tác phẩm văn học những năm kháng chiến chống Mĩ cứu nước.Việc tìm hiểu, nghiên cứu, áp dụng những kiến thức NNHVB vào dạy học

đọc hiểu một tác phẩm cụ thể của Nguyễn Trung Thành là truyện ngắn “Rừng

xà nu” sẽ giúp HS có được cái nhìn sâu sắc về tác phẩm cũng như về phong

cách nhà văn, đồng thời mang lại hiệu quả hơn cho công tác giảng dạy saunày của người viết đã đặc biệt yêu thích tác phẩm này

Vì những lí do đó, chúng tôi đã chọn nội dung “Vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình.

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Trong luận văn này, chúng tôi hướng đến đối tượng nghiên cứu là việcdạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở CT Ngữ văn 12 dưới góc

độ NNHVB Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi đã chọn một văn bản

cụ thể trong SGK Ngữ văn 12, tập hai là truyện ngắn “Rừng xà nu” của

Nguyễn Trung Thành để xem xét, với mong muốn đề xuất được những cáchthức vận dụng NNHVB vào dạy học một truyện ngắn một cách cụ thể, phùhợp, hiệu quả Quá trình nghiên cứu việc vận dụng tri thức NNHVB vào dạy

học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT

được tiến hành dưới góc độ của việc dạy ĐHVB trong mối quan hệ tích hợpvới việc dạy tiếng Việt và Làm văn

3 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

3.1 Về việc nghiên cứu vận dụng NNHVB vào dạy học văn bản nói chung

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, trên thế giới xuất hiện những côngtrình nghiên cứu về ngôn ngữ học mà đối tượng nghiên cứu của nó có vẻ như

đã vượt qua tầm kiểm soát của ngôn ngữ học truyền thống E Coseriu đã khởi

xướng tên gọi “ngôn ngữ học văn bản” cho một hướng nghiên cứu có thể trở

thành một chuyên ngành mới này [5, 40]

Đầu những năm 70, trong cuốn Văn bản với tư cách đối tượng nghiên cứu ngôn ngữ học, I.R.Galperin đã lần lượt đưa ra những vấn đề chung về

NNHVB; những đặc trưng cơ bản nhất để hình thành nên văn bản; nghiên cứunhững mối liên hệ bên trong của văn bản; cách thức giải quyết những vấn đềliên quan đến văn bản ở cấp độ văn bản Chính sự chú ý của các nhà ngôn ngữhọc và với những kết quả nghiên cứu của G.Kassai, O.I Moskalskaja , đãngày càng khẳng định chỗ đứng của phân ngành NNHVB

Ở Việt Nam, các tác giả Trần Ngọc Thêm, Diệp Quang Ban, Đinh TrọngLạc, Đỗ Hữu Châu… đã tiếp nối mạch nghiên cứu về NNHVB, thành tựu nổi

bật là Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt của Trần Ngọc Thêm (1985) và Văn bản và liên kết trong tiếng Việt của Diệp Quang Ban (1998)

Từ những năm 70, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội (cũ) và Trường Đạihọc Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội đã dạy cho sinh viên chuyên ngành một sốchuyên đề về NNHVB Việc nghiên cứu ứng dụng NNHVB vào việc dạy họctạo lập và tiếp nhận văn bản ở trong nước trở nên thường xuyên hơn từ cuối

thập kỉ 80 của thế kỉ XX Trong cuốn Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn

(1985), các tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Báu và Trần NgọcThêm cũng đã bàn về việc vận dụng NNHVB, ngữ pháp văn bản vào việc dạy

học Làm văn trong nhà trường Tác giả Nguyễn Quang Ninh viết tài liệu Ngữ

pháp văn bản phục vụ chương trình cải cách giáo dục (1989) triển khai cụ thể

thêm một bước nữa việc vận dụng NNHVB vào dạy học văn bản nói chung

Năm 1986, cuốn “Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học” của tác giả

Đái Xuân Ninh được xuất bản Tác giả đã đề xuất các bước tiếp cận và khaithác văn bản trong dạy học văn bản văn học trên cơ sở vận dụng tri thức ngônngữ học

Tác giả Phan Ngọc thì đề xuất “cách giải thích văn học bằng ngôn ngữhọc” nhằm có được những lí lẽ, bằng chứng khoa học cho việc hiểu nhữngvấn đề nội dung vốn thiên về cảm tính, chủ quan của văn bản văn học [43]

Nguyễn Thị Hạnh với “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” (2002), con đường

vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu đã được mở ra Dù đối tượng nghiêncứu trong công trình của tác giả Nguyễn Thị Hạnh là HS Tiểu học nhưng mụcđích chính vẫn là hướng tới việc hình thành cho HS năng lực đọc hiểu nóichung, các kĩ năng ĐHVB nói riêng

Việc nghiên cứu về tiếp nhận văn học dưới góc độ thi pháp trong lí luận

văn học cũng có nhiều thành tựu với các công trình như: Giáo trình thi pháp học (1993), Một số vấn đề thi pháp học hiện đại (1993), Dẫn luận thi pháp học (1998) của tác giả Trần Đình Sử, Những vấn đề thi pháp của truyện

(1999) của tác giả Nguyễn Thái Hòa… Quan điểm nghiên cứu văn bản phảixuất phát từ chính văn bản của các nhà nghiên cứu nói trên thống nhất vớitinh thần và bản chất của NNHVB

Trong lĩnh vực PPDH, có nhiều công trình nghiên cứu của tác giả Trịnh

Thị Lan, cụ thể là Luận án tiến sĩ “Vận dụng lí thuyết NNHVB để dạy học đọc hiểu truyện dân gian ở Trung học cơ sở” Với công trình này, tác giả đã đề

xuất một hướng dạy học truyện dân gian cho HS THCS: xuất phát từ các đặctrưng văn bản của truyện dân gian để dạy học đọc hiểu các văn bản đó

3.2 Về việc nghiên cứu vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành.

Các văn bản tự sự đã có mặt trong CT dạy học Ngữ văn ở THPT từ rất

lâu, nhưng những công trình nghiên cứu chuyên biệt về cách thức tổ chức dạyhọc kiểu văn bản đó thì không nhiều lắm Các nghiên cứu về truyện ngắn

“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành thường tập trung vào lí giải các vấn

đề nội dung và hình thức của truyện, hoặc phân tích đơn thuần mối quan hệgiữa nội dung và hình thức của truyện mà ít bàn đến việc dùng phương tiệnnào để nghiên cứu, lí giải, dùng kết quả nghiên cứu đó làm gì, đặt vào đâu

trong quá trình tiếp cận truyện “Rừng xà nu”.

Bên cạnh đó, còn có nhiều luận văn, luận án, khóa luận tốt nghiệp nghiên

cứu về PPDH truyện “Rừng xà nu” ở nhà trường PT, ví dụ như: Luận văn thạc sĩ (2009) “Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tự học của học sinh trung học phổ thông trong dạy học tác phẩm văn chương (qua Chí Phèo và Rừng xà nu)” của Lê Thị Thu Hằng, Luận văn thạc sĩ (2010) “Dạy học

“Rừng xà nu” cho học sinh lớp 12 trong mối tương quan với sử thi “Đăm Săn” của Vũ Trung Kiên…

Mỗi công trình vừa nêu trên đã đi vào nghiên cứu ở một phương diện

nhằm nâng cao hiệu quả dạy học truyện “Rừng xà nu” Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” bằng cách vận

dụng NNHVB thì cho đến nay vẫn chưa một tài liệu, một ấn phẩm, một tácgiả nào nghiên cứu một cách chính thức

Ở bình diện nghiên cứu về vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu

truyện ngắn, trong năm 2015 có khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Vận dụng ngôn ngữ học văn bản vào dạy học đọc hiểu văn bản Chí Phèo của Nam Cao

ở lớp 11 THPT” của tác giả Ma Thị Trâm được công bố đã nhấn mạnh hiệu

quả của việc dạy học đọc hiểu các truyện ngắn theo hướng vận dụngNNHVB Tuy nhiên, lựa chọn những tri thức NNHVB cụ thể để vận dụng vào

dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở lớp

12 nhằm giúp cho việc ĐHVB của HS trong nhà trường khoa học hơn vẫnchưa được ai nghiên cứu và giải quyết triệt để

Việc trình bày lịch sử vấn đề giúp chúng tôi xác định những nội dung đã

được người đi trước đề cập đến và những vấn đề còn bỏ trống Những côngtrình nêu trên giúp chúng tôi đi sâu hơn, đầy đủ hơn khi nghiên cứu về đề tàicủa mình.

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu chính của luận văn là:

- Lựa chọn và hệ thống hóa những tri thức NNHVB có ý nghĩa đối với

dạy học đọc hiểu một văn bản cụ thể: truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn

Trung Thành

- Khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng NNHVB vào dạyhọc ĐHVB, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi mới dạy học Ngữ văn ởtrường PT theo định hướng tích hợp như hiện nay là đúng đắn và tất yếu

4.2 Để đạt được mục đích trên, luận văn cần giải quyết được các nhiệm vụ chủ yếu

- Trình bày được những nội dung nghiên cứu của NNHVB có ý nghĩa đốivới việc dạy học ĐHVB; khảo sát thực tiễn dạy học ĐHVB ở trường PT, đánhgiá khả năng vận dụng nội dung đó vào dạy học ĐHVB trong nhà trường.Điều này đồng nghĩa với việc xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của việcvận dụng NNHVB vào dạy học ĐHVB ở trường PT

- Lựa chọn những tri thức NNHVB thiết thực nhất, phù hợp nhất với việcdạy học ĐHVB cho HS THPT và đề xuất cách thức đưa những tri thức ấy vào

hoạt động dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung

Thành Những cách thức này được xác lập dựa trên cơ sở phân tích bản thân

CT Ngữ văn THPT hiện hành, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS THPT vàthực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trường

- Thực nghiệm những đề xuất đó trong thực tế dạy học đọc hiểu truyện

ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT để xem xét và khẳng

định tính khả thi của những đề xuất về cách thức vận dụng NNHVB vào dạyhọc ĐHVB

5 Phương pháp nghiên cứu

Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luậnvăn là:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp và khái quát hóa tài liệu

PP này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu lịch

sử vấn đề, nghiên cứu các cơ sở lí thuyết của đề tài; cụ thể là để phân tích vàtổng hợp các quan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc cácngành khoa học có liên quan để xác lập các cơ sở khoa học của việc tổ chức

dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành trên cơ sở

vận dụng NNHVB ở THPT

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu

PP này dùng để thu thập thông tin khoa học cần thiết cho đề tài Các nộidung được thăm dò, khảo sát là:

- Tình hình dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” ở THPT.

- Kiến thức NNHVB của HS THPT và khả năng vận dụng kiến thức đó vào quá trình học tập nói chung, học tập Ngữ văn nói riêng của các em

- Năng lực vận dụng NNHVB để tổ chức hoạt động dạy học ĐHVB

truyện “Rừng xà nu” của GV dạy Ngữ văn THPT.

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành dạy học thực nghiệm nhằm xác định tính hiệu quả, tínhkhả thi của những đề xuất đưa ra trong luận văn với các bước cụ thể như sau:

+ Tiến hành thực nghiệm thăm dò ở một số địa phương

+ Chọn một số địa bàn đảm bảo tiêu chí đã xác định trước, tiến hành

thực nghiệm việc dạy học đọc hiểu một số văn bản truyện “Rừng xà nu” ở

một số lớp 12 của các trường THPT

+ Đối chiếu kết quả học tập của nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đốichứng (ĐC) ở mỗi trường và tất cả các trường TN

+ Đưa ra những kết luận sư phạm về việc vận dụng NNHVB vào dạy

học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT

6 Đóng góp của luận văn

6.1 Đóng góp thêm một cách thức dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng

xà nu” của Nguyễn Trung Thành bằng con đường vận dụng NNHVB, giúp

GV ý thức được về tính khoa học của việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học,đảm bảo định hướng tích hợp Ngữ và Văn trong dạy học Ngữ văn; từ đó điềuchỉnh và nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường

6.2 Luận văn đã cố gắng làm rõ các tri thức NNHVB cụ thể có thể vậndụng, các thao tác vận dụng cụ thể, cũng như đề xuất những cách thức chung

để giải quyết một vấn đề cụ thể của văn bản trong dạy học đọc hiểu truyện

ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT sao cho ở đó, NNHVB

phát huy được vai trò khoa học của mình

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dungchính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Một số thành tựu nghiên cứu của NNHVB có ý nghĩa đối với

việc ĐHVB và việc dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn

Trung Thành ở THPT

Chương 2: Vận dụng thành tựu của NNHVB vào dạy học đọc hiểu

truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ THÀNH TỰU NGHIÊN CỨU CỦA NGÔN NGỮ HỌC VĂN BẢN CÓ Ý NGHĨA ĐỐI VỚI VIỆC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VÀ VIỆC

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN “RỪNG XÀ NU” CỦA

NGUYỄN TRUNG THÀNH Ở THPT 1.1 Một số nội dung quan trọng của NNHVB có ý nghĩa đối với việc dạy học ĐHVB

1.1.1 Khái niệm văn bản

“Nói thì phải nói thành lời

Viết thì phải viết thành bài

Lời nói, bài viết đó chính là văn bản” [8, 17]

Vậy, văn bản vừa được nhìn nhận là phương tiện của hoạt động giao tiếp,đồng thời cũng là sản phẩm hoàn chỉnh của hành vi phát ngôn (hay hành vitạo lời) mang một nội dung giao tiếp cụ thể, gắn liền với một đối tượng giaotiếp, mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp xác định

Hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành ở dạng nói hoặc dạng viết, vìvậy sản phẩm của nó có thể được thể hiện dưới dạng âm thanh hay chữ viết

Đã có nhiều khái niệm văn bản khác nhau được đưa ra Bên cạnh khái niệmvăn bản, trong một số tài liệu chuyên luận về ngữ pháp văn bản còn tồn tạikhái niệm ngôn bản Khái niệm ngôn bản được hiểu theo hai nghĩa:

Thứ nhất, nó được hiểu đồng nhất với khái niệm văn bản, bao gồm tất cảcác sản phẩm được tạo ra trong quá trình giao tiếp

Thứ hai, nó được hiểu trong mối quan hệ đối lập với văn bản, coi vănbản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp thể hiện dưới dạng chữviết, còn ngôn bản là sản phẩm hoàn chỉnh của hoạt động giao tiếp thể hiệndưới dạng âm thanh

Nếu quan niệm văn bản là sản phẩm lời nói ở dạng viết thì sẽ cần đến sựthống nhất trong quan điểm về các dạng văn bản viết ghi lại lời nói và lời nóitriển khai trên cơ sở văn bản viết Giải quyết vấn đề này và tìm được sự thống

nhất của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ là điều không đơn giản Đối với HS,

đó là vấn đề trừu tượng, phức tạp Vì vậy, các tài liệu SGK, SGV THCS vàTHPT đã trình bày quan niệm về văn bản một cách bao quát, cơ bản nhất vớinhững cách hiểu về văn bản nói chung, và vẫn có phần điều chỉnh để phù hợpvới trình độ, khả năng của HS Theo đó, “Văn bản là chuỗi lời nói miệng haybài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thứcbiểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp” [47, 17] Khái niệm vănbản này giúp cho HS nhận diện văn bản dễ dàng, không phải giải quyết mốiquan hệ đồng nhất và đối lập vốn rất khó hiểu giữa ngôn ngữ và lời nói, ngônngữ nói và ngôn ngữ viết, dạng nói và dạng viết Vì luận văn giải quyết mộtnội dung dạy học của CT THPT nên các vấn đề nội dung tiếp theo sẽ đượctriển khai theo khái niệm văn bản này

1.1.2 Các đặc trưng của văn bản

Dưới góc độ xem xét văn bản là đối tượng của quá trình tiếp nhận vănbản, các đặc trưng của văn bản bao gồm: tính hoàn chỉnh, tính liên kết, tínhhướng đích và tính khả phân

1.1.2.1 Tính hoàn chỉnh và tính khả phân của văn bản

“Văn bản là sự tập hợp của nhiều câu, nhiều đoạn, nhiều chương, nhiềuphần… và các bộ phận khi đặt cạnh nhau này phải tạo thành một thể thốngnhất hoàn chỉnh Tính hoàn chỉnh của văn bản “đồng thời được thể hiện dướidạng tính hoàn chỉnh về cấu trúc, nghĩa và giao tiếp; những yếu tố này tươngứng với nhau như hình thức, nội dung và chức năng” [39, 27] Tính hoànchỉnh của văn bản cũng gắn bó chặt chẽ với khả năng phân tách văn bản thànhnhững đơn vị nhỏ hơn, được gọi là tính khả phân của văn bản

1.1.2.1.1 Hoàn chỉnh về nội dung và khả năng phân tách văn bản thành các ý

“Văn bản dù ở quy mô nào cũng đều đề cập đến một hay một vài đốitượng nào đó trong hiện thực khách quan hay hiện thực tâm lí, tình cảm củacon người Đối tượng này chính là đề tài của văn bản Gắn liền với đề tài là sự

triển khai của người nói, người viết đề tài (tức miêu tả, tự sự hay bàn luận về

đề tài) Nói cách khác, chủ đề của văn bản là điều mà tác giả muốn dẫn dắtngười đọc đến qua việc miêu tả, tự sự và bàn luận về đề tài” [33, 20-21]

Về mặt nội dung, tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở sự thốngnhất chủ đề của văn bản Văn bản dù ngắn hay dài cũng phải trình bày đượcmột sự việc, một tư tưởng hay cảm xúc nào đó Sự trọn vẹn ấy có tính chấttương đối, đồng thời thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau và phụ thuộc vào cácnhân tố của hoạt động giao tiếp Tính hoàn chỉnh nghĩa của văn bản thể hiện ở

sự nhất quán trong triển khai chủ đề của văn bản, là sự phát triển mạch lạc,chặt chẽ, trọn vẹn của nội dung văn bản, cùng hướng đến mục tiêu văn bản rõràng hơn Mỗi văn bản thường tập trung vào một chủ đề nhất định (những vănbản nhiều chủ đề, người ta thường phân biệt chủ đề chính và chủ đề phụ); chủ

đề đó có thể được triển khai qua các chủ đề bộ phận của từng phần, từngchương, từng mục, từng đoạn, nhưng toàn văn bản vẫn đảm bảo tính thốngnhất về một chủ đề chung Trong văn bản, mỗi phần văn bản diễn đạt một tiểuchủ đề của chủ đề chung thường được xác định là một ý Việc xác định đượccác ý một cách dễ dàng là nhờ tính khả phân của văn bản

Tuy nhiên, chủ đề của văn bản tuyệt nhiên không phải là một phép cộng

số học của các chủ đề bộ phận Có thể thấy điều này rất rõ trong thể loại vănbản văn học “Tư tưởng chủ yếu của tác phẩm văn học thường là không đượcnhà văn trình bày một cách trực tiếp mà được đưa đến người đọc thông qua hệthống các hình tượng, thông qua những bức tranh cụ thể của đời sống conngười Lẽ tự nhiên là tổng số những miêu tả về thiên nhiên, về hình dáng củacon người, câu chuyện về những sự kiện riêng biệt trong đời sống của cácnhân vật hoặc về những băn khoăn lo lắng của họ, vốn được dùng làm nhữngchủ đề bộ phận của các chương, phần, thể thống nhất trên câu (đoạn) khôngbằng nội dung tư tưởng - chủ đề của tác phẩm hoàn chỉnh” [39, 28]

Sự thống nhất chủ đề của văn bản có thể được thể hiện ở sự lặp lạithường xuyên của các từ ngữ thể hiện chủ đề Đó là sự lặp lại nguyên văn chủ

đề hoặc việc sử dụng các từ gần với chủ đề, các từ đồng nghĩa với chủ đề và

cả trong hiện tượng dùng đại từ thay thế (đại từ hóa) Khi đó, sự thống nhấtchủ đề của văn bản được đảm bảo bởi sự đồng nhất về việc quy chiếu của các

từ ngữ tương ứng trong văn bản, tức là bởi việc quy các từ này (danh từchung, danh từ riêng hoặc đại từ thay thế chúng) trong suốt văn bản với cùngmột đối tượng của hiện thực (vật quy chiếu)

Liên quan đến sự thống nhất chủ đề của thể thống nhất trên câu và với

sự đồng nhất của việc quy chiếu còn có cả hiện tượng kéo theo dựa trênnhững mối liên hệ hoàn cảnh hoặc trên quan hệ bộ phận và toàn thể Do cónhững mối liên hệ như vậy, việc nhắc đến một đối tượng nào đó, một hoàncảnh nào đó sẽ được người nói và người nghe (hoặc người viết và người đọc)giả định rằng có sự tồn tại của những đối tượng và hoàn cảnh khác có liênquan đến đối tượng đang xét bằng những mối quan hệ đã nói ở trên [39, 32]

1.1.2.1.2 Hoàn chỉnh về hình thức và khả năng phân tách văn bản thành các thành phần

Các thành phần tạo văn bản (câu, đoạn, chương, phần…) liên kết vớinhau không chỉ bằng sự thống nhất chủ đề mà còn bằng những tín hiệu đadạng bên ngoài có tác dụng chỉ ra rằng chúng là những bộ phận của một chỉnhthể và hợp lại tạo nên một thể thống nhất cấu trúc [39, 40] Tuy các thànhphần trên có tính độc lập tương đối, nhưng khi tham gia vào tổ chức văn bảnthì chúng đều có một chức năng nhất định và giữa chúng có mối quan hệ ràngbuộc, nương tựa lẫn nhau, tức là các phần, các đoạn và các câu trong từngđoạn được tổ chức, sắp xếp theo một trật tự hợp lí, thể hiện một cách chínhxác và mạch lạc nội dung của văn bản Chúng được hợp nhất lại bằng cácphương tiện liên kết văn bản theo các quy tắc cấu tạo văn bản

Trong nội bộ, văn bản phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị cũngnhư kết cấu của văn bản Cấu trúc văn bản thể hiện qua khuôn hình văn bản.Cấu trúc của các văn bản thuộc phong cách hành chính phải tuân thủ khuônmẫu rất nghiêm, trong khi các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ khác thì

thường có cấu trúc linh hoạt Văn bản có cấu trúc linh hoạt thường mangkhuôn hình không cố định Có thể đó là những văn bản có khuôn hình thườngdùng, cũng có thể là những văn bản có khuôn hình tùy chọn “Trong việc dạyhọc văn bản nói chung, những hiểu biết tối thiểu về khuôn hình văn bản rất có

ý nghĩa Nó giúp người tạo lập văn bản xác định được mình sẽ lựa chọn hìnhthức nào, quan hệ nào cho cái sản phẩm mà mình sắp tạo ra Còn đối với việclĩnh hội văn bản, những hiểu biết ấy sẽ giúp cho người tiếp nhận xác địnhđược mình đang đứng ở đâu, trước loại đối tượng như thế nào; đặt mỗi thànhphần vào chỉnh thể văn bản nào để xem xét quan hệ…; từ đó mà có cách tiếpcận văn bản hợp lí và hiệu quả” [33, 23]

1.1.2.1.3 Hoàn chỉnh trong chức năng giao tiếp của văn bản và yêu cầu định biên đối với văn bản

Tính hoàn chỉnh của văn bản còn được thể hiện ở sự kế thừa giao tiếpgiữa các thành tố của nó Thực chất của hiện tượng này là ở chỗ muốn đánhgiá được trọn vẹn giá trị của mỗi thành tố tiếp theo trong văn bản phải dựavào thành tố trước về mặt giao tiếp, đưa mỗi phát ngôn trong văn bản đi từ cái

đã biết, cái cho trước đến cái mới, kết quả là tạo nên một chuỗi chủ đề - thuật

đề có tính chất hữu hạn và xác định cái ranh giới của thể thống nhất trên câu.Bằng việc xác lập quy luật kế thừa giao tiếp giữa các thành tố cấu trúctrong văn bản, NNHVB không những đã chỉ ra rằng việc phân đoạn chủ đề -thuật đề cần được xem xét như chức năng của một phát ngôn hoàn chỉnh, tức

là của câu – phát ngôn và của văn bản, mà còn phát hiện ra vai trò tạo văn bảncủa phối cảnh giao tiếp của mỗi thành tố tạo văn bản [39, 33 - 34]

Vì vậy, khi tiếp cận từng đoạn, từng phần của văn bản, đến cuối đoạn,cuối phần, tất cả những điều đã nói trong từng đoạn, từng phần đó được biếnthành tri thức nền, các tri thức nền này có tác dụng tạo ra sự căng thẳng tiềngiao tiếp – đó là sự chờ đợi giao tiếp, mong muốn được đi đến đích cuối cùngcủa văn bản ở người tiếp nhận văn bản

Văn bản chỉ hoàn chỉnh về nội dung trong những hoàn cảnh giao tiếp

nhất định Trong những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau, trình độ hiểu biết khácnhau thì khả năng tạo lập nội dung một văn bản rất khác nhau Trong thực tế,người ta có thể kết nối nhiều văn bản thành một văn bản có quy mô lớn hơnhay có thể trích một chương sách, một đoạn văn của một tác phẩm để làmthành một văn bản và đặt cho nó một tiêu đề mới Khi đó, nó chỉ là văn bản sovới tên gọi mới của nó mà thôi Do vậy, việc định biên cho văn bản (“biêngiới phía trái hay ở đầu vào và biên giới phía phải hay ở đầu ra” [5, 54] là rấtquan trọng “Việc làm này có ý nghĩa quyết định việc xác định chủ đề, mụcđích của văn bản; đồng thời chi phối việc phân ý, phân đoạn văn bản Văn bảnchỉ hoàn chỉnh khi yếu tố định biên được xác định và nhằm mục đích giaotiếp cụ thể” [33, 25].

Đặc trưng chỉnh thể và khả phân của văn bản đòi hỏi người ĐHVB phảiquan tâm tới văn bản ở góc độ cấu trúc, phải làm rõ được các yếu tố nào làmnên văn bản, bản chất, chức năng của mỗi yếu tố và quan hệ giữa các yếu tố

đó như thế nào… Các đặc trưng này của văn bản không cho phép người đọc

xa rời văn bản, mượn văn bản để nói nội dung khác

1.1.2.2 Tính liên kết của văn bản

Tính liên kết là mạng lưới các mối quan hệ để tạo thành một chỉnh thể Đó

là những mối quan hệ qua lại chặt chẽ giữa các câu, giữa các đoạn, giữa cácphần, các bộ phận của văn bản trên cả hai phương diện quan hệ của văn bản:quan hệ hướng nội (tạo thành liên kết hướng nội hay liên kết nội tại) và quan hệhướng ngoại (tạo thành liên kết hướng ngoại hay liên kết ngoài văn bản)

1.1.2.2.1 Liên kết hướng nội

Liên kết hướng nội là những quan hệ trong lòng văn bản Đó là nhữngquan hệ thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết liên câu),các câu gián cách và cấp độ các đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn, tiết,mục, chương, phần trong quy mô toàn văn bản Điều này làm văn bản trở nên

có tính hệ thống Người đọc văn bản chỉ có thể hiểu được tường tận từng câu,từng đoạn văn nếu đặt nó trong mối liên hệ với toàn bộ văn bản Mối quan hệ

này thể hiện ở cả hai mặt nội dung và hình thức nên được chia ra liên kết nộidung và liên kết hình thức.

Liên kết nội dung gồm liên kết đề tài, liên kết chủ đề và liên kết lôgíc Liên kết đề tài thể hiện ở chỗ toàn văn bản nói đến cùng một hiện thực,hoặc một số hiện thực có liên quan mật thiết với nhau từ lúc mở đầu cho đếnlúc kết thúc Có thể tổ chức liên kết đề tài theo nhiều cách khác nhau như tôntrọng và thể hiện tổ chức nội tại chặt chẽ của bản thân hiện thực được nói tới,dựa theo sự lựa chọn chủ quan hoặc ý đồ tạo lập văn bản của người viết, đặthiện thực được nói tới trong văn bản vào trong mối quan hệ với các hiệntượng cùng loại, trong mối quan hệ với thời gian và không gian, đặt đề tàitrong mối quan hệ với hệ quy chiếu của nó “Đề tài của văn bản bao giờ cũngliên quan đến một hiện thực khách quan cụ thể và thuộc về một hệ quy chiếunào đó Một số yếu tố của văn bản nếu được đặt vào hệ quy chiếu hợp lệ thìmới có nghĩa, và ngược lại, nếu thay đổi hệ quy chiếu thì chúng trở nên rờirạc và vô nghĩa Đối với văn bản văn học, người ta thường nói đến cả hai hệquy chiếu: thế giới ảo tưởng và thế giới thực tại (…) Ngoài ra, có những vănbản văn học có khả năng gợi ra nhiều hiện thực khác nhau cùng một lúc,người ta coi đó là hiện tượng đa đề tài và hệ quy chiếu của văn bản” [33, 27].Nói đến chủ đề của văn bản đồng thời là nói đến đích giao tiếp, nói đếnhướng phản ánh hiện thực của văn bản.“Chủ đề trong văn bản là sợi chỉ đỏ, làhạt nhân ngữ nghĩa xâu chuỗi các câu tạo thành một mạng lưới Các câu, các

ý trong văn bản với các mức độ, cung bậc khác nhau đều phải thống nhất vớinhau và giới hạn trong một ý đồ chung, một mục đích chung, cùng hướng vềmột chủ đề nhất định, cùng góp phần thể hiện chủ đề” [33, 27]

Liên kết chủ đề trong văn bản là sự hợp lại của các chủ đề bộ phận quy tụ

về một chủ đề chung bao quát Các chủ đề bộ phận trong văn bản chi phối,điều chỉnh lẫn nhau để cùng phục chủ đề chung của toàn văn bản và bị quyđịnh nghiêm ngặt bởi chủ đề chung Yếu tố này tạo nên một hệ thống các đơn

vị nội dung trong văn bản và cũng là yêu cầu cần thiết để đảm bảo tính mạchlạc cho văn bản

Một văn bản có liên kết chủ đề là văn bản phản ánh nhất quán một hiệnthực được nói tới nào đó, có quan hệ với các văn bản khác cùng đề cập đếnhiện thực được nói tới đó (quan hệ liên văn bản của văn bản) Quan hệ liênvăn bản đồng thời cũng là một biểu hiện hướng ngoại của văn bản.

Liên kết lôgíc là “sự tổ chức, sắp xếp nghĩa trong văn bản sao cho phù hợpvới thực tế khách quan, với nhận thức của con người Liên kết lôgíc trong vănbản có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: từ mối quan hệ với bản thân các sựvật, đối tượng, tính chất, vấn đề được trình bày (tức mối quan hệ biện chứngnằm ngay trong lòng từng sự vật, đối tượng, tính chất, vấn đề … hoặc giữachúng với nhau) được gọi là lôgíc của đối tượng (hay lôgíc hiện thực) và tínhlôgíc trong sự vận động của tư duy nhận thức con người (tức lôgíc của sự trìnhbày, miêu tả…) được gọi là lôgíc nhận thức hay lôgíc của sự trình bày [33, 28].Liên kết đề tài, liên kết chủ đề và liên kết lôgíc luôn gắn bó chặt chẽ vớinhau Ở một chừng mực nào đó, bảo đảm liên kết đề tài và chủ đề tức là đãbảo đảm liên kết lôgíc của văn bản Việc tách ra hai mặt của liên kết nội dungvăn bản thành liên kết chủ đề và liên kết lôgíc chỉ là việc làm có tính chất sưphạm, để tiện cho việc trình bày, khảo sát mà thôi Về bản chất, liên kết lôgíc

là sự tổ chức, sắp xếp nghĩa trong văn bản sao cho phù hợp với thực tế kháchquan, phù hợp với nhận thức của con người Liên kết lôgíc quan hệ với liênkết chủ đề ở sự phối nghĩa giữa các yếu tố không cùng cấp độ trong văn bản.Nếu liên kết chủ đề nối các yếu tố đó sao cho duy trì và phát triển được chủ

đề trong văn bản thì liên kết lôgíc tạo điều kiện làm cho giữa các ý có sự phốinghĩa chặt chẽ theo những mối quan hệ ngữ nghĩa hợp lí, góp phần cùng liênkết chủ đề làm nổi rõ chủ đề văn bản và đích giao tiếp của nó Nói một cách

dễ hiểu thì liên kết chủ đề là liên kết ý và liên kết lôgíc là liên kết mối quan hệgiữa các ý đó [1, 144-155]

Các mặt liên kết nội dung, đặc biệt là liên kết lôgíc, đã làm nên mạch lạccủa văn bản Trong lí thuyết truyện học, cách tổ chức văn bản được coi là

“ngữ pháp truyện”, là biểu hiện về phương diện nghĩa của mạch lạc “Bách

khoa thư ngôn ngữ và ngôn ngữ học” thì lại quan niệm “mạch lạc là sự nối kết

có tính chất lôgíc được trình bày trong quá trình triển khai một cốt truyện,…

lệ thuộc vào việc tạo ra những sự kiện được kết nối với nhau hơn là nhữngdây liên hệ thuộc ngôn ngữ” [5, 134], nghĩa là kể cả khi không có dấu hiệuliên kết hình thức thì văn bản vẫn mạch lạc bình thường Mạch lạc của vănbản còn được tạo nên bởi cả những liên kết ngoài văn bản NNHVB thừanhận và thực tế cũng cho thấy mạch lạc của văn bản là một vấn đề vô cùng

mơ hồ và phức tạp, nhưng tầm quan trọng của mạch lạc đối với văn bản thìcũng vô cùng to lớn: không có mạch lạc thì sẽ không có văn bản [5, 135].Chính vì vậy, người đọc nhất thiết phải quan tâm đến và nắm vững các biểuhiện mạch lạc của văn bản khi tiếp nhận văn bản Cũng có thể nói rằng, nếungười đọc ý thức rõ về mạch lạc của văn bản khi ĐHVB, đồng thời có kĩ năngcũng như sự nhạy cảm để tiếp cận và lí giải được các biểu hiện mạch lạc thìviệc ĐHVB sẽ đạt hiệu quả hơn

Liên kết hình thức là cách kết nối các nội dung trong văn bản về mặthình thức Cách kết nối này có dựa vào chức năng ngữ pháp của các bộ phậntham gia liên kết nên các phương thức được chia theo chức năng ngữ phápnhư: nối chủ ngữ với chủ ngữ, nối chủ ngữ với định ngữ…; cũng có thể dựavào sự đối lập của những phương tiện ngôn ngữ tham gia liên kết văn bản ởnhững mối liên hệ liên kết hướng nội và hướng ngoại của câu Theo hướngnày, các phương thức, phương tiện liên kết có thể được chia thành hai nhóm: Nhóm thứ nhất: Nhóm gồm những phương thức, phương tiện có hai chứcnăng vừa liên kết các phần trong nội bộ câu vừa có thể dùng làm phương tiệnliên kết liên câu như phép nối, phép thế đại từ, phép dùng từ ngữ hô ứng.Nhóm thứ hai: Nhóm những phương thức, phương tiện chỉ có một chứcnăng liên kết giữa các câu với nhau như: phép trật tự (tuyến tính), phép lặp(ngữ âm, từ vựng, cú pháp), phép thế đồng nghĩa, phép tỉnh lược, phép nêucâu hỏi

Các phương tiện liên kết hình thức trong văn bản rất đa dạng Chúng có

thể là các phương tiện chỉ dùng để liên kết các câu trong văn bản, cũng có thể

là các phương tiện vừa dùng để liên kết các câu, vừa dùng để liên kết các bộphận trong câu Chúng có thể được dùng trong một số kiểu câu nhất định hoặctrong tất cả các kiểu câu [56]

1.1.2.2.2 Liên kết ngoài văn bản

Liên kết ngoài văn bản là quan hệ giữa một văn bản đang xét với các vănbản khác, là quan hệ giữa văn bản với hiện thực được nói tới, quan hệ của vănbản với người tạo lập (và cả người tiếp nhận văn bản), văn bản với đặc điểmloại hình văn bản, quan hệ giữa văn bản với môi trường văn hóa, xã hội, lịchsử mà trong đó, văn bản được sản sinh

Văn bản vừa là sản phẩm được tạo ra trong giao tiếp, vừa là phương tiệngiao tiếp, qua đó người phát thể hiện nội dung giao tiếp, còn người nhận lĩnhhội nội dung giao tiếp, cho nên trước hết văn bản cần được xem xét như “mộthiện tượng có tính chất xã hội - nói năng, là một đơn vị giao tiếp thuộc cấp độcao nhất phục vụ cho những lĩnh vực khác nhau nhất của đời sống xã hội.Việc sản sinh ra văn bản rất quan trọng trong hoạt động của con người, trong

xã hội, nó đi kèm với hầu hết các dạng hoạt động khác của con người và luônđược quy định về mặt xã hội và hoàn cảnh [39, 22]

Tính liên kết trên phương diện hướng ngoại của văn bản được xác địnhnhờ vào biểu hiện thực tế dễ nhận biết của mạch lạc như: trật tự hợp lí giữacác câu, sự thống nhất giữa đề tài và chủ đề, sự hợp lí trong sự triển khai chủ

đề của văn bản… Quan hệ giữa văn bản đang xét với các văn bản cùng hệthống, với nền văn hóa đã sinh ra nó và với văn hóa xã hội hiện tại, với ngườitạo lập văn bản và với chủ thể của quá trình tiếp nhận văn bản… cũng lànhững biểu hiện quan hệ ngoài văn bản của một văn bản

Các quan hệ ngoài văn bản có ảnh hưởng và chi phối các quan hệ nội tạinên tính liên kết của văn bản trên cả hai phương diện quan hệ của văn bảncũng có quan hệ gắn bó một cách biện chứng Do đó, khi xem xét văn bản,việc làm sáng tỏ sự liên kết trên hai phương diện đó và sự tác động qua lại của

của các quan hệ hướng ngoại đối với bản thân cấu trúc nội tại của văn bản làmột việc rất ý nghĩa.

1.1.2.3 Tính hướng đích của văn bản

Biểu hiện của tính chỉnh thể của văn bản về mặt nội dung và là tiền đề đểliên kết văn bản thực ra là tính hướng đích của văn bản Nói cách khác, biểuhiện của tính hoàn chỉnh và tính liên kết cũng chính là biểu hiện của tínhhướng đích của văn bản Tuy nhiên, trong quan hệ với việc dạy học đọc hiểu,tính hướng đích có ý nghĩa quan trọng, không thể không bàn riêng

Tính hướng đích của văn bản trước hết thể hiện ở mục tiêu sản sinh vănbản của người phát ngôn Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp; vậynên mục đích của giao tiếp cũng chính là mục đích của văn bản, tức cũng là trảlời cho câu hỏi: “văn bản viết ra nhằm mục đích gì?”, “viết để làm gì?” “Hoạtđộng giao tiếp nhằm vào các mục đích khác nhau: thông tin, tự biểu hiện, giảitrí, tạo lập quan hệ và tác động hành động Các mục đích này thường được thựchiện đồng thời trong mỗi văn bản, mức độ thể hiện mỗi mục đích tùy thuộc vàtùy từng phong cách hoặc kiểu loại văn bản Tuy nhiên, xét đến cùng, tất cả cácvăn bản đều hướng đến mục đích tác động; vì dù là đích thông tin hay tự biểuhiện, tạo lập quan hệ hay giải trí thực chất vẫn là nhằm tác động vào lí trí đểthuyết phục hoặc tác động vào tình cảm để truyền cảm, hướng người đọc,người nghe đến một hành động nào đó [33, 32] Cũng chính mục đích giao tiếpquy định việc lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ, tổ chức văn bản theo mộtcách thức nhất định và tổ chức chất liệu nội dung, làm cho văn bản luôn chứađựng nội dung ý nghĩa và nội dung này tạo ra các bình diện ngữ nghĩa của vănbản: đó là nghĩa sự vật và nghĩa liên cá nhân

Vì văn bản văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vậtchất của văn bản nên người đọc thường phải tri giác trọn vẹn văn bản để cóthể xác định được đích của văn bản Khi văn bản chứa một dung lượng lớncâu chữ, thì người đọc sẽ gặp không ít khó khăn trong việc đó Nhưng, do cótính hướng đích, tính liên kết, trong văn bản lại có những yếu tố hình thức (từ

ngữ, thể loại, kết cấu…) có khả năng bộc lộ đề tài, chủ đề của văn bản hoặcđịnh hướng xác định đích của văn bản cho người đọc, được gọi là các vị trímạnh của văn bản: tên văn bản, phần mở, phần kết của văn bản, hệ thống từngữ liên quan đến đề tài, chủ đề… Đây là những yếu tố có có tác dụng địnhhướng tiếp nhận cho người đọc khi muốn nắm bắt được mục đích mà tác giảgửi gắm nơi văn bản.

Theo Galperin, việc lĩnh hội văn bản có liên quan mật thiết đến lí thuyếtthông tin đại cương “Khi tiếp cận văn bản viết, người đọc cố gắng nắm bắt ýnghĩa điều đã nêu trong những phần cụ thể của văn bản và từ những ý nghĩanày mà nắm được nội dung chung của văn bản, song ngay cả điều đó cũng đòihỏi anh ta phải có kinh nghiệm sẵn để nhắc nhở cho mình về đại ý tác phẩm,

về thông tin nội dung – quan niệm của nó” [14, 47] Tri thức về các vị trímạnh của văn bản giúp cho người đọc nhận thức sâu sắc hơn về các đặc trưngcủa văn bản, vì thế nó có khả năng hỗ trợ đắc lực cho việc đọc hiểu và dạyhọc ĐHVB

1.2 ĐHVB dưới góc nhìn của NNHVB và ý nghĩa của việc vận dụng

NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn

Trung Thành ở THPT

1.2.1 Quan niệm về đọc hiểu văn bản

Thuật ngữ đọc hiểu văn bản đã được xã hội sử dụng từ khi có chữ viết và

nhà trường sử dụng thuật ngữ này từ khi bắt đầu dạy chữ viết Đã có rất nhiềutác giả nghiên cứu về ĐHVB và do vậy cũng đã có nhiều quan niệm khácnhau về ĐHVB

Dưới góc độ ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hòa đã đề cập đến kháiniệm về đọc hiểu như sau: “Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành vi ngônngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác

để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc vănbản” [19, 27] Theo đó, liên quan đến hành động đọc hiểu có các yếu tố như:chiến lược đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu và kĩ năng

đọc hiểu; trong đó, chiến lược đọc hiểu là toàn bộ cách thức được hoạch định

để thực hiện một tiến trình theo từng giai đoạn để phục vụ mục đích yêu cầuđược xác định trước, bao gồm: mục đích đọc hiểu, yêu cầu đọc hiểu ở mức độnào, phương pháp đọc hiểu, tiến trình đọc hiểu Các hình thức đọc hiểu gồmcó: đọc thành tiếng, đọc không thành tiếng – đọc thầm Từ chỗ xem đọc hiểu

là một kĩ năng, tác giả lại chia kĩ năng đọc hiểu thành kĩ năng nhỏ hơn là kĩnăng đọc và kĩ năng hiểu: “Kĩ năng đọc là sự vận dụng thành thạo các thủpháp và thao tác đọc, ví như nhận biết kí hiệu chữ viết, từ ngữ, câu, văn bản,phát âm thành tiếng (hay không thành tiếng) để tiếp nhận được nội dungthông tin Kĩ năng hiểu là sự vận dụng thành thạo các thủ pháp và thao tác ghinhớ, liên hệ, suy ý để hiểu nội dung văn bản thông qua quá trình đọc văn bản

Ở cấp độ cao đọc hiểu là một hệ thống thủ pháp và thao tác tích hợp, vậndụng toàn bộ hiểu biết, kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng để hiểu một văn bản.Như vậy kĩ năng đọc hiểu là kĩ năng tích hợp chứ không tách bạch” [19, 25]

Vì vậy, “dạy học đọc hiểu là công việc của người thầy giáo phối hợp với họcsinh để luyện cho HS những kĩ năng từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phứctạp, từ dễ đến khó sao cho người đọc có thể tự mình không chỉ nhận biếtthông tin mà còn có trình độ phân tích đánh giá nội dung thông tin và nguồnthông tin Và như vậy, muốn có trình độ đọc hiểu tốt và muốn dạy học đọchiểu tốt thì người dạy tất nhiên phải là người có trình độ đọc hiểu uyên thâm

và có kĩ năng tinh xảo” [19, 27]

Ở góc độ lí luận và PPDH văn học, các tác giả nghiên cứu về đọc vănbản và đọc văn bản văn chương đã nghiên cứu và xem xét vấn đề này theonhiều quan điểm khác nhau, nhưng đều có điểm chung là coi quá trình đọc làvăn bản văn học là quá trình phát hiện và tổng hợp những tầng ý nghĩa đãđược nhà văn mã hóa trong một hệ thống kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật Mỗigiai đoạn của quá trình đó lại đặt ra nhiệm vụ nào đó phải giải quyết Vì thế,hoạt động đọc sẽ được vận dụng dưới nhiều hình thức khác nhau tùy thuộcvào đơn vị cấu thành văn bản, cũng như các giai đoạn tiếp cận văn bản đó

Từ bình diện văn hóa, tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm “dạy đọchiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, xác định đọc là “năng lực vănhóa có ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách bởi vì phần lớn nhữngtri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc”, đồng thời đọc còn là “phươngtiện thông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh nghiệm, trithức” Tác giả phân tích đọc như là “một hoạt động phân tích và tổng hợpphức tạp được truyền đạt thông qua nội dung ý thức chứa đựng trong từ vàcâu để diễn tả những mối quan hệ khác nhau nhờ sự tiếp thu và nắm vững ýnghĩa được sắp xếp trong kí hiệu ngôn ngữ Đọc được giải thích như là sựhiểu biết ngôn ngữ, như sự phân tích ý nghĩa sâu xa trong văn bản mà đã thiếumất phương tiện hỗ trợ của người nói trong đó người đọc phải tái tạo lạinhững điều đã đọc Đọc là quá trình tự nhận thức và nhận thức của conngười” Tác giả cũng định hướng cho việc chỉ dẫn HS đọc tác phẩm vănchương trong nhà trường: “Dạy đọc hiểu là dạy học sinh cách đọc ra nội dungtrong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản Khi đọc, lí trí,tình cảm, và sức tưởng tượng được vận dụng đồng thời Điều đó cần đượcthực hiện thường xuyên theo một hệ thống giữa đọc và phân tích, đánh giá,luyện tập Nhờ vậy, người đọc càng hiểu sâu hơn mối quan hệ giữa nội dung,

âm thanh, nhịp điệu đã làm sản sinh ý nghĩa, tính đa dạng nghệ thuật, những

ấn tượng và sự bình luận tồn tại giữa các từ và các câu Mối quan hệ qua lạigiữa việc đọc nắm vững ý nghĩa đó là đặc trưng của quá trình đọc văn học.Đọc văn là quá trình thử thách năng lực đọc chính xác, hiểu cặn kẽ nhữngđiều đã đọc với năng lực truyền đạt những ý nghĩa riêng của tác phẩm” [24,713] Đồng thời, “dạy đọc là dạy HS học tập cách đọc để có những kĩ năngđọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống có hiệu quả” [24, 714] Nhữngchỉ dẫn đó rất quan trọng đối với những nghiên cứu cụ thể về ĐHVB và dạyhọc ĐHVB

Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ ngôn ngữ học,

lí luận và PPDH văn học hay từ bình diện văn hóa cũng thấy rằng, “đọc” được

coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mụcđích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá vănbản Mỗi cách tiếp cận vấn đề đọc hiểu với những mục đích khác nhau sẽ tạo

ra một hệ thống riêng làm phong phú, đa dạng và tiến gần đến giá trị chungcủa vấn đề đọc hiểu, góp phần hình thành và phát triển các năng lực học tậpcủa môn học, cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản, đáp ứngđược yêu cầu của xã hội thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ năngnghe, nói, đọc, viết

1.2.2 ĐHVB dưới góc nhìn của NNHVB

1.2.2.1 Đích của ĐHVB là xác lập nghĩa của văn bản

Tạo lập văn bản không đơn thuần chỉ là việc viết văn bản, mà bao gồmnhiều giai đoạn, tạo nên một quy trình, trong đó điểm đầu là ý nghĩa và điểmcuối là văn bản Còn ở quá trình tiếp nhận văn bản, điểm đầu là văn bản cònđích cuối cần đạt là nghĩa của văn bản Khi tiếp nhận văn bản, người ta

“không ghi nhận một cách thụ động thông tin đưa đến mà tiến hành biến đổimột cách tích cực tín hiệu lời nói, cố gắng phiên chuyển tín hiệu này một cách

có hiệu quả nhất, trong khoảng thời gian ngắn nhất thành một văn bản ghinghĩa nhất định” [29, 243]

Như thế, suy cho cùng, ĐHVB để hiểu được nội dung của văn bản thựcchất là người đọc tiến hành tìm hiểu các bình diện ngữ nghĩa của văn bản.Trong văn bản, thành phần nghĩa biểu thị thông tin (bình diện nghĩa sự vật) vàthành phần nghĩa biểu thị tình cảm (nghĩa liên cá nhân) thống nhất với nhau,thể hiện qua câu chữ hoặc ở phía sau câu chữ, làm thành nội dung của vănbản, tức nghĩa của văn bản

Trong các loại văn bản khác nhau, tỉ lệ hai loại thông tin cũng khác nhau.Các văn bản khoa học, hành chính, truyền thông thiên về loại thông tin thứnhất Các văn bản nghệ thuật mang cả hai loại thông tin nhưng thông tin vềcảm xúc tình cảm là đặc trưng cơ bản

Xét về cách thức biểu hiện các loại thông tin ngữ nghĩa thì cần phân biệt:

thông tin ngữ nghĩa tường minh (còn gọi là hiển ngôn) và thông tin ngữ nghĩahàm ẩn (còn gọi là hàm ngôn).

Nghĩa tường minh là các thông tin được biểu hiện bằng các từ ngữ có mặttrong văn bản, và bằng các cấu trúc ngữ pháp của cụm từ, của câu, của đoạn văn,của văn bản Các thông tin này được biểu hiện trên bề mặt của câu chữ và ngườiđọc tiếp nhận nó thông qua nguyên văn từ ngữ và cấu trúc cú pháp

Nghĩa hàm ẩn là các thông tin được suy ra từ thông tin tường minh và từhoàn cảnh giao tiếp cụ thể của văn bản Để hiểu được thông tin hàm ẩn củavăn bản, người đọc phải tiến hành phân tích và suy ý dựa vào yếu tố ngôn ngữhiện diện trong văn bản và hoàn cảnh giao tiếp để rút ra thông tin hàm ẩn Cóthể nói đó là PP đọc những gì ẩn dưới các hàng chữ

Thông tin hàm ẩn cũng có mức độ khác nhau trong các loại văn bản khácnhau Các văn bản khoa học và hành chính không nhằm mục đích hàm chứathông tin hàm ẩn Trong khi đó văn bản nghệ thuật lại thường chứa đựngthông tin này

Vì sự biểu hiện các bình diện ngữ nghĩa khác nhau trong mỗi văn bảnkhác nhau nên có nhiều cách thức khác nhau để hiểu được nội dung văn bảnkhác nhau Việc nắm bắt các bình diện ngữ nghĩa của văn bản sẽ được thựchiện chính xác hơn khi được xem xét trong một văn bản cụ thể Điều ấy cónghĩa là để hiểu đúng được các bình diện ngữ nghĩa của văn bản, người đọcphải xác định được sự nhất quán về chủ đề của văn bản, thấy được sự liênquan giữa mục đích giao tiếp của văn bản với nghĩa văn bản Khi đó, việcĐHVB được xem là có hiệu quả khi mục đích của văn bản – điều mà ngườiviết muốn gửi đến người đọc – đã được giải mã

Việc tiếp nhận văn bản là “một quá trình tích cực phức tạp của việc xử lí

và tái xử lí tín hiệu âm học, các đặc trưng từ vựng (từ điển) của phát ngôn,cấu trúc ngữ pháp và ngữ nghĩa của nó” [29, 255]

Dù người nghe, người đọc không nhất thiết phải “phân tích tuần tự mộtcách chặt chẽ tất cả các cấp độ của phát ngôn từ thấp đến cao” mà cố gắng sử

dụng những có lượng thông tin cao, việc sử dụng chúng cho phép dự đoán tất

cả các dấu hiệu còn lại của văn bản, nhưng ý thức về mối quan hệ mật thiếtgiữa từng yếu tố ngôn ngữ cụ thể của văn bản với nghĩa của văn bản là khôngthể xem nhẹ [29, 255] Điều đó có nghĩa là việc xác lập nghĩa của văn bản cầnđược xuất phát từ chính văn bản ngôn từ

1.2.2.2 Giải mã hiệu quả những mối quan hệ liên kết của văn bản sẽ nâng cao chất lượng ĐHVB

Khi tạo lập văn bản, người nói, người viết phải đảm bảo văn bản đượcđặt trong những quan hệ liên kết hướng nội và hướng ngoại một cách phùhợp Các vấn đề nội dung của văn bản chỉ được hiểu đúng khi chúng được đặttrong các mối quan hệ liên kết đó

“Liên kết nội tại trong văn bản tuy có hệ thống, có thể có quy luật và cóthể được biểu hiện về mặt hình thức (qua các phương tiện liên kết) nhưng vẫn

là những yếu tố không dễ gì nắm bắt được vì chúng thường ẩn sâu trong câuchữ của văn bản, chúng khá phức tạp và nhiều khi chỉ có thể hiểu chúng khiđặt văn bản trong các mối quan hệ hướng ngoại Biểu hiện quan hệ hướngngoại của văn bản khá đa dạng; đó là quan hệ giữa văn bản đang xét với cácvăn bản khác, quan hệ giữa văn bản với hiện thực được nói tới, quan hệ củavăn bản với người tạo lập (và cả người sẽ tiếp nhận văn bản), quan hệ giữavăn bản với đặc điểm loại hình của văn bản, quan hệ giữa văn bản với môitrường văn hóa, xã hội, lịch sử mà trong đó văn bản được sản sinh Phải làmsáng tỏ sự liên kết trên cả hai phương diện quan hệ của văn bản, cũng nhưnhận thức được sự tác động qua lại của các quan hệ hướng ngoại đối với bảnthân cấu trúc nội tại của văn bản, thì người đọc mới có thể đánh giá đúng đắnđược nội dung và giá trị của văn bản Do đó, khi tiếp cận văn bản, việc xemxét các quan hệ liên kết trong và ngoài văn bản phải được tiến hành đồng thời

và có ý nghĩa quan trọng ngang hàng với việc làm rõ tính chỉnh thể của vănbản” [33, 41-42]

Raphel, Englert và các cộng sự của ông đã tìm hiểu hiệu quả của việc

giảng dạy trực tiếp cho HS về cấu trúc của văn bản như một cách nâng caokhả năng hiểu và sáng tạo văn bản của HS trong chuỗi các nghiên cứu về hoạtđộng dạy học đọc hiểu cho HS Tiểu học và Trung học [55, 185] “Việc HS ýthức về cấu trúc của văn bản cũng như những mối liên hệ giữa các yếu tố nộidung trong văn bản sẽ giúp cho kết quả hiểu văn bản ở HS đúng đắn và bềnvững hơn Những sơ đồ, mô hình thể hiện sự gắn kết giữa các yếu tố của vănbản sẽ giúp HS tư duy về chỉnh thể của văn bản thuận lợi hơn Mặt khác, cấutrúc khái quát của văn bản không thể tách rời khỏi bố cục hình thức cụ thể củavăn bản, vì cấu trúc nội dung phải được thể hiện ra thành bố cục, còn bố cụcchỉ có thể thực hiện được trên cơ sở cấu trúc nội dung Giải quyết việc nắmbắt nội dung văn bản bằng con đường tư duy, đặc biệt bằng các thao tác tưduy phân tích, tổng hợp, so sánh, sẽ hạn chế việc HS học vẹt, nhớ máy móccác yếu tố văn bản và hiểu nội dung văn bản một cách khiên cưỡng” [33, 42].Giải mã được liên kết trong và ngoài văn bản trong một văn bản đọc hiểu sẽgiúp HS không chỉ hiểu được rằng đã là văn bản thì phải có tính liên kết đểcác câu, các đoạn nối liền với nhau một cách hợp lí mà còn làm cho nội dungcủa các câu, các đoạn thống nhất với nhau, gắn bó chặt chẽ với nhau; đồngthời biết kết nối các đoạn, các câu đó bằng những phương tiện ngôn ngữ (từ,câu… thích hợp) khi tạo lập văn bản.

Với nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của quá trình giải mã hiệuquả những mối quan hệ liên kết của văn bản trong dạy học ĐHVB, chúng ta

có thêm một căn cứ quan trọng để nâng cao chất lượng của việc hiểu văn bản

1.2.2.3 ĐHVB là một quá trình trình phân tích văn bản

Văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời với việc chỉ ratính chỉnh thể, tính hướng đích của văn bản, chúng ta đã chỉ ra tính khả phân(khả năng phân tách ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản

Đây là cơ sở quan trọng mà GV cần phải nắm chắc để dạy học ĐHVB.Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là “hai quá trình của một hoạtđộng tương tác - hoạt động giao tiếp Trong quá trình sản sinh văn bản, thoạt

tiên người viết phải xác định được mục đích, động cơ giao tiếp Họ phải lậpchương trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khivăn bản đó đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụthể với những nhân tố giao tiếp cụ thể Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận,người đọc phải hướng đến việc lĩnh hội nội dung và đích của văn bản Để đạtđược mục tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đã được ngườiviết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểuvật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa củađoạn, nghĩa của toàn văn bản, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản.Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích” [40, 85].

Khi tiếp cận văn bản, “người đọc tùy vào mục đích đọc của mình mà có thể

đi từ những ấn tượng khái quát ban đầu đến việc tìm hiểu cặn kẽ những nội dungchi tiết, cụ thể của văn bản hoặc là sẽ bắt đầu đọc văn bản, tri giác văn bản từnhững yếu tố nhỏ nhất như hình vị (tiếng), từ, câu đến việc tiếp nhận ý nghĩa củatoàn bộ văn bản, cụ thể hóa, khái quát hóa nghệ thuật để hiểu giá trị đích thựccủa văn bản, chuyển nội dung văn bản thành tác phẩm của mình” [42, 24]

“Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngượcnhau Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độvăn hóa và kĩ năng đọc Người đọc có trình độ văn hóa cao và có nhiều kinhnghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổngthể) của văn bản đến nghĩa của từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quátlên chủ đề, tư tưởng của văn bản Trong khi đó, người đọc chưa có kinhnghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộphận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích vănbản) Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào thì để hiểu văn bản, người đọcvẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong văn bản và lấy đó làm căn cứ

để xác định chủ đề, đích của văn bản Việc đọc hiểu của người có trình độ caonhanh hơn người có trình độ thấp là do họ đã vượt qua được giai đoạn đọctừng từ, từng chữ [38, 85]

Quá trình ĐHVB sử dụng quá trình phân tích “kiểu euristic”, thể hiện ởchỗ người đọc “dựa trên các dấu hiệu nhất định của tín hiệu để dự đoán cấutrúc của đoạn lời nói đang xét, nghĩa là tiên đoán đặc tính của nó” “Nói cáchkhác, trong khi tiếp thu, con người dựa trên một vài dấu hiệu chủ yếu của đốitượng cần nhận dạng để đưa ra một giả thuyết về bản chất của đối tượng này,sau đó chỉ cần kiểm tra xem giả thuyết đó có tương ứng với thực tế haykhông” [26, 246] Các dấu hiệu được nói đến ở đây có thể xem là các vị trímạnh trong đơn vị lời nói Chúng như là chìa khóa giúp cho việc ĐHVB trởnên suôn sẻ, đúng hướng hơn Do văn bản khả phân ở các mức độ khác nhaunên việc chọn yếu tố nào làm chìa khóa ĐHVB cần xuất phát từ mục đíchĐHVB và từ chính khả năng phân tích được của văn bản đó Việc sử dụng

“chìa khóa” này còn tùy thuộc vào việc chọn lựa cách phân tích văn bản theochiều hướng nào, sự hiểu biết về các điều kiện khác của văn bản như chủ đề,hoàn cảnh, người tạo lập văn bản… “Nếu đề tài của văn bản được ngườinghe biết rõ, từ vựng và cú pháp không có gì xa lạ, thì người nghe sẽ sử dụngnhững vị trí mạnh là những đơn vị lớn - cho đến tận các thể thống nhất trêncâu Trong những hoàn cảnh như vậy, việc chuyển tiếp từ văn bản đến nghĩađược thực hiện một cách tiết kiệm nhất, người nghe dự đoán nghĩa của cácđoạn văn bản bằng cách sử dụng các đơn vị lớn chừng nào có thể sử dụngđược; cấu trúc bên trong của các đoạn này về mặt thực chất được bỏ qua,không phân tích” [26, 247]

“Còn nếu cần tiếp thu một văn bản với yếu tố đặc biệt mới thì ngườinghe sẽ lựa chọn một chiến lược khác: với tư cách là đơn vị giải đáp anh ta sẽ

sử dụng những đơn vị nhỏ hơn, cho đến tận cùng các âm vị riêng biệt (chẳnghạn như khi cần nhận dạng các từ mới, không quen biết)” [26, 247-248]

“Hoạt động ĐHVB có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành độngkhông diễn ra cùng một lúc Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là quátrình nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu ngôn ngữ

mà người viết dùng để tạo ra văn bản Hành động tiếp theo là hành động làm

rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung của văn bản và ý đồ tácđộng của người viết đến người đọc) Hành động cuối cùng là hành động hồiđáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản.” [14, 29].

“Dạy đọc hiểu là hình thành kĩ năng để tiến hành những hành động này

* Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:

- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)trong văn bản

- Kĩ năng nhận ra các kiểu câu khó hiểu, các câu quan trọng

- Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: Kĩ năng nhận biết cấu trúc củavăn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ đượcđánh dấu, nhận biết những phương tiện liên kết văn bản (phép thế, phép nối,phép liên tưởng…) thành một thể thống nhất, nhận biết được kiểu cấu trúccủa đoạn (diễn dịch, quy nạp, tổng hợp, song song…)

- Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản:

+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh họa,

sơ đồ (nếu có) để phỏng đoán nội dung văn bản

+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài học dựa vào kiến thức vốn có về chủđiểm

* Kĩ năng làm rõ nghĩa gồm:

- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng văn cảnh, bằng trực quan, bằng đồngnghĩa…

- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu

- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn

- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản:

+ Kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài họcnhư một chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết

+ Kĩ năng khái quát hóa, tóm tắt nội dung đã học

+ Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhậnbiết những ẩn ý của tác giả

* Kĩ năng hồi đáp bao gồm:

- Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản

- Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản

- Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản

- Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản” [38, 87-88].Tóm lại, qua quy trình ĐHVB chung, hệ thống các kĩ năng cần thiết nhưtrên đã nói trong đọc hiểu và dạy học đọc hiểu, có thể nhận thấy, việc lựa chọn

và xác định bản chất của quá trình ĐHVB có tác dụng định hướng cho việc lựachọn và xác định những cách thức dạy học khoa học, hiệu quả, và cũng thấyrằng, việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu rất cần sự hỗ trợ của NNHVB

1.2.3 Ý nghĩa của việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT

1.2.3.1 Yêu cầu của việc dạy học ĐHVB ở THPT

ĐHVB một cách có ý thức trở thành một đòi hỏi cần thiết đối với mỗingười đi học Đầu tiên là HS phải đọc, sau đó HS phải hiểu để học Việc đọchiểu được văn bản giúp HS chiếm lĩnh được một thứ ngôn ngữ để dùng tronggiao tiếp và học tập Nó là công cụ để học các môn học khác; tạo ra hứng thú vàđộng cơ học tập; tạo điều kiện cho HS tích cực hoạt động để tìm hiểu các kiếnthức mới, rèn luyện các kĩ năng thực hành Như vậy, việc dạy học ĐHVB cómột ý nghĩa to lớn vì nó giúp HS nâng cao nhận thức văn bản từ cảm tính đến lítính, bồi dưỡng cho các em lòng yêu cái thiện, cái đẹp, dạy cho các em biết suynghĩ lôgíc cũng như biết tư duy hình tượng

Đọc hiểu bất kì một văn bản nào, người đọc cũng phải thực hiện cácnhiệm vụ như: tìm kiếm thông tin từ văn bản; giải thích, cắt nghĩa, phân loại,

so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên sự hiểu biết chung về văn bản; phảnhồi và đánh giá thông tin trong văn bản

Để đạt được những nhiệm vụ trên, trong quá trình dạy học đọc hiểu, HScần thực hiện các nội dung cơ bản như: huy động vốn kiến thức và kinh

nghiệm của bản thân – là những hiểu biết về chủ đề hay hiểu biết về các vấn đềvăn hóa xã hội có liên quan đến chủ đề, thể loại của văn bản; thể hiện nhữnghiểu biết về văn bản; vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc hiểu vàoviệc đọc các loại văn bản khác nhau, sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập,các nhiệm vụ trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu.

Bên cạnh những hướng cải tiến chung của CT như giảm tải, tăng thựchành, gần đời sống, nét cải tiến nổi bật nhất của CT và SGK Ngữ văn THPTmới là hướng tích hợp Định hướng này đã chi phối cách xây dựng CT, chỉđạo nội dung và PPDH Ngữ văn Theo đó, các phân môn Văn học, TiếngViệt, Tập làm văn vẫn nhằm giúp HS nắm bắt kiến thức và rèn luyện kĩ năngtheo đặc thù của mỗi phân môn, nhưng được xác định là phải cùng xuất phát

từ đối tượng nghiên cứu là văn bản tiếng Việt và quan trọng hơn là thông quanhững hiểu biết về mỗi phân môn để từng bước nâng cao năng lực nghe, nói,đọc, viết Và Tiếng Việt sẽ trở thành công cụ đắc lực và phương tiện hữu hiệu

để giải mã văn bản và tạo lập văn bản cho Tập làm văn Chỉ những ai thật sựhiểu rõ tiếng Việt, có năng lực cảm thụ thẩm mĩ tốt thì mới có khả năng tiếpcận, hiểu, thực hành tạo lập văn bản theo phương thức biểu đạt khác nhau,theo hướng trình bày miệng hoặc viết và thưởng thức các văn bản được sángtạo bằng tiếng Việt khác Nếu tách việc học văn với việc học tiếng Việt thì sẽtạo cho HS thói quen không tốt là bình tán văn học mà không dựa vào sự hiểubiết đích thực về văn bản tiếng Việt; từ đó, HS có thể sẽ hiểu sai văn bản Đọc

kĩ, hiểu sâu, nắm chắc văn bản, HS sẽ biết được cách thức phản ánh và táihiện đời sống của người viết và sẽ học tiếng Việt ở các mẫu mực biểu đạt củacác bậc thầy văn hóa Đồng thời, không tách biệt giáo dục tư tưởng tình cảmcho HS với nội dung cụ thể toát lên từ văn bản, không áp đặt những vấn đề tưtưởng tình cảm theo chủ định của GV mà phải dựa vào cái hiện hữu trong nộidung văn bản là điều cần chú ý trong dạy học ĐHVB Có như thế thì việc dạyhọc ĐHVB mới đúng đắn và việc giáo dục tư tưởng, tình cảm thông qua sựcảm nhận của bản thân HS dưới sự hướng dẫn khéo léo của GV trong quá

trình khám phá văn bản mới có tác dụng Qua đó, GV đã giáo dục cho HS ýthức tôn trọng tính khách quan của văn bản, không bỏ qua, không cố tìnhxuyên tạc lôgíc của văn bản và không tùy tiện thay đổi văn bản của ngườikhác vì động cơ không tốt của mình Điều này mang lại lợi ích lâu dài cho HStrong một thế giới đầy phức tạp, đầy những bất định và đổi thay…

ĐHVB là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa đóhình thành và sáng tỏ dần nhờ GV đã trang bị cho HS một phương tiện, cáchthức để xử lí một cách hiệu quả quá trình phá vỡ bức tường ngôn ngữ từ đơn

vị từ đến đơn vị văn bản để tìm ra những thông điệp nội dung mà người lập

mã đã mã hóa văn bản Vì thế nên yêu cầu trước hết và cũng là cốt lõi củaviệc dạy học ĐHVB trong nhà trường là phải xuất phát từ văn bản, bám sátvăn bản và hướng tới văn bản để rèn luyện cho HS năng lực ĐHVB và nănglực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng lực viết sáng tạo

1.2.3.2 Ý nghĩa của việc vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT

1.2.3.2.1 Vận dụng NNHVB vào dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH và nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy cho HS

Hiện nay, trong nhà trường, điều chủ yếu không phải là chúng ta nhétcho HS một mớ kiến thức hỗn loạn, tuy rằng kiến thức là cần thiết Điều chủyếu là trang bị được cho HS các thao tác tư duy và bồi dưỡng được các phẩmchất cho năng lực tư duy của HS để HS luôn phải tư duy và biết cách tư duytrong quá trình học tập Với cách thức đó, kiến thức HS thu nhận mới vữngchắc và hiệu quả học tập sẽ không chỉ thu gọn trong khối lượng kiến thức màcòn là sự trưởng thành về mặt PP, về năng lực tư duy

NNHVB là một bộ môn khoa học mới của ngành ngôn ngữ học có đốitượng nghiên cứu là hiện tượng ngôn ngữ ở lĩnh vực trên câu, đồng thời, xemxét văn bản trong mối quan hệ với hoàn cảnh giao tiếp và với thế giới bênngoài - những vấn đề đa dạng, đan xen, phức tạp - nên tri thức NNHVB mangtính trừu tượng cao Trong dạy học ĐHVB, nếu chưa có đầy đủ kiến thức

NNHVB cần thiết, người đọc sẽ gặp khó khăn trong ĐHVB nói chung và cònvướng mắc về tư duy trước một số khái niệm thuộc về văn bản Ngược lại, nếu

có kiến thức NNHVB sâu rộng thì việc đọc hiểu một văn bản cụ thể sẽ dễ dànghơn rất nhiều [33, 54 – 55] Vì vậy, trong dạy học ĐHVB, những tri thứcNNHVB có thể tạo ra tác dụng chủ đạo đối với việc học của HS Tác dụng đó là,vừa làm cho việc hướng dẫn HS trở nên rõ ràng, chính xác, vừa kích thích HS tưduy, đặc biệt là khả năng tư duy ở mức độ cao; vừa thể hiện đầy đủ đặc điểm củaviệc dạy học Ngữ văn, lại vừa nâng cao rõ rệt hiệu suất dạy học trên lớp

Ở CT Ngữ văn THCS, HS đã được làm quen và tư duy với một số kháiniệm nói riêng và tri thức NNHVB nói chung như: văn bản, đoạn văn, bố cục,

đề tài, chủ đề Những kiến thức này rất quan trọng đối với việc dạy học đọc

hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành ở THPT Tuy

nhiên, vì những tri thức đó mang tính trừu tượng, phức tạp nên HS THPT thấykhó tiếp cận và khó tiếp thu Muốn vận dụng NNHVB vào quá trình ĐHVB,

HS buộc phải suy nghĩ, suy luận, phân tích, so sánh và tổng hợp kiến thức đểkhám phá các giá trị của văn bản, từ đó có cách đọc hiểu các văn bản cùng

loại Đưa NNHVB vào việc dạy học đọc hiểu truyện “Rừng xà nu” không chỉ

dừng lại ở mục đích ĐHVB để biết, để hiểu mà còn tiến được đến mục đích

để nghĩ, để giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, gópphần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống Như thế, chính yêu cầu của hoạtđộng dạy học ĐHVB ở nhà trường hiện nay đòi hỏi phải có sự hỗ trợ củaNNHVB, coi việc vận dụng NNHVB như là điều kiện thúc đẩy HS tư duy ởcác mức độ khác nhau để rèn luyện năng lực tưởng tượng, liên tưởng, sángtạo và tư duy; giúp HS mở rộng vốn từ trong nói và viết; tăng cường khả nănggiao tiếp Với sự hỗ trợ của các tri thức NNHVB, HS được rèn luyện tư duy,luyện tập thường xuyên những thao tác tư duy để lĩnh hội kiến thức một cáchthông minh, để rồi có thể vận dụng một cách sáng tạo Qua hoạt động này, HSđược trang bị và củng cố thêm những kiến thức về ngôn ngữ học nói chung,

về tiếng Việt nói riêng, đồng thời cũng rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong