BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN HUYỆN BUÔN ĐÔN TỈNH ĐẮK LẮK Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 60.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

thừa nhận những điều nói trong bài là đúng, đồng ý với quan điểm, thái độcủa tác giả về hiện thực được nêu trong bài và đồng ý tiếp nhận điều mà tácgiả muốn tác động tới người đọc.Những

¤-¤-¤-¤-¤

-Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành, sâu sắc đến cô giáo TS Nguyễn Thị Phương Thảo và TS Phan Phương Dung, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã dạy dỗ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô và các em học sinh của trường tiểu học dân lập chất lượng cao Sky-line (Đà Nẵng), trường tiểu học Ngô Quyền (Quảng Yên, Yên Hưng, Quảng Ninh), trường tiểu học Sơn Thành, (Tuy Hoà), đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm và hoàn thành luận văn.

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tất cả người thân, bạn

bè đã luôn động viên và ủng hộ tôi suốt thời gian qua.

Trong một thời gian nhất định dù đã có nhiều cố gắng để nghiên cứu

và hoàn thành đề tài nhưng chắc chắn Luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót, mong được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn!

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2012

Tác giả

Trương Thị Ánh Khương

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 9

5 Giả thuyết khoa học 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Dự kiến đóng góp của đề tài 10

8 Bố cục của đề tài 10

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN KHUNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA PISA 11

1.1 Cơ sở lí luận 11

1.1.1 Khái niệm đọc hiểu 11

1.1.2 Vai trò của đọc hiểu trong đời sống con người 12

1.1.3 Mục tiêu của việc dạy đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở lớp 5 15

1.1.4 Nhiệm vụ dạy đọc hiểu 15

1.1.5 PISA và năng lực đọc hiểu theo đánh giá PISA 18

1.2 Cơ sở thực tiễn 31

1.2.1 Khảo sát các bài tập đọc hiểu trong SGK TV 5 31

1.2.2 Khảo sát thực tế dạy đọc hiểu lớp 5 trong giờ Tập đọc 37

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ DẠY ĐỌC HIỂU LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN KHUNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA PISA 43

2.1 Điều chỉnh về thể loại văn bản dạy đọc hiểu ở lớp 5 43

2.2 Điều chỉnh nội dung ngữ liệu dạy đọc hiểu ở lớp 5 43

2.3 Điều chỉnh câu hỏi bài tập dạy đọc hiểu 47

2.3.1 Điều chỉnh câu hỏi dạy đọc hiểu ở các văn bản nghệ thuật 47

2.3.2 Điều chỉnh câu hỏi bài tập dạy đọc hiểu ở các văn bản khoa học 52

2.3.3 Điều chỉnh câu hỏi bài tập dạy đọc hiểu ở văn bản khác 53

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích thực nghiệm 93

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 93

3.3 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 93

3.4 Thời gian thực nghiệm 94

3.5 Nội dung, phương pháp thực nghiệm 94

3.6 Tổ chức thực nghiệm 95

3.7 Kết quả dạy học thực nghiệm 96

3.8 Tổ chức trao đổi, thảo luận và phỏng vấn giáo viên về hệ thống bài tập đọc hiểu được bổ sung điều chỉnh 102

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106

1 Kết luận 106

2 Kiến nghị 106

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin,kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học Học sinh có thể tiếp nhậnthông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau Các nguồn thông tin phong phú đachiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách làphải đổi mới cách dạy và học Đó thực sự là những thách thức lớn đối vớingành giáo dục nói chung, nhà trường, giáo viên nói riêng

Nghị Quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra: từnay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nướccông nghiệp hiện đại Mục tiêu công nghiệp hóa-hiện đại hóa là xây dựngnước ta thành một nước công nghiệp có cơ sở vật chất-kĩ thuật hiện đại, cơcấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triểncủa lực lượng sản xuất, đời sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng, anninh vững chắc, dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh, xây dựngthành công chủ nghĩa xã hội

Để thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhậpquốc tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, cóthể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chấtlượng công việc với hiệu quả cao Đáp ứng yêu cầu đó, người lao động phảinăng động sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng chuyên nghiệp, sẵn sàng gánhvác trách nhiệm Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiếnthức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề Cách giải quyết vấn đề linhhoạt sáng tạo, trước các tình huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sựdám chịu trách nhiệm, đây là những phẩm chất không có sẵn ở mỗi con người

mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình thụ hưởng giáo dục

1.2 Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, tất cả các quốc gia đều quan tâmđến việc đổi mới giáo dục và cải cách giáo dục sao cho phù hợp với yêu cầu của

xã hội Giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài ảnh hưởng chung này

Nhận thức được vai trò và ý nghĩa vô cùng quan trọng của các chươngtrình đánh giá quốc tế trong việc hoạch định các chiến lược và chính sách pháttriển giáo dục quốc gia nên Việt Nam đã quyết định tham gia vào một trongnhững chương trình đánh giá quốc tế có uy tín và phổ biến nhất hiện nay, đó

là PISA, chữ viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for IternationalStudent Assessment” được dịch là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”

do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic operation and Development, được viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai.Năm 2012, Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá này

Co-Mục đích của việc triển khai PISA là tìm ra câu trả lời cho các vấn đề

“Đâu là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các hệthống giáo dục khác nhau?”, “Hiệu quả của các chính sách về giáo dục và liênquan đến giáo dục như thế nào?” và “Cái gì có thể coi là đầu ra – kết quả cuốicùng của nhà trường trong một xã hội hiện đại?”

Như vậy, theo định hướng PISA, kết quả học tập chính là năng lực củahọc sinh Năng lực lao động đang là vấn đề mà các nước phát triển trên thếgiới đang quan tâm nhất hiện nay Việc hình thành một “xã hội học tập” làmột tất yếu Ở đó, con người có mọi điều kiện thuận lợi để học tập và pháttriển Cùng với nó là sự hình thành nền kinh tế tri thức, nền kinh tế đòi hỏingười lao động phải học tập, cập nhật tri thức liên tục trong suốt cuộc đời

1.3 Giáo dục tiểu học là nền tảng, là cơ bản trong hệ thống giáo dụcquốc dân nên giáo dục tiểu học cũng cần chuẩn bị cho HS những năng lực cầnthiết và phù hợp với tâm sinh lí của các em Một trong những năng lực cơ bản

đó chính là năng lực đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơtrong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọngtrong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi

cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tìnhhuống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cảcộng đồng rộng lớn “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồilại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức vàtiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội”

1.4 PISA là một vấn đề còn hết sức mới mẻ ở Việt Nam, nhưng quaviệc nghiên cứu tư liệu, nhận thấy rõ ưu điểm và xu thế phát triển của nó,

chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học đọc hiểu cho học sinh

lớp 5 theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA”

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Vấn đề dạy đọc hiểu ở tiểu học

Năm 1981, Chương trình cải cách giáo dục lần thứ 2 được áp dụng trên

cả nước Trong chương trình “Môn văn học và Tiếng Việt cấp I trường phổthông cơ sở” ghi: “Hai công việc chính của giờ tập đọc là hướng dẫn học sinhđọc, giúp các em đọc đúng, đọc rõ ràng, cảm thụ tốt bài văn” Mục tiêu nhiệm

vụ môn học: “Dạy tập đọc ở cấp I nhằm mục đích thông qua các bài văn chọnlọc, giúp học sinh cảm thụ cái hay, cái đẹp của văn chương và dần dần có một

số kiến thức về văn học như thể loại, nhân vật, bố cụ…” (Viện Khoa học giáodục – Chương trình môn Văn – Tiếng Việt trường phổ thông cơ sở (Từ lớp 1đến lớp 5), Hà Nội 1986) Căn cứ vào các văn bản của chương trình này cóthể thấy rõ các quan niệm của soạn giả về dạy đọc hiểu là dạy đọc hiểu vănchương, hiểu các đoạn trích và các tác phẩm văn học đã chọn lọc Chính quanniệm này đã dẫn đến hậu quả một thời gian không ngắn, nhiều nhà giáo, nhàquản lí giáo dục đã ngộ nhận rằng có một “môn văn” trong trường cấp I –

môn đọc văn SGK cũng gồm hai cuốn “Văn 5” và “Tiếng Việt 5” Vì thế, ởtrường cấp 1 có tình trạng dạy tập đọc mô phỏng một cách không đầy đủ cáchdạy giảng văn ở trung học Khái niệm đọc hiểu đã bị hiểu sai – đọc hiểu chỉcòn là hiểu văn chương, nó không phải là là mục đích của việc học nói chung,không phải là một kĩ năng học tập nhằm tạo ra một công cụ quan trọng để họcsinh dùng nó trong việc học tập các môn học khác ở nhà trường và ngoài đời.

Ngữ liệu dùng để đọc hiểu trong thời kì này hơn 90% là các đoạn tríchhoặc tác phẩm văn học trọn vẹn thuộc các thể loại thơ trữ tình, thơ tự sự,truyện ngắn, truyện danh nhân, tạp văn, kí,…

Đến năm 1994, sách được chỉnh lí thành “Tiếng Việt 5” Nhìn chung hệvăn bản này vắng mặt các kiểu văn bản phổ biến thường gặp trong đời sốngnhư văn bản khoa học, văn bản thông tin, truyền thông, văn bản hành chính.Chính vì sự thiếu vắng đó mà học sinh không có nhiều cơ hội để tiếp cận vàlĩnh hội những tri thức phong phú về khoa học, về các thông tin thuộc nhữngvấn đề bức xúc của thời đại để các em tự làm giàu vốn hiểu biết, vốn sống củamình qua việc học đọc Với các văn bản nghệ thuật thường không có mật độthông tin cao; mạch lập luận trong các bài thơ trữ tình, các bài kí không phải

là lập luận logic khách quan, các tác phẩm trữ tình thường không chia đoạn vìthế rất khó cho học sinh thực hành luyện tập các thao tác tập hợp thông tinchính trong văn bản, lập dàn ý của văn bản… trên ngữ liệu này Hơn nữa, hầuhết các văn bản dạy đọc đều chỉ gồm các sự việc, các hành động tích cựcnhằm cung cấp các bài học tích cực cho người đọc, rất ít các văn bản đưa racác sự việc hay hành động tiêu cực nhằm yêu cầu người học phải phân tích,bình giá, bác bỏ cái chưa tích cực để tự mình tìm ra bài học tích cực từ nhữngcái tiêu cực đó Như thế có nghĩa là hệ văn bản trên chưa giúp ích nhiều choviệc dạy hành động hồi đáp văn bản trong dạy đọc hiểu Nói cách khác, cácvăn bản dạy đọc hiểu mới chỉ tạo cho học sinh một cách hồi đáp duy nhất:

thừa nhận những điều nói trong bài là đúng, đồng ý với quan điểm, thái độcủa tác giả về hiện thực được nêu trong bài và đồng ý tiếp nhận điều mà tácgiả muốn tác động tới người đọc.

Những hạn chế của hệ văn bản này cũng dẫn tới hạn chế về việc cungcấp cho học sinh một kĩ năng học tập để học các môn khác trong trường học

và ngoài cuộc sống, bởi lẽ học sinh chưa được làm quen với văn phong khoahọc, chưa được làm quen với việc tiếp cận để nắm được những sự kiện chính

và mục đích của các bài viết kiểu này

Yêu cầu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu được thể hiện trong hệ thống câuhỏi và bài tập gồm các loại sau:

(1) Nhắc lại các nội dung miêu tả, nội dung thông tin của văn bản

(2) Làm rõ những ý bỏ lửng, những hàm ngôn, ý hàm ẩn trong bài(3) Lập dàn ý của bài

(4) Phát biểu đại ý của bài

(5) Nhận biết giá trị nghệ thuật của các từ ngữ, câu văn, chi tiết hư cấu.Ngoài những loại trên, còn một số rất ít câu hỏi và bài tập yêu cầu họcsinh nêu mục đích tác động của tác giả gửi vào văn bản và yêu cầu nêu sự hồiđáp của các em về nội dung văn bản và tác động của tác giả

Rà soát hệ thống câu hỏi và bài tập cho thấy sự thiếu vắng của nhữngcâu hỏi và bài tập yêu cầu học sinh suy nghĩ, bộc lộ sự tiếp nhận nội dung vănbản, đích tác động của người viết gửi trong văn bản Điều này dẫn tới họcsinh yếu về kĩ năng hồi đáp văn bản, chưa hình thành thói quen đọc và suynghĩ, đọc và trải nghiệm bản thân để từ đó tự rút ra cho mình bài học về nhậnthức, về tình cảm và hành vi Phần đông học sinh kết thúc việc đọc hiểu bài ởbước làm rõ nội dung văn bản mà không suy nghĩ để phê phán hay khẳngđịnh nội dung đó, không quan tâm đến mong muốn mà người viết đặt vào các

em Tóm lại, điều này tất yếu dẫn đến việc học sinh có cách đọc đơn giản và

thụ động, kĩ năng đọc hiểu mà nhà trường trang bị cho học sinh còn thiếunhiều hành động, thao tác.

Về phương pháp dạy đọc hiểu: Ở giai đoạn này, vấn đề phương phápdạy đọc hiểu lần đầu tiên được đặt ra thành một vấn đề độc lập trong dạy học

bộ môn Tuy nhiên, nhìn đại thể vẫn chủ yếu nhằm củng cố các hoạt động củathầy như : diễn giảng (giảng ý, giảng từ), đàm thoại (hỏi và đáp); làm mẫu(đọc mẫu, đưa ra đại ý hoặc ý chính của đoạn)

Từ năm 1994, lần đầu tiên đã có một phương tiện mới để dạy đọc hiểu,

đó là hệ thống “Vở bài tập Tiếng Việt 5” do Nhà xuất bản Giáo dục pháthành Đa số giáo viên chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp diễn giảng (thầy nóitrò nghe) để dạy đọc hiểu hoặc không tán thành cho học sinh làm bài tập đọchiểu trong giờ đọc, hoặc còn lúng túng khi tổ chức cho học sinh làm bài tậpđọc hiểu Mặc dù vậy, phương pháp dạy đọc hiểu thời kì này đã có nhữngthành công đáng ghi nhận và đã làm thay đổi một phần nào về chất lượng đọchiểu của học sinh

Năm 2002-2003, bộ sách tiểu học năm 2000 chính thức được đưa vàothực hiện trên phạm vi toàn quốc cho đến nay So với giai đoạn trước, bộ sách

đã khắc phục được phần lớn những hạn chế, bất cập Hệ thống văn bản dạyđọc hiểu đã phong phú về thể loại như văn bản văn chương (nghệ thuật), vănbản bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản khoa học Tuy nhiên, sựphân bổ về số lượng của từng dạng bài chưa hợp lí, văn bản văn chương nghệthuật chiếm quá nhiều còn văn bản hành chính, đặc biệt là văn bản khoa họcquá ít

Hệ thống bài tập đọc hiểu gồm 3 nhóm: Nhận diện ngôn ngữ trong văn

bản; Làm rõ nội dung văn bản và mục đích tác động của người viết gửi vào văn bản; Hồi đáp về nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản Như vậy, hệ thống bài tập đọc hiểu đã chú trọng vào kĩ năng hồi

đáp văn bản Về phương pháp dạy đọc hiểu: Thời kì này đã khắc phục đượcnhững hạn chế bất cập của thời kì trước Việc dạy đọc hiểu đã được tổ chứcthành các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm bằng các hình thức làm việc

cá nhân, làm việc theo nhóm (nhóm cặp đôi, nhóm nhỏ), thảo luận chung cảlớp,… Giáo viên tổ chức cho học sinh phối hợp hoạt động nghe giảng vớihoạt động tự làm việc cá nhân,…

2.2 Chương trình đánh giá PISA

Ra đời vào năm 1997 và được triển khai lần đầu tiên vào năm 2000,chương trình đánh giá HS quốc tế do tổ chức hợp tác và phát triển OECDkhởi xướng và tổ chức

Cứ 3 năm một lần, kì thi sẽ được tổ chức để khảo sát chất lượng giáodục của các nước tham gia để có những điều chỉnh phù hợp về giáo dục củacác nước đó, đồng thời biết được sự chuẩn bị của học sinh cho tương lai nhưthế nào Thông qua việc tham gia vào các nhóm chuyên gia, các quốc gia đảmbảo rằng, những công cụ đánh giá của OECD/PISA là có giá trị quốc tế/ đúngđắn và đăng kí tham gia trong bối cảnh văn hóa và chương trình học của cácnước thành viên; PISA có đặc tính đo lường mạnh; đặt trọng tâm là tính xácthực và có tính đo lường mạnh

Lần đầu tiên được tổ chức, Chương trình có 43 nước tham giá trong đó

có 14 nước không thuộc khối OECD Chu kì thứ hai năm 2003, có 41 nướctham gia, trong đó có 10 nước không thuộc khối OECD Năm 2006, có 57nước tham gia, trong đó có 27 nước không thuộc khối OECD, Chu kì thứ 4năm 2009, có 67 nước tham gia, trong đó có 36 nước không thuộc khốiOECD Ở Đông Nam Á có Indononesia, Thái Lan tham gia vào năm 2000,năm 2009 có thêm Singapore

Các công trình nghiên cứu PISA ở Việt Nam chủ yếu là giới thiệu vềkết quả các kì thi PISA, phân tích kết quả của một số tài liệu nước ngoài Các

chương trình này chưa đề cập đến nội dung, phương pháp đánh giá của PISA.Một số bài dịch và phân tích của tác giả Nguyễn Thành Huy về kết quả của

HS Phần Lan; Bài “Chương trình đánh giá HS quốc tế (mục đích, tiến trìnhthực hiện, các kết quả chính)” của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa và nhómnghiên cứu, bộ môn Tâm lí giáo dục Trường ĐH Ngoại ngữ- Đại học Quốcgia Hà Nội, đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, số 25 (2009), giới thiệu

về PISA, mục đích, tiến trình thực hiện và phân tích kết quả của một số nướcqua ba chu kì năm 2000, 2003 và 2006

Gần đây có luận văn Thạc sĩ của Đặng Văn Tươi do PGS.TS NguyễnVăn Khôi hướng dẫn với đề tài “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Côngnghệ THPT dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng PISA

PISA vẫn còn là vấn đề mới mẻ với hầu hết giáo viên Việt Nam

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung khung năng lực đọc hiểu của PISA,luận văn đề xuất một số dạng bài tập dạy đọc hiểu nhằm mở rộng cách đọchiểu và năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo xu hướng hiện đại Chúngtôi chọn và thực hiện đề tài “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học theo hướng tiếp cậnđánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” với mong muốn tiếp cận xu thế dạyđọc hiểu và và kiểm tra đánh giá của thế giới góp phần nâng cao chất lượngdạy đọc hiểu cho HS lớp 5

3.2 Nội dung và nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho họcsinh lớp 5

- Khảo sát thực tế nội dung chương trình dạy đọc hiểu trong phân mônTập đọc ở lớp 5

- Nghiên cứu khung nội dung năng lực đọc hiểu của PISA.

- Rà soát hệ thống bài tập đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5hiện hành để bổ sung, điều chỉnh hệ thống bài tập này theo hướng tiếp cậnkhung năng lực đọc hiểu của PISA

- Tổ chức dạy học thực nghiệm để khẳng định tính thực tiễn, tính khảthi của hệ thống bài tập đọc hiểu theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọchiểu của PISA được đề xuất trong luận văn

4 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung dạy đọc hiểu cho HS lớp 5 theo hướng tiếp cận khung nănglực đọc hiểu của PISA

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung rà soát và điều chỉnh hệ thống bài tập đọc hiểu trongphân môn Tập đọc ở lớp 5 hiện hành theo hướng tiếp cận khung năng lực đọchiểu của PISA

5 Giả thuyết khoa học

Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần thiết trong nhà trường Việcdạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5, nếu được bổ sung thêm một sốdạng bài tập theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA, sẽ giúpcác em được mở rộng cách đọc hiểu và năng lực đọc hiểu, từng bước đưa các

em trở thành những người có thể học tập suốt đời có thể vận dụng những hiểubiết từ những văn bản được đọc vào thực tế cuộc sống, đáp ứng được yêu cầucủa xã hội

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận, chúng tôi tiến hành phân tích, tổnghợp các công trình/ thông tin có liên quan về đọc hiểu, PP dạy đọc hiểu và các

bài tập đọc hiểu của PISA để xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạyđọc hiểu theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA.

- Phương pháp thống kê toán học khi xử lí các kết quả nhận được khikhảo sát

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn, khả thicủa các đề xuất nêu trong luận văn

7 Dự kiến đóng góp của đề tài

- Về mặt lí luận: Là công trình nghiên cứu đầu tiên của chuyên ngành

tiếp cận việc dạy đọc hiểu theo hướng tiếp cận năng lực đọc hiểu của PISA

- Về thực tiễn: Đề xuất một số dạng bài tập đọc hiểu theo hướng tiếp

cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA để chia sẻ với GV trường tiểu họctham khảo

8 Bố cục của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dungluận văn được cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy đọc hiểu cho học

sinh lớp 5 theo hướng tiếp cận khung năng lực đọc hiểu của PISA

Chương 2: Một số đề xuất về dạy đọc hiểu ở lớp 5 theo hướng tiếp cận

khung năng lực đọc hiểu của PISA

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN KHUNG

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA PISA 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm đọc hiểu

Đọc là hoạt động cơ bản nhất của tiết Tập đọc, bao gồm các kĩ năng: đọcđúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm Trong các kĩ năng đó thì đọc hiểu

có vai trò quan trọng nhất Đọc hiểu được phân biệt với các hoạt động đọc khác

vì tính nhận thức của nó Đọc là một hoạt động giải mã kí tự và chuyển từ dạngthức chữ viết sang âm thanh Đọc hiểu là một hoạt động đọc có sự tham gia của

ý thức Đọc hiểu chính là hiểu được nội dung của văn bản, hiểu và đánh giáđược ý đồ các tác giả, thấy được giá trị về hình thức của văn bản, hòa đồng vàsáp nhập được thông tin vào trong kinh nghiệm sống của bản thân người đọc,

… Hai khái niệm này chỉ phân biệt rõ khi thực hiện các hoạt động dạy cáctrong tiết Tập đọc còn với cách hiểu thông thường thì được xem như là một Vìnếu đọc mà không hiểu những gì mình đang đọc thì chưa gọi là biết đọc Nhưvậy, hoạt động đọc đó tương đồng với hoạt động đọc hiểu

Hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu đều thống nhất: đọc hiểu

là một kĩ năng được hình thành ở môn tiếng mẹ đẻ rồi được phát triển thành

kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố ở nhiều môn học khác

Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga thì đọc hiểu là một quá

trình mang tính khả phân có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn bản thì

họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung của vănbản đó Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khác nhau, cóthể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại Còn theo PGS.TS Nguyễn Quang

Ninh thì cho rằng đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, hiểu được

chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến đằng sau

những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn bản ấy Theo

GS,TS Nguyễn Thanh Hùng thì bản chất của đọc hiểu là đọc để tạo nguồn

nhận thức Một số nhà khoa học Mĩ đánh giá đọc hiểu là mối quan hệ giữa sự hiểu, tốc độ đọc và hứng thú,… Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận đọc hiểu ở

nhiều khía cạnh khác nhau thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một hoạt động đọc

mà ở đó người đọc tri giác được những gì đang đọc để làm tăng thêm kiến thức cho bản thân và sử dụng chúng một cách tích cực trong cuộc sống.

Cùng với sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như mộtnăng lực Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn ngữcủa mỗi cá nhân Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã các kí tự

mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc vănbản và cách trình bày các kiến thức về thế giới Đọc hiểu lúc này còn mangnghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào đó

đã có trước đó Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó vớinhững thông tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra mộthướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản Lí do đểđọc là yếu tố quan trọng nhất trong việc giúp cho con người có khả năng họctập suốt đời

Như vậy, dù quan niệm về đọc hiểu có thay đổi theo thời gian và theo

hoàn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng

các thông tin trong văn bản vào cuộc sống Đọc không chỉ để biết mà đọc đểvận dụng kiến thức vào cuộc sống Như vậy những ai có khả năng đọc hiểutốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt với cuộc sống Đây chính là mục đích củadạy học, mục tiêu của môn học tiếng Việt

1.1.2 Vai trò của đọc hiểu trong đời sống con người

Trong đời sống con người, đọc hiểu chiếm lĩnh một vai trò quan trọng.Hàng ngày con người đọc những gì? đọc truyện, sách báo, biển báo (trường

học, cơ quan…), nhãn hàng hóa, thông tin, quảng cáo, để tiếp nhận cácthông tin “Sách báo in”, “sách báo mạng” có một vai trò vô cùng to lớn Cóthể nói, sách báo là phương tiện chủ yếu để truyền lại những thành tựu vănhóa và khoa học từ thế kỉ này sang thế kỉ khác Sách báo giúp con người ởnhững lứa tuổi khác nhau tìm hiểu và đánh giá cuộc sống, nhận thức các mốiquan hệ của tự nhiên, xã hội và tư duy Đặc biệt phải kể đến văn chương, nógiữ một vai trò quan trọng trong việc hình thành các lí tưởng thẩm mĩ vàphẩm chất đạo đức của con người, giúp con người nhận thức hiện thực vàđánh giá hiện thực theo các tiêu chuẩn của đời sống xã hội

Đọc góp phần giúp cho người đọc tích lũy thêm các thông tin, làm tăngkiến thức cho bản thân người đọc về tự nhiên, xã hội, về con người, làm pháttriển nhận thức để hiểu cuộc sống Nhờ đó, con người nhận biết được các mốiquan hệ giữa tự nhiên và xã hội, đánh giá cuộc sống và làm thay đổi cuộcsống của chính họ Như vậy đọc hiểu chính xác làm cho người đọc có mộttrình độ nhận thức nhất định về cuộc sống Đọc đôi khi là niềm vui hoặc làmột nhu cầu cần thiết nào đó cho cuộc sống Người đọc tất nhiên sẽ tìm thấyđược sự thú vị và liên hệ chúng vào cuộc sống của mình, làm thay đổi haycủng cố một số quan điểm đã có trước đó

Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết vớivăn bản tốt Hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vàotrong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và cácmối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên

Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri

thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp đọc văn là để cảm, để

sống, để thưởng thức, để dùng và để tự phát triển bản thân là vậy (PGS.TS

Nguyễn Thanh Hùng) Biết đọc giúp con người hiểu được thế giới bên trongcủa người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình cảm của người khác

Một người có khả năng đọc hiểu tốt là người có một vốn kiến thức cũngnhư khả năng nhận thức tốt trong cuộc sống Đọc, ngoài niềm yêu thích, còn

có một mục đích cơ bản hơn, đó là muốn làm thay đổi tư duy về cuộc sống.Đọc để thay đổi Từ đó, giúp cho con người biết ứng phó tốt với cuộc sống,vượt qua được những chướng ngại trong cuộc sống một cách dễ dàng nhờnhững hiểu biết đã được tích lũy trước đó Đây chính là đích tác động của vănbản và cũng là một trong những mục đích đọc hiểu của người đọc Thể hiệnđiều này rõ nét nhất trong việc thúc đẩy người đọc hành động, làm biến đổinhững quan điểm, quan niệm đã có trước đó, định hướng cho những hànhđộng tốt hơn về sau

Đọc hiểu, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cần thiết cho cuộc sống, còn

có khả năng bồi dưỡng tâm hồn, xây dựng nhân cách cho con người Những gìđọc được góp phần làm rung động tình cảm trong người đọc, làm thức tỉnh tìnhyêu cái đẹp, làm giàu lòng nhân ái và bao dung trong cuộc sống Đọc hiểu gópphần làm phát triển khả năng sáng tạo và hành động Sáng tạo là hành động caonhất của tư duy, là kết quả của quá trình tích lũy nhận thức lâu dài, sự kết hợpgiữa các kiến thức một cách độc đáo nhất, là sự thăng hoa của trí tuệ Nếukhông có khả năng đọc hiểu thì con người sẽ không có sự sáng tạo

Một vai trò quan trọng trong cuộc sống mà đọc hiểu mang lại chính làviệc đọc thường xuyên cũng được xem như là một hành động để rèn các thaotác tư duy Đặc biệt với các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,đối chiếu thì tư duy phê phán được phản ánh rõ nhất thông qua việc đánh giávăn bản Rèn thao tác tư duy phê phán là một trong những nhiệm vụ quantrọng giúp cho người đọc biết nhận xét, khen chê và sửa chữa những thông tinchưa chính xác có trong văn bản Qua đó, giúp người đọc biết cách giải quyếtcác vấn đề trong cuộc sống

Đọc không chỉ đọc các thông tin có trong văn bản một cách rõ ràng,không chỉ là các con chữ mà còn là kí hiệu, hình ảnh, mô hình,… chúng cómặt trên khắp các phương tiện, ở khắp mọi nơi Các bảng chỉ dẫn, các hóađơn, các áp phích nếu không biết đọc và hiểu chính xác thì sẽ gặp nhiều khókhăn trong giao tiếp và cuộc sống

1.1.3 Mục tiêu của việc dạy đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở lớp 5

Mục tiêu của việc dạy đọc hiểu nhằm hình thành và phát triển ở họcsinh kĩ năng lĩnh hội lời nói ở các kiểu văn bản phổ biến thường gặp trongcuộc sống Qua đó cung cấp cho học sinh một công cụ để học tập trong nhàtrường và tự học ở ngoài đời, bồi dưỡng tư duy sáng tạo, tư duy phê phán vànăng lực giải quyết vấn đề, làm giàu vốn sống, vốn văn hóa cho các em

Cụ thể mục tiêu dạy đọc hiểu lớp 5 là:

+ Biết tìm đại ý, tóm tắt bài văn, chia đoạn, rút ra dàn ý của bài

+ Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện trong bài

+ Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết và ngôn ngữ trong các bàitập đọc có giá trị văn chương

+ Hiểu các kí hiệu, các dạng viết tắt, các số liệu trên sơ đồ, biểu đồ,bảng hiệu,…

Kĩ năng phụ trợ:

+ Biết sử dụng từ điển

+ Biết ghi chép các thông tin đã học

+ Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi

1.1.4 Nhiệm vụ dạy đọc hiểu

1.1.4.1 Dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5

Dạy kĩ năng đọc hiểu là nhiệm vụ trọng tâm của phần đọc hiểu Quátrình hình thành năng lực đọc hiểu gồm ba bước: bước nhận diện ngôn ngữtrong văn bản; bước làm rõ nội dung và đích tác động của văn bản; bước hồi

đáp văn bản Và tương ứng với các kĩ năng đọc hiểu trong 3 nhóm sau: (i)

Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản; (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người viết gửi vào văn bản; (iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản Trong ba nhóm kĩ năng thì hai nhóm đầu học sinh đã

được học từ lớp 2,3,4 Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản, học sinh cũng bắt đầuđược học ở lớp 4 nhưng chưa đáng kể vì đây là nhóm kĩ năng đòi hỏi học sinhmột năng lực tư duy cao hơn – năng lực giải quyết vấn đề - trên cơ sở các nănglực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa đã được hình thành dần từng bước

(i) Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản: Mục đích của các

kĩ năng trong nhóm này là định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dungvăn bản và nhận ra các phần của văn bản, các đơn vị ngôn ngữ trong văn bản;

(ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của ngườiviết gửi vào văn bản: Đây là nhóm kĩ năng có vị trí then chốt trong số cácnhóm kĩ năng đọc hiểu Mục đích của nhóm kĩ năng này được thể hiện ngaytrong tên gọi của nó Khi học sinh thực hiện các kĩ năng của nhóm này cũng

là lúc các em thực hiện quá trình phân tích văn bản để làm rõ ý của ngườiviết Một số kĩ năng trong nhóm này cũng đã được dạy ở các lớp dưới, ví dụ:

kĩ năng làm rõ nghĩa của từ, của câu; phát biểu ý của đoạn,… Tuy nhiên, mức

độ của các kĩ năng này ở các lớp dưới còn đơn giản Đến lớp 5, mức độ khócủa các thao tác thuộc những kĩ năng này tăng dần để đáp ứng sự phức tạp vềnghĩa, về ý của các từ, câu, đoạn trong văn bản đọc Có thể nói, đó là sự khácbiệt trong nội dung dạy này là về chất lượng

(iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: Đây là nhóm kĩ năng giữ vai tròhoàn thiện quá trình đọc hiểu Mục đích của nhóm kĩ năng này là tạo chongười đọc khả năng chủ động và sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản, từ đódần dần hình thành cho học sinh thói quen tư duy phê phán và tư duy sángtạo Chúng tôi xin phân tích kĩ nội dung của nhóm kĩ năng này Nhóm kĩ năng

này bao gồm hai kĩ năng tương đương: Kĩ năng hồi đáp văn bản và kĩ nănghồi đáp đích tác động của người viết.

Hồi đáp nội dung văn bản thực chất là hành động đánh giá văn bản Để

có thể làm được việc này, học sinh cần phải có những hiểu biết về hiện thựcđược văn bản đề cập tới, phải có một vốn kinh nghiệm sống nhất định đủ đểcác em có thể tự trải nghiệm bản thân, đối chiếu điều bản thân đã có, đã biết

để đánh giá hiện thực trong văn bản Thường thì học sinh lớp 5 chưa quen vớicác thao tác của kĩ năng này vì các em có xu hướng tin vào những điều tác giảnói trong văn bản là đúng Vì thế, bước đầu hình thành cho các em kĩ năngnày cần cho các em làm quen với những thao tác sau:

• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực khách quanlúc văn bản ra đời để xác định tính chân thực của nội dung văn bản

• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiện thực tại thời điểmhọc sinh tiếp xúc với văn bản để xác định tính cập nhật của nội dung văn bản

• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết và kinhnghiệm về hiện thực ấy của bản thân học sinh để xác định tính đầy đủ của nộidung văn bản

Hồi đáp đích tác động của người viết cũng là hành động đánh giá.

Thông qua hành động đánh giá đích tác động của tác giả, học sinh mới bộc lộ

sự tiếp nhận văn bản của mình Thường thì học sinh lớp 5 không thực hiện kĩnăng này khi đọc hiểu Để học sinh quen dần với kĩ năng này cần cho các emlàm quen với những thao tác sau:

• Đối chiếu hiện thực được nêu trong văn bản với hiểu biết của bản thân

để tìm ra những hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn bản đem lại cho mình

• Đối chiếu những điều bản thân đã thu hoạch được từ văn bản với đích

tác động của người viết để tiếp nhận, hoặc bổ sung, hay bác bỏ đích này

Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản vẫn còn là nhóm kĩ năng rất mới vớihọc sinh hiện nay song lại là nhóm kĩ năng có tác dụng tích cực trong việc bồidưỡng năng lực tư duy cho học sinh Thông qua việc làm quen với các thaotác của mỗi kĩ năng trong nhóm, học sinh đồng thời được làm quen với lốitiếp nhận ý kiến của người khác một cách có phê phán, có sự năng động chủquan, đó là phẩm chất cần được hình thành ở những lớp người sống tronghiện tại và tương lai

1.1.4.2 Vai trò của đọc hiểu trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập

Trong quá trình học các môn học khác đọc hiểu vừa là phương tiện, làchìa khóa nhưng cũng đồng thời là mục tiêu của môn học Trả lời câu hỏi saumột thông tin, một bài học là một hành động rèn kĩ năng đọc hiểu

Nói cách khác, việc thực hiện nhiệm vụ của Chương trình tiểu học thựcchất là rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS Môn học nào cũng nhằm mục đích cungcấp thông tin cho HS HS tiếp nhận hay tìm tòi tri thức cũng đều thông quaquá trình trả lời các câu hỏi Hệ thống câu hỏi đó nếu HS không có các kĩnăng cơ bản của đọc hiểu sẽ không thể hoàn thành Do đó, đọc hiểu là mộttrong những năng lực cần được chú trọng nhiều hơn trong dạy học

1.1.5 PISA và năng lực đọc hiểu theo đánh giá PISA

giáo dục về thành tích của HS trong độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầuhết các quốc gia.

1.1.5.3 Đặc điểm của PISA

PISA có quy mô toàn cầu, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có 67

quốc gia khác tham gia vào chương trình đánh giá này

PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần, tạo điều kiện để cácquốc gia có điều kiện theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn

đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản PISA cho đến nay là khảo sát giáo

dục duy nhất chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của học sinh

PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

• Chính sách công (Public policy) Các chính phủ, các nhà trường, các

giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như:Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trướcnhững thách thức của cuộc sống của những người trưởng thành chưa? Phảichăng một số lại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hơn những nơi

khác? Nhà trường có thể góp phần cải thiện tương lại của học sinh có gốcnhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn hay không?

• Năng lực phổ thông (Literacy) Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các

chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về cácnăng lực của học sinh trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông

cơ bản vào các tình huống thực tiễn Ngoài ra còn xem xét đánh giá khả năngphân tích, lí giải và truyền đạt một cách có hiệu quả các kiến thức và kĩ năng

đó thông qua cách học sinh xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề

• Năng lực học tập suốt đời ( lifelong learning) Học sinh không thể

học tất cả mọi thứ trong nhà trường được Do đó để trở thành những người cóthể học tập suốt đời có hiệu quả, ngoài việc thanh niên phải có những kiếnthức và kĩ năng phổ thông cơ bản thì họ còn phải có ý thức về động cơ họctập và cách học Do vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của họcsinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán và Khoa học đồng thời còn tìm hiểu về

cả động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập của họcsinh

1.1.5.4 Khung năng lực đọc hiểu của PISA và các dạng câu hỏi

a) Khung năng lực đọc hiểu của PISA

Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA gồm 6 mức độ

Khung đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA

1a 98,9% -Các nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc xác

định một mảng thông tin được xác định rõ ràng, trong

một vị trí nổi bậc thuộc văn bản ngắn, văn bản cú pháp

đơn giản với một bối cảnh và dạng văn bản quen thuộc.

Ví dụ: văn bản tường thuật hoặc danh sách đơn giản

-Văn bản thông thường cung cấp thông tin hỗ trợ chongười đọc, ví dụ: nhắc lại thông tin, hình ảnh hoặc cácbiểu tượng quen thuộc, có rất ít thông tin tương tư gậynhiễu.

-Trong những nhiệm vụ yêu cầu diễn giải, người đọc có

thể cần phải liến kết đơn giản các thông tin lân cận nhau.

1b 94,3% Các nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc: xác định

vị trí của một hoặc nhiều mảng thông tin độc lập được

quy định rõ ràng để nhận biết được nội dung chủ yếu hoặc mục đích của tác giả về một chủ đề quen thuộc;

hoặc đưa ra một liên kết đơn giản giữa thông tin trong

văn bản và các kiến thức chung hàng ngày.

Thông thường, các thông tin cần thiết trong văn bản được nêu rõ và nổi bật và nếu có thì chỉ rất ít thông tin liên quan gây nhiễu Người đọc có thể được định hướng

rõ ràng để cân nhắc các nhân tố liên quan với nhiệm vụtrong văn bản

2 81,2% Một số nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu người đọc xác

định vị trí của một hoặc nhiều hơn các mảng thông tin,

có thể cần phải được suy luận và đáp ứng một số điềukiện

Các nhiệm vụ khác yêu cầu nhận biết được ý chính của văn bản, hiểu được các mối quan hệ, hoặc phân tích ý nghĩa bên trong một phần giới hạn của văn bản khi

thông tin lại không phải là nổi bật và người đọc cần

phải đưa ra suy luận mức độ thấp Các nhiệm vụ ở mức

độ này có thể gồm cả các so sánh hoặc đối chiếu dựa trên

một tính năng duy nhất trong văn bản Các nhiệm vụ

phản ảnh ở mức độ này thường yêu cầu người đọc thựchiện một so sánh hoặc một số các liên kết giữa văn bản

và kiến thức hiểu biết bên ngoài, bằng cách rút ra kinh

nghiệm và thái độ của một người.

3 57,2% Các nhiệm vụ mức độ này yêu cầu người đọc phải xác

định và một số trường hợp nhận ra được mối quan hệ

giữa một số các thông tin phải đáp ứng nhiều điều kiện Các nhiệm vụ diễn giải ở mức độ này yêu cầu người đọc tích hợp nhiều phần của văn bản nhằm chỉ rõ được ý

chính, hiểu mối quan hệ hoặc phân tích ý nghĩa một từ

hoặc một cụm từ Họ cần phải tính đến nhiều tính năng

so sánh, phản ánh hoặc phân loại

Thông thường, các thông tin được yêu cầu lại không phải là nổi bật hoặc có các thông tin tương đương khác;

hoặc có nhiều trở ngại khác trong văn bản, ví dụ như các

quan niệm trái ngược với mong đợi hoặc được viết ra một cách tiêu cực Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này

yêu cầu sự liên kết, so sánh và lí giải hoặc có thể yêu cầu

người đọc đánh giá một đặc tính của văn bản Một số

nhiệm vụ phản ánh yêu cầu người đọc đạt được hiểu biết

đầy đủ về văn bản trong mối liên hệ với các kiến thức

thân thuộc hàng ngày Các nhệm vụ khác không yêu cầu

đọc hiểu chi tiết văn bản nhưng yêu cầu người đọc rút ra

kiến thức ít phổ biến hơn.

học sinh

OECD có

thể thực

Các nhiệm vụ ở mức độ này liên quan tới việc chiết xuất

thông tin đòi hỏi người đọc phải xác định vị trí và tổ

chức những mảng thông tin đính kèm Một số nhiệm

vụ ở mức độ này yêu cầu giải thích ý nghĩa sắc thái của

ngôn ngữ trong một phần của văn bản bằng cách xem

xét văn bản như toàn bộ Các nhiệm vụ diễn giải khác

yêu cầu hiểu và áp dụng các hạng mục trong bối cảnh không quen thuộc Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ

này yêu cầu người đọc sử dụng kiến thức quy chuẩn và

phổ thông để đặt ra các giả thiết hoặc đánh giá sâu về văn bản Người đọc cần phải cho thấy ý hiểu chính xác đối với các văn bản dài hoặc phức hợp có nội dung và hình thức không quen thuộc.

trong văn bản có liên quan Các nhiệm vụ phản ánh yêu

cầu đánh giá sâu sắc hoặc đặt ra giả thiết, dựa trên những kiến thức chuyên ngành Cả các nhiệm vụ diễn

giải và phản ánh đều yêu cầu mức độ tiếp nhận và hiểuchi tiết đầy đủ đối với văn bản có nội dung và định dạngkhông quen thuộc Đối với tất cả các khía cạnh của đọchiểu, các nhiệm vụ ở mức độ này thông thường liên quan

tới việc xử lí tới các tình huống trái ngược lại với

Các nhiệm vụ ở mức độ này thường yêu cầu người đọc

thực hiện nhiều suy luận, so sánh và tương phản các

nội dung một cách chi tiết và chính xác Các nhiệm vụ

yêu cầu phải đạt được ý hiểu đầy đủ và chi tiết của mộthoặc nhiều văn bản hơn, bao gồm cả tích hợp thông tin từnhiều đoạn văn bản Các nhiệm vụ yêu cầu người đọc

phải xử lí các ý tưởng không quen thuộc trong khi tồn

phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc phải đặt

ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá một văn bản phức

hợp thuộc một chủ đề không quen thuộc, tính đến

nhiều tiêu chí hoặc quan điểm, và áp dụng các hiểu biếtphức tạp từ văn bản Một điều kiện nổi bật để tiếp cận vàchiết xuất được các nhiệm vụ ở mức độ này là tính chính

xác của các phân tích và lưu ý tới các chi tiết ẩn ý trong

văn bản.

b) Các dạng câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA

PISA quan tâm đến tất cả các khía cạnh của đời sống con người ViệcPISA đưa vào chương trình hệ thống câu hỏi đảm bảo các kĩ năng cần thiếtcho cuộc sống đã thể hiện rõ mục tiêu này

Có hai dạng câu hỏi: trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc nghiệm tựluận (TNTL) TNKQ được sử dụng chủ yếu TNKQ là loại câu hỏi có nhiềulựa chọn và chỉ chọn 1 phương án đúng TNTL sử dụng loại câu hỏi mở, phảiviết câu trả lời ngắn theo suy luận của học sinh VD: Độ sâu của hồ Chad hiệntại là bao nhiêu?

A Khoảng 2 m

B Khoảng 15 m

C Khoảng 50 m

D 0 m (đã cạn hết nước)

Câu hỏi TNTL: Trong câu chuyện, các tội phạm đều được xử theo luật

Ở nước bạn, có cách nào khác mà trong đó luật và cách phán xử cũng giốngnhư trong câu chuyện không?

Bài đọc: Những chú ong (Thông tin được lấy từ bản quảng cáo về loài ong)

PISA chủ yếu đưa vào một số loại câu hỏi như sau:

(1)Loại câu hỏi nêu lên ý cơ bản của bài đọc và học sinh phải hiểu

được ý này.

CH: Mục đích của vũ điệu ong là gì? (bài Những chú ong)

A Để ăn mừng việc chế tạo thành công mật ong

B Để thông báo loại thực vật mà các chú ong nguồn tìm ra

C Để chào mừng sinh nhật của ong chúa

D Để thông báo nơi mà các chú ong nguồn tìm ra lương thực

(2) Loại câu hỏi kiểm tra việc nắm thông tin, phải phù hợp, không

được lệch ra khỏi bài đọc.

CH: Hãy liệt kê những nguồn phấn hoa chính

1 …………

2………

3………

(3) Phát triển việc bình luận bài đọc bằng cách phân biệt mối liên hệ

giữa các dữ liệu với nhau

CH: Đặc điểm nổi bật nào tạo nên sự khác biệt giữa phấn hoa và mật?

A Lượng nước trong hợp chất

B Lượng đường và khoáng trong hợp chất

C Loại thực vật tạo ra hợp chất đó

D Loại ong đem hợp chất đó về

(4) Tìm lại một cách cụ thể những thông tin đã đọc

VD: Trong điệu nhảy, con ong đã làm gì để chỉ rõ khoảng cách từnguồn hoa đến tổ?

………

………

Trong 4 loại câu hỏi đọc hiểu một văn bản quảng cáo trên, loại câu hỏi1,2,4 đã xuất hiện trong bài tập đọc hiểu văn bản khoa học lớp 5 Nhưng loại

câu hỏi thứ 3, Phát triển việc bình luận bài đọc bằng cách phân biệt mối liên

hệ giữa các dữ liệu với nhau, còn thiếu vắng Tuy nhiên, loại bài tập này rất

khó, phải tùy thuộc vào độ khó của từng văn bản cụ thể mới có thể sử dụngcho phù hợp với học sinh

Bài đọc: về Biểu đồ:

Biểu đồ 1: cho thấy độ thay đổi của hồ Chad, thuộc vùng Sahara miền Bắc Châu Phi Khoảng 20.000 năm trước công nguyên (CN), vào thời băng giá cuối cùng, hồ Chad hoàn toàn biến mất Nó xuất hiện trở lại vào khoảng 11.000 năm trước CN Ngày nay, nó có độ sâu gần như mức

nó từng có khoảng 1000 năm sau CN.

Biểu đồ 2: miêu tả nghệ thuật vẽ trên đá vùng Sahara (những bức họa

cổ được tìm thấy trên tường các hang động) cũng như sự thay đổi các mẫuhọa động vật hoang dã

(2) Câu hỏi tìm ra lí do cho việc lựa chọn của tác giả.

VD: Tại sao tác giả lại chọn mốc thời gian này làm điểm khở đầu để đobiểu đồ?

A Những con thú trong nghệ thuật vẽ đá đã sống trong vùng và tại thờiđiểm chúng được vẽ nên.

B Những nghệ nhân vẽ nên chúng rất tài ba

C Những nghệ nhân vẽ nên chúng có điều kiện đi du lịch nhiều nơi

D Người ta không hề có ý định thuần dưỡng những con thú được mô

tả trong các hình vẽ qua nghệ thuật trên đá

(4)Câu hỏi phát triển cách bình luận bài đọc: kết hợp thông tin giữa

hai đoạn bài đọc không liền mạch với nhau.

CH: Sự biến mất của những con tê giác, hà mã và bò rừng khỏi nghệthuật vẽ trên đá của vùng Sahara đã diễn ra:

A Lúc mới bắt đầu thời kỷ nguyên băng giá gần đây nhất

B Vào giữa thời kì mực nước hồ Chad đạt đến độ cao nhất

C Sau khi mực nước hồ Chad đã giảm trong thời gian hơn 1000 năm

D Vào khởi điểm của thời kì hạn hán liên tục

Loại văn bản đọc hiểu là một văn bản khoa học có biểu đồ có lẽ chưaphù hợp với đối tượng học sinh lớp 5 nên chúng tôi không đi vào tìm hiểu kĩloại này

Văn bản nghệ thuật: Vị quan tòa thông minh

(1) Câu hỏi phát triển kĩ năng phân tích một bài đọc: nhận ra được những đặc điểm hoặc tính cách nổi bật của nhân vật

CH: Lúc câu chuyện mới bắt đầu chúng ta được biết là Bauaka đã cảitrang thành một thương nhân Tại sao Bauaka không muốn bị nhận ra

A Ông ấy muốn biết xem liệu người ta có tuân lệnh nếu như ông ấychỉ là một người “bình thường”

B Ông ấy dự định xuất hiện trước mặt vị quan tòa như một ngườithương nhân

C Ông ấy yêu thích việc cải trang để có thể tự do đi lại và thử tháchthuộc hạ.

D Ông ấy muốn vị quan tòa vẫn làm việc như bình thường mà không

bị ảnh hưởng bởi sự có mặt của một đức vua

(2) Câu hỏi kiểm tra lại những thông tin đã đọc, nhận diện thông tin tương ứng.

CH: Làm sao vị quan tòa ấy biết được người phụ nữ kia là vợ củachàng thư sinh ?

A Bằng cách quan sát ngoại hình và nhận ra rằng cô ấy trông khônggiống như là vợ của một anh nông dân

B Qua lời kể của chàng thư sinh và anh nông dân trước tòa

C Qua thái độ của cô ấy đối với chàng thư sinh và anh nông dân trước tòa

D Bằng việc kiểm tra khả năng làm những việc mà cô ấy cần làm chochồng

(3) Câu hỏi kiểm tra việc đọc hiểu một bài đọc: kiểm tra kĩ năng trình bày lại nội dung bài đọc dựa trên những thông tin chính.

CH: Bạn có cho rằng việc vị quan tòa dùng cùng một hình phạt cho tất

cả các tội là công bằng không?

Hãy trình bày câu trả lời của bạn, hãy chỉ ra những điểm giống và kháccủa cả 3 trường hợp được nêu trong truyện

(4) Câu hỏi để tạo dựng nền tảng hiểu bài đọc: lọc ra được chủ đề chính của câu chuyện.

CH: Nội dung chính của câu chuyện là gì?

(5) Câu hỏi để phản ánh lại việc suy nghĩ về nội dung bài đọc: Tạo nên việc so sánh giữa nội dung bài đọc với kiến thức của bản thân

CH: Trong câu chuyện, các tội phạm đều được xử theo luật Ở nướcbạn có cách nào khác mà trong đó có luật và cách phán xử cũng giống nhưtrong câu chuyện không?

………

………

CH: Trong câu chuyện, vị quan tòa đều phạt cả 3 tội phạm 50 roi Bêncạnh hình phạt này, ở nước bạn có hình thức nào mà trong đó luật và cáchphán xử khác với trong câu chuyện này không?

B Truyện đọc trên đường

C Một câu chuyện trong lịch sử

D Một vở hài kịch

Như trên đã nói, văn bản nghệ thuật giữ vai trò chủ đạo trong môn Tậpđọc lớp 5 Trong 6 loại câu hỏi trên thì loại câu hỏi 1,2,3,4 đã có trong các bài

đọc hiểu Loại câu hỏi thứ 5, Câu hỏi để phản ánh lại việc suy nghĩ về nội

dung bài đọc: Tạo nên việc so sánh giữa nội dung bài đọc với kiến thức của bản thân, hầu như chưa thấy xuất hiện nên có thể bổ sung dạng bài tập đọc

hiểu này Thực ra đây chính là hoạt đồng hồi đáp đích tác động của ngườiviết Học sinh sử dụng các kiến thức về tiếng Việt, các hiểu biết và kinhnghiệm của bản thân để đánh giá tính chân thực, cập nhật, đầy đủ của nội

dung bài đọc, nêu rõ những điều bản thân tiếp nhận được và bộc lộ thái độcủa bản thân với tác giả Với loại bài tập này, học sinh phải tự trải nghiệm đểkhẳng định hay phủ định nội dung, hoặc từng bộ phận nội dung, đưa ra nhữngnhận xét về sự biểu đạt nội dung về các phương tiện ngôn ngữ trong bài, tìm

ra những cái mới hoặc cái có ích mà bài học mang đến cho bản thân Bằngtinh thần phê phán, học sinh phải bộc lộ sự đồng tình hay không đồng tình vớitác giả

Loại câu hỏi thứ 6, Câu hỏi đánh giá cách hiểu về hình thức tác phẩm,

nhận ra được thể loại của bài đọc, cũng đã thi thoảng xuất hiện trong các bài

tập đọc hiểu lớp 5, tuy nhiên nó cũng là quá khó với học sinh nên chỉ dừng lại

ở chừng mực nhất định, trong một vài bài thơ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Khảo sát các bài tập đọc hiểu trong SGK TV 5

Phân môn Tập đọc lớp 5 gồm 60 bài đọc trong có 56 bài đọc thuộc loại

văn bản nghệ thuật ( 5 văn bản là văn miêu tả, 18 bài thơ, 2 văn bản kịch, 31

văn bản truyện (6 văn bản tự sự và 25 văn bản trữ tình)), 4 văn bản thông

thường (2 văn bản hành chính, 1 văn bản thư và 1 văn bản khoa học) Với học

sinh lớp 5, bốn loại văn bản này cũng đã thể hiện được sự đa dạng bài đọc.Tuy nhiên, sự phân bổ về số lượng của từng thể loại văn bản là chưa hợp lí,văn bản thuộc thể loại văn biểu cảm chiếm quá nhiều còn văn bản hành chính,đặc biệt là văn bản khoa học quá ít

Đề tài văn bản trong các bài Tập đọc khá đa dạng, phong phú với 10

chủ điểm: Việt Nam Tổ quốc em; Cánh chim hòa bình; Con người với thiên

nhiên; Giữ lấy màu xanh, Vì hạnh phúc con người, Người công dân, Vì cuộc sống thanh bình, Nhớ nguồn, Nam và nữ, Những chủ nhân tương lai đã góp

phần cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thiên nhiên, xã hội, con ngườitrong nước và thế giới Tuy nhiên vì là một bộ sách chung cho toàn quốc nên

số lượng văn bản có nội dung hàm chứa các tình huống cần giải quyết và gầngũi với thực tiễn cuộc sống của học sinh chưa nhiều.

Trong mỗi bài đọc, có từ 3 – 4 bài tập đọc hiểu hay còn gọi là câu hỏikhai thác nội dung bài đọc

1.2.1.1 Câu hỏi bài tập dạy đọc hiểu ở các bài đọc là văn bản nghệ thuật:

Bài tập đọc hiểu trong SGK Tiếng Việt lớp 5 gồm 3 nhóm: (i) Nhóm kĩnăng nhận diện từ mới (nhận diện từ mới, nhận diện đoạn ý, nhận ra đề tàivăn bản); (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động củangười viết (kĩ năng làm rõ nghĩa các từ, kĩ năng làm rõ nghĩa câu, đoạn, kĩnăng làm rõ ý chính của văn bản, kĩ năng làm rõ đích tác động của ngườiviết); (iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản Dưới đây là những dạng bài tập cụthể mà chúng tôi đã khảo sát được:

(1)Hiểu nghĩa của từ ngữ trong bài văn, bài thơ:

Hiểu nghĩa từ ngữ được coi là yêu cầu đầu tiên đối với người đọc tácphẩm văn học giúp học sinh bước đầu được luyện kĩ năng đọc hiểu ngôn từtrong tác phẩm Ví dụ: Vì sao tác giả gọi hạt gạo là hạt vàng? (Hạt gạo làng

ta, TV 5 tập I, tr 39) Với câu hỏi này, học sinh phải dựa vào những điều tácgiả muốn nói trong từng khổ thơ: hạt gạo kết đọng bao hương vị tinh túy củađất trời, hạt gạo được làm nên từ mồ hôi, công sức của bao người Hạt gạogóp phần làm nên chiến thắng chung của dân tộc trong công cuộc kháng chiếnchống Mĩ cứu nước) Từ đó, học sinh phát biểu cảm nhận của mình về hạt gạo– hạt vàng

(2) Cảm nhận hình ảnh trong bài đọc

Câu hỏi không yêu cầu học sinh phải phát biểu thế nào là hình ảnh Câuhỏi đưa ra hàm chứa gợi ý để học sinh có thể tự cảm nhận được các hình ảnhtrong bài đọc, dần dần nhận biết được thế nào là hình ảnh và xác định đượcnhững hình ảnh gợi ra trong bài văn, bài thơ

Ví dụ:

- Mỗi sắc màu gợi ra những hình ảnh nào? (Sắc màu em yêu, TV 5tập I, tr20); Những chi tiết nào vẽ lên hình ảnh một ngôi nhà đangxây? (Bài thơ về ngôi nhà đang xây, Tiếng Việt 5 tập I, tr 148)

- Tìm một hình ảnh đẹp trong bài thơ thể hiện sự gắn bó giữa conngười với thiên nhiên trong đêm trăng trên sông Đà? (Tiếng đàn Ba-la-lai-ca trên sông Đà, Tiếng Việt 5 tập I, tr69)

- Những chi tiết nào trong bài thơ gợi lên hình ảnh một đêm trăng vừatĩnh mịch, vừa sinh động trên công trường sông Đà? (Tiếng đàn Ba-la-lai-ca trên sông Đà, Tiếng Việt 5 tập I, tr69)

(3) Phát biểu, nhận xét về nhân vật, chi tiết, biện pháp nghệ thuật,…

Học sinh được đặt trong những tình huống có vấn đề để bộc lộ cáchhiểu, cách nghĩ, cách cảm, cách đánh giá của mình về một vấn đề nào đó củacuộc sống phù hợp với lứa tuổi của các em

(4) Nhận biết tư tưởng, tình cảm của tác giả

Câu hỏi luyện cho học sinh biết chia sẻ cảm xúc, tâm tình với tác giả,

có ý thức tìm hiểu khám phá những điều tác giả kí thác trong tác phẩm; Họcsinh bộc lộ cảm nhận của bản thân về tâm trạng, cảm xúc, thái độ, nỗi lòng

của nhà văn, nhà thơ Nói cách khác là hình thành năng lực đồng cảm chia sẻ

(5) Hiểu ý nghĩa, giá trị của tác phẩm

Câu hỏi rèn cho học sinh khả năng khái quát hóa các tài liệu học tập (ởmức độ đơn giản, phù hợp với học sinh) – một thao tác tư duy cần thiết vớimỗi người trong cuộc sống; chuẩn bị cho học sinh tự tin bước vào cấp họctrên Những câu hỏi tìm hiểu cái hay cái đẹp, hình thành ở học sinh hứng thúkhám phá vẻ đẹp muôn màu của thế giới văn học nghệ thuật

- Qua câu chuyện này em có suy nghĩ gì về quyền học tập của trẻ

em ? (Truyện Lớp học trên đường, Tiếng Việt 5, tập II, tr152)

1.2.1.2 Câu hỏi bài tập dạy đọc hiểu ở các bài đọc là văn bản hành công vụ, thư và văn bản khoa học.

chính-Các dạng bài tập đọc hiểu với các loại văn bản này gồm:

(i) Nhóm kĩ năng nhận diện lời nói (nhận diện từ, nhận diện đoạn ý);

ví dụ: Ngày khai trường tháng 9/1945 có gì đặc biệt so với nhữngngày khai trường khác? (Thư gửi các học sinh, TV 5 Tuần 1), (ii) Nhóm kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người

viết (làm rõ nghĩa từ mới, làm rõ nghĩa câu, làm rõ ý của đoạn,làm rõ ý chính của văn bản); ví dụ: Bài văn giúp các em hiểu gì vềtruyền thống văn hóa Việt Nam? (Nghìn năm văn hiến, TV 5,Tuần 2),

(iii) Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản (hồi đáp nội dung văn bản và hồi

đáp đích tác động của người viết) Ví dụ: Bài văn trên có mấyđoạn? Em hãy đặt tên cho từng đoạn văn (Đất Cà Mau, Tiếng Việt

5, tập I, tr 89);

Bài Luật tục xưa của người Ê-đê (Tuần 24): Người xưa đặt ra luật tục

để làm gì? Kể những việc mà người Ê-đê cho là có tội? Tìm những chi tiếttrong bài cho thấy đồng bào Ê-đê quy định xử phạt rất công bằng? Hãy kể tênmột số luật của nước ta hiện nay mà em biết?

Bài Nghìn năm văn hiến (Tuần 2): Hãy đọc và phân tích bảng số liệu

thống kê theo các mục sau: a) Triều đại nào tổ chức nhiều khoa thi nhất?; b)Triều đại nào có nhiều tiến sĩ nhất?

Kết quả khảo sát 229 câu hỏi khai thác nội dung các bài đọc trong SGK

TV 5 như sau: 66,4% (152 câu hỏi) thuộc nhóm 1 ; 20,1 % (46 câu hỏi) về

làm rõ nội dung bài đọc và đích tác động của người viết; 13,5% (31 câu hỏi)

về hồi đáp văn bản Như vậy, theo khung đánh giá của PISA về năng lực đọc

hiểu, các câu hỏi để rèn kĩ năng nhận diện ngôn ngữ / thu thập thông tin trong

văn bản chiếm quá nhiều 66,4% (152/229 câu hỏi) Thực tế dạy học cũng cho

thấy HS lớp 5 hoàn thành nhiệm vụ này không khó Phần giải thích bài đọcchủ yếu tập trung vào kĩ năng nhận diện đặc điểm và tính cách của nhân vật/

bài đọc chứ chưa quan tâm đúng mức kĩ năng phân tích, phân biệt hay bìnhluận mối liên hệ giữa các dữ liệu trong bài đọc.

Câu hỏi về các kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích tác động của người viết chủ yếu tập trung vào khai thác phần nội dung bài đọc Những câu

hỏi hồi đáp văn bản khá phù hợp với HS nhưng còn quá ít chỉ có 31 câu hỏitrong tổng số 229 câu hỏi Phần đánh giá cách hiểu về hình thức tác phẩm,nhận ra được thể loại của bài đọc hoàn toàn chưa được quan tâm khai thác

Nói tóm lại, trong chương trình hiện hành các văn bản đọc hiểu cho HScòn tập trung chủ yếu và các văn bản nghệ thuật (văn chương) nên các vănbản khoa học, hành chính, đặc biệt là những loại văn bản có kết hợp với bảngbiểu, sơ đồ… ít được quan tâm khai thác Bên cạnh đó, các yêu cầu để khaithác nội dung bài đọc còn tập trung vào khía cạnh thu thập ngôn ngữ / nhậndiện thông tin trong văn bản, các câu hỏi về giải thích/bình luận bài đọc còn

ít, chưa kể đến các câu hỏi hồi đáp văn bản quá ít, đặc biệt là các câu hỏi yêucầu về giải quyết tình huống hoàn toàn vắng bóng

Từ kết quả khảo sát các văn bản và bài tập đọc hiểu ở phân môn Tậpđọc lớp 5, chúng tôi thấy việc bổ sung thêm cả về số lượng và loại văn bản vàloại bài tập đọc hiểu cho học sinh là hết sức cần thiết, đặc biệt là loại văn bảnphổ biến trong cuộc sống, gần gũi với học sinh, đề cập đến các vấn đề trongcuộc sống con người, các thông tin trong văn bản cập nhật, thời sự và thiếtthực Ở một mức độ nhất định có thể bổ sung hoặc thay đổi một số yêu cầu vềcác kĩ năng bình luận cũng như giải thích bài đọc Đặc biệt đáng quan tâm làcác kĩ năng đánh giá văn bản và những tình huống có vấn đề mà cuộc sốngtồn tại, gần gũi, quen thuộc với HS

1.2.2 Khảo sát thực tế dạy đọc hiểu lớp 5 trong giờ Tập đọc

1.2.2.1 Mục tiêu cần đạt trong giờ Tập đọc