Khoá luận tốt nghiệp sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài thao tác lập luận so sánh trong SGK ngữ văn 11

69 1.7K 7
Khoá luận tốt nghiệp sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài thao tác lập luận so sánh trong SGK ngữ văn 11

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Thông tin tài liệu

... với Bài Thao tác lập luận so sảnh” Mục tiêu giúp HS hiểu lập luận so sánh, dạng lập luận so sánh, vai trò thao tác lập luận so sánh tronglàm văn nghị luận biết vận dụng thao tác lập luận so sánh. .. trình dạy học Thao tác lập luận so sảnh” có sử dụng SĐTD chương Chương DẠY HỌC BÀI THAO TÁC LẬP LUẬN so SẢNH” TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 11 CÓ sử DỤNG sơ ĐÒ TƯ DUY 2.1 Mục đích việc dạy học Thao. .. thức: Giúp học sinh hiểu lập luận so sánh, dạng lập luận so sánh vai trò thao tác lập luận so sánh làm văn nghị luận kĩ năng: Biết vận dụng thao tác lập luận so sánh viết đoạn văn, văn nghị luận thái

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA NGỮ VĂN VŨ THỊ LÝ SỬ DỤNG Sơ ĐỒ Tư DUY VÀO DẠY HỌC BÀI THAO TÁC LẬP LUẬN so SÁNH TRONG SGK NGỮ VAN 11 KHOÁ LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC • ••• Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn Ngưòi hướng dẫn khoa học TS. PHẠM KIỀU ANH HÀ NỘI, 2015 Trong quá trình triển khai đề tài “Sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài Thao tác lập luận so sảnh” trong SGK Ngữ văn 11, em đã thường xuyên nhận được sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn, các thầy cô trong tố Phương pháp dạy học Ngữ văn, đặc biệt là cô giáo hướng dẫn trực tiếp TS. Phạm Kiều Anh. Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tói cô giáo Phạm Kiều LỜI CẲM ƠN Anh đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành khóa luận. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tố Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên thưc hiên • • Vũ Thị Lý Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả, số liệu nêu trong khóa luận chưa được công bố ở bất kì công trình khoa học nào khác. Neu có sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, thảng 5 năm 2015 rp r _ ••? Tác giả Vũ Thị Lý DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIÉT TẮT TRONG KHÓA LUẬN CH Câu hỏi HS Học sinh GV Giáo viên Nxb Nhà xuât bản THPT Trung học phô thông [1,38] Cuôn 1, trang 38 theo tài liệu tham khảo pp Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học TTLLSS Thao tác lập luận so sánh ĐHSP Đại học Sư phạm MỤC LỤC 1.4.3: Đảnh giá chung về thực trạng dạy học bài “Thao tác lập MỞ ĐÀU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Nhà nghiên cứu Ulrich Lipp từng cho rằng: Phương pháp chỉ là công cụ để đạt được mục tiêu học tập, tuy nhiên, thực tế cho thấy một phương pháp tốt được áp dụng đúng thời điểm, đúng nội dung, phù hợp với đối tượng tiếp nhận sẽ có tác dụng tốt, giúp ta đạt được mục tiêu học tập một cách tốt nhất đồng thời, chất lượng giáo dục tất yếu sẽ đạt kết quả cao. Cho nên đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một yêu cầu và là một nhu cầu “sao cho cả người dạy và người học đều đạt được hiệu quả cao hơn và hạnh phúc hơn trong việc dạy và học”. Đối mới PPDH không những là yêu cầu đặt ra trong chính bản thân quá trình dạy và học mà còn là một đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước ta. Đáp ứng các yêu cầu dạy học theo hướng đổi mới, nhiều giáo viên (GV) đã áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực (phương pháp giáo dục chủ động, phương pháp sư phạm hiện đại...) nhằm tạo ra những giờ học sinh động, hấp dẫn, người học được làm việc, được sáng tạo, từ đó hướng tới mục đích nâng cao chất lượng dạy và học. Có phương pháp tốt và kèm theo những phương tiện dạy học mới là xu thế chung trong giáo dục hiện nay. Không là ngoại lệ, việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông cũng đã và đang được triển khai theo yêu cầu đổi mới đó. 1.2. Trong chương trình giáo dục phố thông, có thể nhận thấy, HS được làm quen với phân môn Làm văn từ bậc Tiểu học, càng lên cao thì việc học phân môn này càng được chú ý và chuyên sâu. Mục đích của việc dạy học phân môn này là: hoàn chỉnh các tri thức về làm văn; nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ ở mức tự giác hơn, chủ động hơn và nâng cao năng lực tư duy. Mặc dù được dạy ở tất cả các cấp học, bậc học song trên thực tế, dạy học Làm văn vẫn không dành được nhiều thiện cảm từ cả GV và 5 HS. Bởi lẽ, bản chất của phân môn này là khô khan. Đe các em không “quay lưng” lại với môn học, GV phải không ngừng sáng tạo, tìm tòi những những biện pháp mới để tạo hứng thú cho HS. Sơ đồ tư duy (SĐTD) được sử dụng trong quá trình dạy học là một trong những phương tiện dạy học hiện đại, gắn liền với đặc điểm nhận thức trong tư duy con người. Hiện nay, phương tiện dạy học này đã được sử dụng rộng rãi và cũng tạo ra hiệu quả học tập khá cao. Bởi lẽ nó tạo ra những thuận lợi nhất định cho quá trình nhận thức và tư duy của học sinh (HS), giúp HS ghi nhớ rất hiệu quả. Không chỉ có vậy, việc sử dụng SĐTD có khả năng phản ánh dòng chảy tư duy tự nhiên ấy làm cho việc tiếp thu, ghi nhớ một cách hiệu quả, giảm nhẹ áp lực học tập của người học. Sử dụng SĐTD vào quá trình dạy học Làm văn nói chung, dạy làm văn nghị luận nói riêng sẽ giúp cho HS không chỉ biết vận dụng những kiến thức và kỹ năng cơ bản về hoạt động tạo lập văn bản mà trên cơ sở đó, các em biết khái quát chúng để rèn luyện nhằm tạo ra năng lực riêng cho bản thân mỗi cá nhân HS. 1.3. “Thao tác lập ỉuận so sảnh” là một nội dung kiến thức mới trong chương trình Làm văn. Mục đích chính của việc dạy học bài này là hình thành kiến thức mới về khái niệm so sánh, lập luận so sánh và cách so sánh. Đe đạt được mục đích đó, GV cần phải truyền đạt những kiến thức này một cách hiệu quả để HS có thể tiếp nhận và vận dụng. Với kiến thức trừu tượng về một cách tổ chức lập luận, muốn HS có thể nhận biết về so sánh, xác định được cách thực hiện nó khi nghị luận, GV cần tìm ra những hình thức dạy học, những phương tiện dạy học có thể tạo ra những hứng thú học tập cho các em. Với mong muốn tìm ra những định hướng trong việc dạy học Làm văn ở nhà trường phố thông để có hiệu quả, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Sử dụng SĐTD trong dạy học bài “Thao tác lập luận so sảnh 2. Lịch sử nghiên cứu Hiện nay, SĐTD là thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến, được coi như một phương tiện hiện đại trong dạy và học. Cha đẻ của SĐTD là giáo sư người Anh- 6 Tony Buzan. Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và những yếu tố giúp con người ghi nhớ kiến thức khoa học, ông đã giới thiệu thứ phương tiện giáo dục này vào khoảng những năm 60 của thế kỉ XX. Có thế nói, Tony Buzan đã khám phá ra sức mạnh ghi nhớ, tư duy khi sử dụng SĐTD. Theo ông: lập SĐTD là phương pháp cách mạng nhằm tận dụng các nguồn tài nguyên vô tận của bộ não. SĐTD là phương tiện kết nối mang tính đồ họa có tác dụng lưu trữ, sắp xếp và xác lập ưu tiên đối với mỗi loại thông tin trên giấy, bằng cách sử dụng từ hay hình ảnh then chốt hoặc gợi nhớ nhằm làm “bật lên” những kí ức cụ thể và phát sinh các ý tưởng mới. Mỗi SĐTD là chìa khóa khai mở các sự kiện, ý tưởng và thông tin, đồng thời khơi nguồn tiềm năng của bộ não kì diệu. Cũng từ những nhận thức đó, ông đã cho ra những công trình khoa học có giá trị về phương tiện hữu dụng này. Có thế nhắc tới một số cuốn sách tiêu biểu của ông như: Sơ đồ tư duy trong công việc (Mindmaps at work); Lập sơ đồ tư duy (How to mindmap); Sơ đồ tư duy trong kinh doanh; Cách mạng hóa tư duy và ỉề lối kinh doanh của bạn (Tony Buzan và Chirs Griffiths); Bản đồ tư duy cho trẻ thông minh; Bí quyết học giỏi ở trường; Bản đò tư duy cho trẻ thông minh; Các kĩ năng học giỏi... Sau Tony Buzan, nhận thấy ưu điểm, sức mạnh vượt trội của SĐTD, nhiều nhà nghiên cứu khác cũng có những công trình nghiên cứu về cách thức và hiệu quả của việc sử dụng SĐTD. Những công trình khoa học đó đã đem đến cho người đọc cái nhìn đa chiều, phong phú, sâu rộng về phương tiện này.Tiêu biểu là các tác giả Bobide Porter với hai cuốn sách: “Phương pháp học tập siêu tốc”, “Phương phảp tư duy siêu tốc”; Adamkho với ba cuốn sách: ‘Tơ/ tài giỏi, bạn cũng thế”, “Làm chủ tư duy thay đối vận mệnh” và “Cơ/I cái chủng ta đều tài giỏi” hay Yoyce Wycoff với cuốn sách “úng dụng SĐTD đế khám phả tỉnh sáng tạo và giải quyết vấn đề”... Hiện nay, nhiều nước trên thế giới đã ứng dụng SĐTD trong việc dạy học ở nhà trường và đã thu được hiệu quả nhất định cho cả hoạt động dạy và hoạt động học. Theo Cheryl Cheal - sinh viên trường Imperial College London tại Singapo thì: SĐTD là phương pháp học mà hầu hết HS được làm quen 7 từ 11 - 12 tuối, cô cho biết cô và các bạn rất hào hứng học tập bởi bị cuốn hút vào màu sắc, hình ảnh rực rỡ và ghi nhớ kiến thức. Trong giờ học, các thầy cô có thế sử dụng linh hoạt SĐTD vào từng nội dung dạy học. Còn theo Chun Song Guan, sinh viên trường National Taiwan University thì GV có thế sử dụng SĐTD khi giới thiệu ở đẩu hoặc cuối bài giảng, củng cố bài giảng, củng cố kiến thức, và cho bài tập về nhà (hệ thống hóa kiến thức bằng SĐTD). Việc làm ấy hướng tới mục đích là HS biết hệ thống và khái quát các đơn vị kiến thức, đồng thời HS cũng biết cách làm việc theo nhóm hiệu quả thông qua hoạt động mỗi người có thể góp ý, vẽ một nhánh của SĐTD. Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về SĐTD nhưng do mục đích xây dựng lí thuyết SĐTD chủ yếu phục vụ cho các hoạt động trong công việc nói chung như việc lập kế hoạch, ghi chép, quản lí cuộc họp, thuyết trình, học tập, phát triển cá nhân nên nghiên cứu sự ứng dụng SĐTD trong hoạt động dạy học ở nhà trường chưa có nhiều công trình khoa học. Cho đến năm 2003, khái niệm SĐTD mới được sử dụng trên các nguồn tư liệu được khai thác trên internet, hay dựa trên các tài liệu tiên tiến được đưa về Việt Nam cùng một số chương trình đào tạo của các chuyên gia hàng đầu thế giới. Cũng từ đó, việc nghiên cứu SĐTD có những bước thay đổi đáng kể ở Việt Nam. Năm 2010- 2011, TS. Trần Đình Châu đã chủ trì một nhóm nghiên cứu giới thiệu về SĐTD trong một chuyên đề đổi mới PPDH tới cán bộ quản lí và giáo viên THCS. Tuy nhiên đây chỉ là những định hướng chung, còn việc nghiên cứu chuyên sâu về phương tiện dạy học này và ứng dụng nó trong giảng dạy phải đến sau này. Đầu tiên phải kế đến cuốn sách “Dạy tốt học tốt các môn học bằng bản đổ tư duy (dùng cho GV, sinh viên sư phạm, HS THCS và THPT)” của hai tác giả là TS. Đặng Đình Châu và TS. Đặng Thu Thủy. Hai tác giả này đã chỉ ra lợi ích của phương tiện mới này và tích cực ứng dụng chúng trong dạy và học. Các công trình nghiên cứu như “Sử dụng SĐTD góp phẩn tích cực hóa hoạt động học tập của HS” trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, số chuyên đề TBDH năm 2009; “Sử dụng SĐTD - một biện 8 pháp hiệu quả hô trợ học sinh học tập môn Toán ”, tạp chí Giáo dục, kì 2 - tháng 9 năm 2009; hay bài viết trên báo Giáo dục và thời đại số 184, 185 (ngày 18, 19 tháng 11 năm 2010) mang tên “To chức hoạt động dạy học với bản đổ tư duy”... đã được giới thiệu với mục đích là rõ hơn vai trò của SĐTD trong quá trình dạy và học các môn học ở trường phổ thông. Ngoài các công trình nghiên cứu của các nhà viết sách, nghiên cứu thì việc nghiên cứu và áp dụng chúng vào trong lĩnh vực cụ thể cũng rất được chú ý. Bằng chứng là có rất nhiều luận văn, khóa luận nghiên cứu về SĐTD và sự hữu dụng của nó trong dạy học. Có thể kể tới một số công trình tiêu biểu như luận văn “Dạy - học phân môn Tập làm văn lớp 5 theo phương pháp vẽ SĐTD ” của tác giả Đỗ Thị Phương Thảo (trường ĐHSP Hà Nội 2 - 2012); “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy và học môn Lịch sử 9” của GV Nguyễn Thị Thu Thủy, luận văn “Sử dụng bản đồ tư duy vào dạy học phần văn học dân gian” (Chương trình Ngữ văn 10, Ban cơ bản) của tác giả Trần Thu Thủy trường ĐHSP TPHCM... Bên cạnh đó còn có thể kể đến một số sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu và vận dụng SĐTD vào dạy học văn có hiệu quả như “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Văn học sử ở trườỉĩg THPT Ngọc Hồi ” của cô giáo Nguyễn Thị Anh Nguyệt (SKKN đạt giải B cấp thành phố Hà Nội năm học 2010-2011), ‘\Siỉ* dụng bản đồ tư duy vào dạy học Ngữ văn 9 ” của GV Vũ Thị Bình Ngọc trường THCS Yên Đức (SKKN loại B cấp tỉnh Nghệ An năm 2011-2012)...Cùng thời điểm đó, việc ứng dụng SĐTD trong dạy học đã triển khai thí điểm tại 355 trường trên toàn quốc với sự hồ hởi tiếp nhận của GV và HS. Điều đó chứng tỏ tầm quan trọng và tính ứng dụng cao của SĐTD trong quá trình giáo dục. Ke thừa những thành tựu đã đạt được trong việc nghiên cứu về SĐTD và những tác dụng của nó vào hoạt động dạy học ở trường, khóa luận này bước đầu xem xét sự vận dụng phương tiện dạy học này vào dạy học một bài làm văn là bài “Thao tác lập luận so sảnh ” nhằm tìm ra cách tố chức dạy học làm văn đạt hiệu quả. 9 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cún 3.1. Mục đích nghiên cứu Với dụng ý tìm ra cách triển khai dạy và học kỹ năng cần thiết khi tạo lập văn bản nghị luận một cách sáng tạo và tạo ra hứng thú học tập cho HS, khóa luận tập trung tìm hiểu sự vận dụng và sử dụng SĐTD vào dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh 3.2. - Nhiệm vụ nghiên cún Hệ thống hóa những cơ sở lý thuyết về SĐTD trong quá trình giáo dục. - Đe xuất cách vận dụng các tri thức của SĐTD vào dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh - Tố chức thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của những đề xuất đó. 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cửu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Gắn với nội dung đề tài, khóa luận xác định đối tượng nghiên cứu là sơ đồ tư duy được sử dụng trong quá trình giáo dục. 4.2. Phạm vi nghiên cún Khóa luận tập trung xem xét cách dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh ” có sử dụng SĐTD. 5. Phương pháp nghiên cửu Đe tiến hành triến khai nội dung đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau: - Hệ thống hóa kiến thức: Được sử dụng khi tổng kết nội dung bài học. - Phương pháp phân tích - tống hợp: Khi hình thành kiến thức mới. - Phương pháp điều tra cơ bản: Được sử dụng khi tiến hành lấy ý kiến thăm dò của GV và HS. - Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng trong phần thực nghiệm sư phạm. 1 0 6. Bố cục khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung gồm 3 phần: Chương 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài “Thao tác lập luận so sảnh Chương 2: Dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh ” trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (bộ chuẩn) có sử dụng sơ đồ tư duy. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. NỘI DUNG Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC sử DỤNG sơ ĐÒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC BÀI “THAO TÁC LẬP LUẬN so SÁNH” 1.1. Giói thiệu chung về tư duy con người 1.1.1. Sự hình thành và phát triến tư duy con người Tư duy là phạm trù triết học dùng đế chỉ những hoạt động của tỉnh thần, đem nhũng cảm giác của người ta sửa đói và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đủng về sự vật và ứng xử tích cực với nó [15]. Bàn về tư duy, cho đến nay các nhà khoa học đã đưa ra nhiểu cách hiểu khác nhau về thuật ngữ này. Có thể nhắc tới: Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội, 2005): Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt - bộ não người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận. Còn theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triến đến trình độ tổ chức cao. Karl Marx cho rằng: Vận động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyến và được cải tạo/ tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh. Với cách hiểu này, có thể nhận thấy, tư duy xuất hiện trong quá trình sản xuất xã hội của con người. Trong quá trình đó, con người so sánh các thông tin, dữ liệu 1 1 thu được từ nhận thức cảm tính hay các ý nghĩ với nhau. Trải qua các quá trình khái quát hóa và trừu tượng hóa, phân tích và tổng hợp để rút ra các khái niệm, phán đoán, giả thuyết, lí luận... kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là sự phản ánh khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở một sự vật riêng lẻ mà còn ở một nhóm sự vật nhất định. Vì vậy, tư duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thứ đã nắm được từ trước. Hoạt động tư duy bắt nguồn từ hoạt động tâm lí. Cơ chế hoạt động cơ sở của tư duy dựa trên hoạt động sinh lí của bộ não với tư cách là hoạt động thần kinh cao cấp. Đó là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thế hiện qua việc tạo ra các liên kết giữa các phân tử đã ghi nhớ được chọn lọc và kích thích chúng hoạt động để thực hiện sự nhận thức thế giới xung quanh, định hướng cho hành vi phù họp với môi trường sống. Tư duy là hoạt động cao cấp của hệ thần kinh và để thực hiện được tư duy cần có những điều kiện: Điều kiện cơ bản: thứ nhất, hệ thần kinh phải có năng lực tư duy. Đây là điều kiện tiên quyết, điều kiện về bản thế. Thiếu điều kiện này thì không có tư duy nào được thực hiện. Năng lực tư duy thể hiện ở ba loại hình tư duy là kinh nghiệm, sáng tạo và trí tuệ. Ba loại hình tư duy này mang tính bấm sinh nhưng có thế bị biến đổi trong quá trình sinh trưởng theo xu hướng giảm dần từ trí tuệ xuống kinh nghiệm, nhưng sự bộc lộ của chúng ta theo chiều hướng ngược lại. Đây là biểu hiện của mối quan hệ giữa năng lực bẩm sinh với môi trường sống và trực tiếp là môi trường kinh nghiệm. Thứ hai, hệ thần kinh đã được tiếp nhận kinh nghiệm, tiếp nhận tri thức. Đây là điều kiện quan trọng. Không có kinh nghiệm, không có tri thức thì các quá trình tư duy không có cơ sở để vận hành. Kinh nghiệm, tri thức là tài nguyên cho các quá trình tư duy khai thác, chế biến. Đe tư duy tốt hơn thì nguồn tài nguyên này cũng cần nhiều hơn. Học hỏi không ngừng sẽ giúp tư duy phát triển. Điều kiện riêng: được đặt ra nhằm giúp cho mỗi loại hình tư duy thực hiện được và thực hiện tốt nhất. Ví dụ muốn có tư duy về lĩnh vực vật lí thì hệ thần kinh 1 2 phải có các kiến thức về vật lí. Muốn tư duy về lĩnh vực nào thì phải có kinh nghiệm, tri thức về lĩnh vực đó. Muốn có tư duy lí luận thì phải có sự kết họp giữa năng lực tư duy trí tuệ với tư duy triết học và tri thức về triết học... Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức. Xuất phát điếm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biếu tượng... được phản ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh một cách riêng lẻ. Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tống họp, khu biệt quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc đế tỉm ra nội dung và bản chất của sự vật hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm, phạm trù, định luật... Giai đoạn này được gọi là tư duy trừu tượng. 1.1.2. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuối người lớn. Tuối thanh niên được tính từ 15 - 25 tuổi, được chia làm hai thời kì: 15 - 18 là tuổi đầu thanh niên, 18 - 25 là giai đoạn thứ hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên). Ở độ “tuổi thanh niên”, con người sống trong những đặc trưng của một thế giới mà ở đó có sự tồn tại giữa tuối trẻ em và người lớn. Cũng vì thế, tâm sinh lý của con người ở lứa tuổi thanh niên khá phức tạp với biểu hiện nhiều mặt trong một cá thể. Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Thái độ đối xử của người lớn đối với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là: Một mặt luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập, phải có ý 1 3 thức trách nhiệm và thái độ hợp lí. Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng với những đòi hỏi của người lớn, nghe lời bố mẹ, GV... Đặc điểm hoạt động giao tiếp có nhiều biến đổi, mở rộng phát triển các mối quan hệ cả chất lượng và số lượng, vị trí của thanh niên trong các mối quan hệ thay đối ảnh hưởng lớn đến sự phát triến tâm lí của lứa tuối này. Hoạt đông học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triến đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Cũng vì thế, thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyến biến rõ rệt. HS đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phố thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. về sự phát triến trí tuệ, lứa tuối HS THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ. Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi 1 4 quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện, đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế. Trí nhớ của HS THPT cũng phát tri en rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Các em cũng hiểu rất rõ trường họp nào phải học thuộc từng câu, từng chữ, trường họp nào cần diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi không cần ghi nhớ. Nhưng ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài. Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu... Năng lực tư duy phát triển đã góp phần làm nảy sinh hiện tượng tâm lí mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lí một cách sâu sắc hơn. Gắn với những biểu hiện thích tìm tòi, khám phá, HS THPT cũng thích những vấn đề có tính triết lí, vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu triết lí. Nhìn chung tư duy của HS THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết khả năng độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy GV cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập đế phân tích, đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc phát triển khả năng nhận thức của HS trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của GV. 1.2. Giói thiệu chung về SĐTD 1 5 1.2.1. SĐTD - một phương tiện dạy học thiết thực • A o • • • • Khi giới thiệu về SĐTD, các nhà khoa học đã đưa ra nhiều cách hiểu về SĐTD. Có người cho rằng: SĐTD (bản đồ tư duy, lược đồ tư duy...) là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ỷ tưởng, hệ thống hóa một chủ đề hay một mạch kiến thức,... bang cách kết hợp sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. Hay: SĐTD là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ỷ tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cả nhân hay nhóm về một chủ đề. SĐTD có thế được vỉêt trên giấy, trên bảng trong, trên bảng hay thực hiện trên mảy tỉnh. Cũng có người lại nhấn mạnh: SĐTD là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh đế mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Hoặc: SĐTD là một biểu đồ được sử dụng đế thế hiện từ ngữ, ý tưởng, nhiệm vụ hay các mục được liên kết và sắp xếp tỏa tròn quanh từ khóa hay ỳ trung tâm. SĐTD là một phươỉĩg pháp đổ họa thế hiện ý tưởng và khải niệm... Tuy có nhiều cách hiểu như vậy nhưng vẫn chưa thể hiện đầy đủ những đặc trưng cơ bản về phương tiện dạy học hiện đại này. Trong khóa luận này, chúng tôi xác định: SĐTD là một hình thức ghi chép có thế sử dụng màu sắc, hình ảnh, đế mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nổi giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thế bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. Tính hấp dân của hình ảnh, âm thanh,... gây ra những kích thích rất mạnh mẽ lên hệ thống rìa của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận ỉợỉ đế vỏ não phân tích, xử lí, rủt ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng nghiên cứu. SĐTD là sản phẩm của hoạt động trí tuệ và nhận thức của con người. Nó gắn liền với sự hình thành, phát triến tư duy của con người thông qua bộ não. Có thể nói phát hiện mang tính đột phá về việc con người có hai bên bộ não trên đầu chứ không phải một và chúng hoạt động theo các mức độ khác nhau ở những lĩnh vực 1 6 khác nhau đã tạo ra nhiều nghiên cứu mới cho tâm lý học. Nghiên cứu hoạt động của bộ nào người, các nhà nghiên cứu nhận thấy: hai bên não, hay còn gọi là hai vỏ não, được nối với nhau bằng một mạng lưới vô cùng phức tạp, gồm các sợi thần kinh có tên là Corpus Callosum, đảm nhiệm chức năng chính là xử lí mọi loại hoạt động tư duy khác nhau. Theo đó, ở hầu hết mọi người, vỏ não trái xử lí: suy luận, từ ngữ, liệt kê, xâu chuỗi, số và phân tích - những hoạt động được xem là “học thật”. Trong lúc não trái đảm trách các hoạt động trên thì não phải có xu hướng nằm ở trạng thái “sóng alpha” hoặc nghỉ ngoi và sẵn sàng hỗ trợ. Còn vỏ não phải xử lí: nhịp điệu, tưởng tượng, màu sắc, thơ mộng, nhận thức về không gian, Gestalt (tính toàn thể hay có thể diễn tả là “tổng thể lớn hơn các bộ phận cộng lại”) và kích thước. Trên cơ sở hoạt động của não bộ, các nhà khoa học đã tìm ra bí quyết hiệu quả của SĐTD nằm ở dạng thể linh hoạt của nó. SĐTD được vẽ dưới dạng một tế bào não và có công dụng kích thích não làm việc nhanh chóng, hiệu quả một cách tự nhiên. Mỗi khi quan sát những đường gân trên lá hay nhánh cây, chúng ta có thể thấy các SĐTD của tự nhiên sao chép hình dạng của các tế bào não, phản ánh cách chúng được tạo ra và kết nối. Thế giới tự nhiên luôn luôn thay đối, tái sinh và có cấu trúc liên lạc tương tự như con người. SĐTD có thể xem là công cụ tư duy mang tính tự nhiên, được phác thảo từ nguồn cảm hứng và tính hiệu quả của những cấu trúc tự nhiên này. Đây là nguồn gốc, cơ sở ra đời của SĐTD. 1.2.2. Cấu tạo và phân loại SĐTD SĐTD được vẽ dưới dạng một tế bào não và các tế bào này được liên kết với nhau bằng một mạng lưới vô cùng phức tạp gồm các sợi thần kinh, cả ở hai bên vỏ não cũng được nối với nhau bằng mạng lưới các sợi thần kinh dày đặc, phức tạp này. Chúng đảm nhiệm chức năng chính là xử lí mọi hoạt động tư duy khác nhau. Bộ não người không tư duy theo lối trình tự và tuần tự mà theo cách lan tỏa như mọi 1 7 hình dạng của tự nhiên, hệ tuần hoàn, hệ thần kinh trong cơ thể con người, các nhánh của thân cây và những đường gân trên lá. Đây chính là cách tư duy của não. Vì nó không theo trình tự, tuần tự mà phát triển theo một mạng lưới hợp lô-gic nên SĐTD là dạng mô phỏng cũng như vậy, nó là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa lí. Hơn nữa, sử dụng SĐTD giúp ta kích thích cả hai bên não bộ cùng tham gia tư duy. Đặc biệt, với sự nghiên cứu yếu tố tâm lí học của quá trình học và ghi nhớ: các nghiên cứu về não đã chỉ ra rằng não có thế dễ dàng nhớ được các thông tin nổi bật, độc đáo nhất hay thông tin ảnh hưởng mạnh mẽ tới một trong năm giác quan. Như vậy, sự nhạy cảm về hình ảnh, màu sắc của vỏ não phải giúp ghi nhớ, tư duy tốt hơn. Như vậy, khai thác đặc điếm tự nhiên này, SĐTD rất coi trọng sử dụng hình ảnh, màu sắc, đường nét, thông tin nổi bật liên quan đến vấn đề. Tóm lại, có thể hiểu SĐTD là một phương pháp kết nối mang tính đồ họa có tác dụng lưu trữ, xác lập ưu tiên đối với mỗi loại thông tin trên giấy, bằng cách sử dụng từ hay hình ảnh then chốt hoặc gợi nhớ nhằm làm “bật lên” những kí ức cụ thế và phát sinh các ý tưởng mới. Mỗi chi tiết trong SĐTD là chìa khóa khai mở các sự kiện, ý tưởng và thông tin, đồng thời khơi nguồn tiềm năng của bộ não kì diệu. Cụ thể, về mặt cấu tạo, nó giống như một cái cây với nhiều nhánh lớn, nhỏ mọc xung quanh. Phần trung tâm của sơ đồ là nội dung chính hay hình ảnh trung tâm được thể hiện bằng từ hay hình ảnh nổi bật. Nối với nó là các nhánh lớn thể hiện các vấn đề liên quan đến ý tưởng chính (được gọi là nhánh cấp 1), các nhánh lớn này sẽ được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn nữa nhằm thể hiện chủ đề ở mức độ sâu hơn (nhánh cấp 2,3,4...). Cứ như vậy, những vấn đề liên quan đến vấn đề chính được thế hiện và liên hệ với nhau một cách lô-gic. Như trên đã nói, SĐTD là sơ đồ mở, không căn cứ vào tỉ lệ, khoảng cách. Do vậy mọi người có thế thỏa sức sáng tạo trên khoảng trống của giấy, bảng... thể hiện nội dung. Người dùng có thể tự do thêm bớt các nhánh, sử dụng từ ngữ, hình ảnh, 1 8 màu sắc mà mình yêu thích đế ghi nhớ tốt hơn. Tùy vào khả năng sáng tạo của mỗi người mà sơ đồ này có phong phú hay không, có thể giúp người học nhiều hay ít. Ta có thế thấy cấu tạo của SĐTD qua một ví dụ dưới đây: Ta thấy, SĐTD là cách người thực hiện dùng một phương tiện trực quan gắn với bản chất của hoạt động tư duy đế tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của não bộ. Nhờ các hình ảnh, người sử dụng có thể ghi nhớ chi tiết, tổng hợp hay phân tích vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Khác so với máy tính, ngoài khả năng ghi nhớ kiểu tuyến tính thì não bộ còn có khả năng liên hệ các dữ liệu với nhau. SĐTD có thể khai thác tất cả hai khả năng này của não bộ. Với cấu tạo đơn giản, gọn nhẹ như vậy, SĐTD có thể sử dụng được với bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào của các trường hiện nay (thiết kế trên giấy, bìa, bảng phụ, hoặc trên phần mềm bản đồ tư duy: www.min-map.com.vn để tải miến phí Conceptdraw mindmap 5 professional hoặc phần mem Buzan’s iMindmap 7.0...). Tóm lại, có thể thấy cấu tạo của SĐTD mô phỏng cách tư duy của não, giúp ta tư duy tốt hơn dựa trên sự kết hợp từ, hình ảnh, đường nét, màu sắc, tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não. Với những đặc điểm cơ bản của SĐTD như trên, nhà khoa học Adam Khoo xác định có ba loại SĐTD là: SĐTD theo đề cương; SĐTD theo chương và SĐTD theo đoạn văn. 1 9 SĐTD ra đời muộn nhưng hiệu quả mà nó mang lại vô cùng to lớn. Bằng chứng cho nhận định trên là hiện nay, hơn 250 triệu người trên thế giới đang sử dụng nó có hiệu quả, nó được sử dụng trong các công ti lớn, phục vụ cho kinh doanh. Trong giáo dục, SĐTD cũng đã và đang khắng định giá trị của nó. Có thể tin rằng, đây là thứ phương tiện hiện đại, có thể đáp ứng được nhu cầu đối mới PPDH theo hướng sáng tạo, giảm áp lực học tập cho HS bởi các tính năng sau: Thứ nhất, SĐTD giúp bạn tiết kiệm thời gian vì nó chỉ tận dụng các từ khóa. Hơn nữa, SĐTD giúp tận dụng được các nguyên tắc ghi nhớ siêu đẳng: sự hình dung, sự liên tưởng làm nối bật sự kiện. Không chỉ có vậy, SĐTD sử dụng hai bán cầu não cùng một lúc. Mỗi bên não sẽ đồng thời hỗ trợ cho bên kia theo cách mang lại tiềm năng sáng tạo vô tận và củng cố thêm khả năng của bạn trong việc tạo ra các liên tưởng rộng lớn hơn. Điều này đẫn đến sự bùng nổ lớn hơn về năng lực trí tuệ của HS. SĐTD mô phỏng các quá trình sáng tạo, tư duy và nhớ. 1.2.3. Cơ sở cứa việc sử dụng SĐTD vào dạy học Làm văn Với thực tế là đa số HS hiện nay đang quay lưng lại với phần Làm văn. Thời gian các em đầu tư cho môn học ít, hứng thú với môn học cũng giảm dần, chỉ là một môn học nên phải học. Trong khi đó, những tri thức của Làm văn lại khó, khô khan, trừu tượng nên việc làm cần thiết là tìm ra những hình thức dạy học mới, kích thích hứng thú tìm hiểu ở các em để từ đó hình thành và bồi dưỡng cho HS một phương pháp phù họp đế các em tự học, tự hệ thống kiến thức. SĐTD có thể đáp ứng tốt yêu cầu trên. Muốn nắm vững, nhớ sâu, vận dụng sáng tạo, HS phải cùng GV tìm tòi, xây dựng hệ thống bài học. Đã qua rồi cái thời kì đọc - chép, nhìn - chép... Vì vậy, GV hướng dẫn cho HS cách thực hiện sơ đồ mô phỏng kiến thức bài học. Đồng thời, giúp HS tư duy, sáng tạo, vận dụng khả năng ghi nhớ và hồi tưởng những kiến thức đã được ghi nhớ. Như vậy, nhờ có SĐTD, HS có thể thể hiện nội dung bài học theo cách của mình qua các từ khóa, từ trung tâm đến các ý lớn, nhỏ. Khác với ghi 2 0 chép thông thường, ở cách sử dụng màu sắc kích thích trí nhớ và sự hứng thú vì mỗi nhánh có một từ khóa kèm hình ảnh. Với một kĩ thuật hình họa có đường nét, màu sắc, từ ngữ, hình ảnh được dựa trên sự tưởng tượng và kết nối, SĐTD giúp HS tự do suy nghĩ và phát huy tiềm năng sáng tạo của bộ não. Các em không còn thụ động ngồi nghe GV giảng bài rồi ghi bài một cách máy móc mà trái lại các em sáng tạo ra “tác phẩm” của riêng mình qua sự định hướng, gợi ý của GV. Ngoài việc dùng SĐTD trong dạy và học, thứ phương tiện trực quan này còn giúp HS nâng cao năng lực tự học, tự kiểm tra. Tạo ra được một sản phẩm SĐTD, HS sẽ ghi nhớ tốt hơn, tiết kiệm thời gian, tạo ấn tượng thị giác tốt hơn và kích thích sự sáng tạo của HS. Dùng SĐTD để dạy, GV sẽ có một định hướng rõ rệt, một kế hoạch cụ thể nắm vững và trình bày những nội dung cơ bản một cách đon giản để HS dễ hiểu, dễ nắm bắt được tính hệ thống và mối quan hệ của những tri thức mà không rơi vào những chi tiết vụn vặt, thứ yếu, không thấy rõ tính hệ thống của bài học. Với những kiến thức mang tính kỹ năng, đặc biệt là những kỹ năng về lập luận, SĐTD sẽ giúp HS có thể hiểu hơn cấu trúc của các lập luận và những cách tổ chức lập luận. Trên cơ sơ đó, các em biết vận dụng vào chính quá trình biểu đạt của bản thân. Như vậy, nó còn là cơ sở để HS có thể vận dụng sáng tạo kiến thức khi tạo lập văn bản. Với nhũng un điểm như trên, việc sử dụng SĐTD vào dạy học làm văn là một định hướng đúng đắn. 1.3. Giói thiệu chung về thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận 1.3.1. Văn nghị luận và các thao tác lập luận trong văn nghị luận Oĩ • • •I • •o o Nói một cách khải quát “văn nghị luận ” ỉà một thế loại nhằm phát biếu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điếm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, loi sống... nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ hùng hôn, trong sảng, với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục...[ 12, 189]. Văn nghị luận không dùng hư cấu, không dựa vào trí tưởng tượng mà dựa vào tư duy lô-gic nhằm trình bày tư tưởng, quan điếm nào đó của người 2 1 viết.Văn nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lí lẽ và lập luận. Neu như văn hư cấu nhằm kích thích trí tưởng tượng, xây dựng óc quan sát tinh tế với tình cảm chân thực, những khám phá hồn nhiên về thiên nhiên, về đời sống gia đình, xã hội... thì văn nghị luận nhằm hình thành và phát triển khả năng lập luận chặt chẽ, trình bày những lí lẽ và dẫn chứng một cách sáng sủa, giàu sức thuyết phục, diễn tả những suy nghĩ và nêu ý kiến riêng của mình về một vấn đề nào đó trong cuộc sống hoặc trong văn học, nghệ thuật. Nội dung và cấu trúc của một bài văn nghị luận được hình thành từ các yếu tố cơ bản là: Luận đề, luận điểm, luận cứ và lập luận. Trong văn nghị luận thì lập luận là một yếu tố quan trọng. Phải biết lập luận, tức là trình bày và triển khai luận điểm, biết nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, biết dùng lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ điều mình muốn nói, để người đọc hiểu, tin và đồng tình với mình. Tuy nhiên, nếu chỉ có lí lẽ, lập luận không thì bài văn nghị luận trở nên khô khan, cứng nhắc. Do vậy, những bài văn nghị luận bất hủ thường chú ý đến việc thế hiện tình cảm cho bài văn phong phú, không nhàm chán và sức cuốn hút người đọc cao hơn. Trong văn nghị luận, để thuyết phục người đọc, người nghe, đòi hỏi người viết cần soi chiếu vấn đề từ nhiều góc độ, nói cách khác là phải đặt ra và trả lời rất nhiều câu hỏi về vấn đề đang bàn tới, như: Là gì? Như thế nào? Tại sao? Có những khía cạnh gì? Có ý nghĩa, giá trị gì? Được biểu hiện như thế nào trong cuộc sống và trong văn chương. Với mỗi góc độ soi chiếu, người viết cần thực hiện những TTLL cụ thế: chứng minh, phân tích, bình luận, bác bỏ, so sánh. Như vậy, “thao tác lập luận” (TTLL) là quá trình triển khai lí lẽ một cách lô-gic nhằm phát hiện thêm một chân lí mới từ chân lí đã có. Trong bài văn nghị luận, để làm sáng tỏ vấn đề cần kết hợp nhiều thao tác, chúng được kết hợp nhuần nhuyễn với nhau chứ không tách rời riêng lẻ. Điều này cho thấy sức hấp dẫn và vẻ đẹp của văn nghị luận không chỉ bởi chiều sâu tư tưởng mà còn ở nghệ thuật lập luận của người viết. 1.3.2. Thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận 2 2 So sánh là một thao tác tư duy được con người sử dụng thường xuyên trong cuộc sống hàng ngày. So sánh là sự đối chiếu hai hay nhiều sự kiện, nhiều hiện tượng với nhau dựa trên một mối liên hệ nào đó, nhằm làm nổi bật được đối tượng đang được xem xét, đáng giá. Trong văn bản nghị luận, so sánh là một TTLL được tạo lập dùng để tìm ra sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tượng, và qua sự so sánh ấy để dẫn dắt người tiếp nhận đi đến một ý kiến, nhận định nào đấy đối với nội dung được bàn luận. Như vậy, khi sử dụng thao tác lập luận so sánh (TTLLSS) cần chú ý: Đối tượng (sự vật, sự việc, hiện tượng...) đưa ra so sánh phải có mối liên hệ với nhau về một mặt, một phương diện nào đó; so sánh phải dựa trên những tiêu chí rõ ràng; kết luận rút ra từ sự so sánh phải chân thực giúp cho việc nhận thức đối tượng được chính xác, sâu sắc hơn. Đặc điếm cần lun ý khi sử dụng TTLLSS: Phải xác lập giữa các đối tượng một mối liên hệ nào đó, so sánh chỉ được thực hiện khi các quan hệ đó được xác lập; không lấy việc so sánh làm mục đích mà nó chỉ là con đường, cách thức đế làm rõ vấn đề cần nghị luận; so sánh điếm giống nhau, khác nhau giữa các đối tượng được so sánh nhưng không nên gán cho đối tượng này những đặc điếm của đối tượng kia và qua đó đưa ra những nhận xét thiếu căn cứ. so sánh đòi hỏi chúng ta vận dụng tối đa năng lực tư duy, người viết phải có phông kiến thức lớn để tìm ra đối tượng so sánh từ đó mới làm nối bật được vấn đề mà mình nghị luận. Khi tiến hành so sánh, người viết phải có cách so sánh linh hoạt, mềm dẻo, nếu không cấn thận sẽ rơi vào tình trạng so sánh các yếu tố không tương đồng đẫn đến sai lệch, lầm lạc. Một trong những yêu cầu của so sánh là nội dung so sánh phải được trình bày một cách khách quan, thái độ đánh giá phải công bằng, tránh tùy tiện. Có như thế, việc so sánh đế làm nổi bật luận điểm mà mình nghị luận mới có sức thuyết phục người đọc. Tính lập luận của so sánh được thực hiện bằng một câu, một đoạn hay cả bài văn, tùy thuộc mục đích và dụng ý của người viết. Khi sử dụng TTLLSS, người viết 2 3 không chú trọng tới độ dài ngắn của lập luận mà đặc biệt quan tâm tới việc sử dụng các yếu tố so sánh và làm như thế nào đó để hướng người đọc tới nhận thức, chân lí hay kết luận cuối cùng cần nêu ra. Trên thực tế, khi sử dụng so sánh để tổ chức lập luận, người lập luận có thể thực hiện theo hai hình thức: so sánh tương đồng hoàn toàn và so sánh tương đồng có dị biệt. Thông thường, người ta sử dụng hình thức so sánh thứ nhất để chỉ ra những điểm chung của các yếu tố và qua đó đưa ra những nhận định có tính chất khái quát cho đối tượng được nghị luận. So sánh tương đồng có dị biệt lại bắt đầu từ việc người viết chọn những yếu tố, những chi tiết, những hình ảnh có đặc điểm khác biệt nhau về hình thức hay giá trị để chỉ ra những nét riêng của nội dung được bàn luận. 1.4. Cơ sở thưc tiễn của viêc sử dung SĐTD vào day hoc bài “Thao tác lâp • • • 9 • %ỉ • •1 luận so sánh” 1.4.1. Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên Việc điều tra, thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 13 GV và với 5 câu hỏi (CH). Qua việc thống kê chúng tôi có kết quả như sau: Phương pháp đàm thoại 5/13 Phương pháp phân tích ngôn ngữ 6/13 Phương pháp sử dụng SĐTD 1/13 Phương pháp khác 0/13 Câu 2: Sử dụng SĐTD trong dạy học có là ỉựa chọn của các thầy cô khỉ dạy học không? Có 2/13 Không 2/13 Thỉnh thoảng 9/13 Câu 3: SĐTD được thầy cô sử dụng trong Làm vẫn ở khâu nàol 2 4 Kiêm tra bài cũ 1/13 Tô chức bài mới 2/13 Tông kêt 8/13 Không sử dụng 2/13 Câu 4: Hiệu quả mà phương pháp này mang lạil Có kêt quả tôt Bình thường Không có kêt quả Câu 5: Ưu đỉêm của phương pháp nàyl 10/13 3/13 0/13 Trực quan, lô-gic 3/13 Ngăn gọn 1/13 Dê dàng ghi nhớ 8/13 Sử dụng tiện lợi 1/13 —--------------------T-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1---------------7--------------------------------------------------------- Từ kêt quả trên, chúng tôi đưa ra một sô nhận xét sau: Ngoài việc sử dụng các phương pháp truyền thống như đàm thoại, phân tích ngôn ngữ thì GV đã sử dụng các phương pháp dạy học mới có sử dụng SĐTD vào trong quá trình dạy học của mình. Tuy nhiên, mức độ sử dụng thường xuyên và coi SĐTD là một phương pháp chính trong giờ dạy của mình vẫn còn rất ít. Chủ yếu nó được sử sụng để tống kết bài học cũ, hệ thống lại kiến thức của bài vừa học hay những bài học của chương, của phần. Môn Làm văn cũng ít được sử dụng SĐTD vào dạy học, vẫn chủ yếu là khâu tổng kết, giới thiệu bài mới, rất ít thầy cô mạnh dạn sử dụng phương tiện này vào quá trình dạy học của mình. Môn Làm văn hầu như là những kiến thức cố định và vẫn được giảng theo những pp đã có từ lâu khiến cho môn học vừa khô, vừa khó. Dù có ưu điểm giúp HS dễ dàng ghi nhớ, trực quan logic và đa số các thầy cô không phủ nhận hiệu quả mà phương tiện này mang lại nhưng việc sử dụng phương tiện thường xuyên, chủ đạo trong giờ dạy thì vẫn còn rất ít. Và dù với rất nhiều ưu điểm, SĐTD vẫn chưa thực sự trở thành một phương tiện tối ưu được lựa chọn trong quá trình dạy học Làm văn. 1.4.2. Điều tra, thăm dò ý kiến học sinh 2 5 Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến điều tra của 88 HS khối lớp 11 về việc học tập liên quan đến SĐTD với 5 CH. Kết quả điều tra cho thấy việc áp dụng SĐTD vào học tập của các em đã có hiệu quả. Cụ thế như sau: Có đến 89, 7% HS được hỏi cho biết các em đã tiếp xúc với SĐTD và kết quả khi sử dụng phương tiện học tập khá tốt. Hiệu quả sử dụng phương tiện học tập tốt là 70, 45% khi áp dụng dụng phương tiện này vào quá trình học tập của mình. Tuy nhiên, đây là kết quả các em sử dụng SĐTD vào quá trình học tập nói chung. Riêng phần Làm văn trong bộ môn Ngữ văn chỉ có 12, 5% HS được hỏi có sử dụng SĐTD, đại đa số (73, 5%) HS chỉ thỉnh thoảng mới sử dụng phương tiện dạy học này. Đây cũng là thực tế chung với môn Ngữ văn. Và có tới 14% HS được hỏi trả lời không sử dụng SĐTD trong quá trình học Làm văn. Ket quả điều tra cho thấy, đa số các em sử dụng SĐTD để ôn lại bài cũ, hệ thống lại những gì đã học rồi (51,13%) và dùng đế ghi nhớ, khắc sâu (31,81%). Đây là kết quả khả quan khi SĐTD bước đầu được các em khai thác như một công cụ hiệu quả để nhớ kiến thức. Thói quen sử dụng SĐTD cho bài học mới vẫn còn rất ít (17,06%) trong khi khoa học chỉ ra rằng việc hệ thống bài mới bằng SĐTD rất có lợi cho việc tiếp thu khi nghe giảng trên lớp. Tuy nhiên, đây cũng là những con số thể hiện SĐTD có thể sử dụng hiệu quả trong tất cả các phần của môn học, miễn là phù hợp với mỗi bài giảng. Ngoài ra, các em cũng cho biết hứng thú, sự quan tâm của mình đối với phương tiện trực quan mới này, bởi vì có đến 56,81% số HS trả lời rằng sẽ sử dụng phương tiện này một cách thường xuyên trong học tập, và sự quan tâm của các em gia tăng khi có thêm 34,09% nữa cho rằng trong quá trình học tập thỉnh thoảng sử dụng nó. Như vậy, SĐTD đã có được chỗ đứng cho mình. Việc sử dụng phương tiện này đáp ứng được nhu cầu đổi mới trong dạy học và phù họp với tâm lí, nguyện vọng của các em. Bên cạnh đó, còn không ít HS chưa được làm quen với SĐTD và chưa có kiến thức, hiểu biết cần thiết về nó nên chưa thể sử dụng trong học tập. Đây cũng là một hạn chế lớn cần được khắc phục. 2 6 1.4.3. Đáng giá chung về thực trạng dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh” Qua việc điều tra, thăm dò ý kiến của GV và HS, chúng tôi nhận thấy SĐTD có thể sử dụng hiệu quả trong dạy Làm văn nói chung và bài “Thao tác lập luận so sảnh” nói riêng. Tuy nhiên, việc sử dụng nó còn có nhiều khó khăn ở cả phía giáo viên và HS. Đối với GV, các thầy cô chưa mạnh dạn sử dụng SĐTD vào tất cả các khâu của quá trình học tập. Nhiều thầy cô còn ngại đổi mới và chưa chú ý đến hiệu quả mà pp này mang lại. Đối với HS, các em đã có nhận thức mới và thấy được ưu điếm của SĐTD trong học Làm văn nhưng việc ứng dụng nó chưa nhiều. Đôi khi các em còn ngại khó và ỷ lại vào sự dẫn dắt của GV mà chưa chủ động, tích cực làm việc. Tuy vậy, với những ưu điểm lớn mà SĐTD mang lại trong dạy học thì cả GV và HS sẽ quan tâm và ứng dụng nhiều hơn. Tiểu kết chương 1 Trên đây chúng tôi đã tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực trạng dạy học bài “Thao tác lập luận so sảnh” và chúng là định hướng cho việc thiết kế tiến trình tổ chức quá trình dạy học mà đề tài đang nghiên cứu. Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành xác định và thiết kế tiến trình dạy học bài “Thao tác lập luận so sảnh” có sử dụng SĐTD ở chương 2. Chương 2 DẠY HỌC BÀI “THAO TÁC LẬP LUẬN so SẢNH” TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 11 CÓ sử DỤNG sơ ĐÒ TƯ DUY 2.1. Mục đích của việc dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh99 Một trong những đặc điểm cơ bản của văn nghị luận là dùng những lí lẽ, lập luận để tạo cho bài viết sự chặt chẽ, lô-gic, chính điều này tạo nên được sức hấp dẫn, thu hút đối với người tiếp nhận.Cũng bởi vậy, khi tiến hành lập luận, người ta nhận thấy có nhiều TTLL được dùng trong kiểu văn này: phân tích, bình luận, giải 2 7 thích, bác bỏ, chứng minh,... TTLLSS không nằm ngoài hệ thống các thao tác đó. Ưu điểm của TTLLSS là làm nổi bật lên được sự vật - sự việc trong sự đối sánh với các sự vật - hiện tượng tương đồng hoặc tương phản khác mà từ đó làm nổi bật lên vấn đề cần quan tâm và tạo sự thuyết phục, lôi cuốn người đọc. Dạy học bài “Thao tác lập luận so sảnh” không nằm ngoài việc giúp cho HS thấy được ưu điểm của thao tác này, mục đích khi thực hiện nó và giúp cho HS biết cách so sánh tạo cho bài văn nghị luận có chiều sâu, có liên hệ, mở rộng, giúp các em không lúng túng khi làm một bài văn nghị luận. Bài “Thao tác lập luận so sánh” giúp các em tổng hợp kiến thức đã có để so sánh với đối tượng cần nói tới. Do vậy, kiến thức cũ được ghi nhớ tốt hơn, kiến thức mới càng được làm phong phú. Vì vậy, qua bài học HS vận dụng được kiến thức vào bài làm của mình trong quá trình tạo lập văn bản, và việc viết văn nghị luận dễ dàng hơn. Với ý nghĩa đó, việc dạy học bài này trong chương trình Ngữ văn hướng tới các mục đích sau: về kiến thức: Giúp học sinh hiểu thế nào là lập luận so sánh, các dạng lập luận so sánh và vai trò của thao tác lập luận so sánh trong làm văn nghị luận. về kĩ năng: Biết vận dụng thao tác lập luận so sánh khi viết một đoạn văn, bài văn nghị luận. về thái độ: Có ý thức vận dụng thao tác này một cách đúng đắn, linh hoạt trong quá trình làm văn nghị luận nói riêng và trong làm văn nói chung. 2.2. Nội dung bài “Thao tác lập luận so sánh” Bài “Thao tác lập luận so sảnh” trong SGK Ngữ văn 11 (bộ chuấn) trang 79 gồm hai phần lớn cũng là hai nội dung chính của bài. Nội dung thứ nhất là phần (1): Mục đích, yêu cầu của TTLLSS. Đây chính là phần được triển khai với dụng ý giúp cho HS nắm được căn cứ sử dụng TTLL so sánh, đồng thời giúp các em xác định mục đích khi sử dụng thao tác này, đó là: làm sáng tỏ, làm vững chắc thêm luận điếm của mình. Ví dụ chứng minh trong SGK: 2 8 Neu Chế Lan Viên viết “Yêu người là một truyền thống cũ. Với văn “Chiêu hồn ” thì cả loài người được bàn đến Đó là một nhận định nhưng chưa rõ ràng, chưa có chứng cứ. Đe triển khai nhận định trên, Chế Lan Viên đã đi từng bước, đưa dẫn chứng so sánh, đối chiếu để cuối cùng thuyết phục ta thừa nhận nhận định của ông là đúng. Các chứng cứ như “Chinh phụ ngâm ”, “Cung oản ngâm khúc ” nói về một người (người phụ nữ có chồng đi chinh chiến xa, người cung nữ bị vua lạnh nhạt...); “Truyện Kiều” nói đến một xã hội (từ tài tử giai nhân đến bọn lưu manh gian ác, từ quan võ đến quan văn, từ đại thần đến thư lại, lính tráng, từ người dân thường đến thay tu, thầy củng...); Đen văn “Chiêu hòn ” (Vãn tế thập loại chủng sinh), ta thấy cả loài người lúc sống và lủc chết. “Truyện Kiều” nâng cao lịch sử thơ ca, “Chiêu hồn ” mở rộng địa dư thơ ca vào tận cõi chết. Qua một loạt so sánh, ta thấy cụ thể hơn, sinh động hơn ý của tác giả. Do đó, bài văn có sức thuyết phục hơn. Ngoài ra, qua hệ thống CH, ta còn thấy một nội dung quan trọng nữa, đó là yêu cầu của TTLLSS: đối tượng được đem so sánh phải có mối quan hệ hoặc điểm chung vói nhau và so sánh tìm ra nét tương đồng hoặc tìm ra nét dị biệt. Phần thứ hai cung cấp kiến thức giúp các em biết được cách tiến hành lập luận so sánh. Tiếp tục biện pháp quy nạp được sử dụng ở phần (I), phần (II) tác giả đưa ra ngữ liệu để phân tích với hệ thống CH bên dưới. Mỗi CH là một gợi ý để các em so sánh, và đó cũng là cách thức chung khi thực hiện thao tác so sánh. Ngữ liệu ở phần (II): Nguyên Tuân đã so sảnh quan niệm của Ngô Tất Tố với quan niệm của hai loại người: Loại chủ trương “cải Ỉươỉĩg hương ấm ”, họ cho rằng chỉ cần cải cách những hủ tục thì đời sống của người nông dân sẽ được nâng cao. Loại thứ hai là loại người hoài co, họ cho rằng chỉ cẩn trở về với cuộc sống thuần phác, trong sạch ngày xưa với ngư, tiều, canh, mục thì đời sống của người nông dân sẽ được cải thiện. 2 9 Căn cứ để so sánh những quan niệm “soi đường” trên là những tiêu chí so sánh (so sánh ở mặt nào, điểm nào) rõ ràng và kết luận rút ra phải liên quan đến tiêu chí đó? Với CH trên, GV cần hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu để rút ra nhận xét: theo Nguyên Tuân, giả trị soi sảng con đường nông dân phải đi của “Tăt đèn ” cao hơn tác phấm của những người theo chủ nghĩa cải lương, hoặc theo khuynh hướng hoài cố. Cho nên, các mặt khác của tác phấm như sự đa dạng phong phủ của cảnh đời, sức hấp dân của lời vẫn... Nguyên Tuân chưa bàn đến. Cũng từ đó, GV hướng dẫn HS rút ra mục đích của sự so sánh: Chỉ ra ảo tưởng của hai loại người cải lương và hoài cô. Nguyên Tuân đã làm nối bật cải đủng của Ngô Tất To: người nông dân phải đứng lên chong lại những kẻ áp bức, bóc lột mình. Đó là sự so sảnh khác nhau. Và kết luận rút ra từ kết quả phân tích trên và cũng là cách so sánh đó là: Đổi tượng (sự vật, sự việc, hiện tượng) đưa ra so sảnh phải có mối liên hệ với nhau về một mặt, một phương diện nào đấy. So sánh phải dựa trên tiêu chí rõ ràng. Kết luận rút ra từ sự so sánh phải chân thực, giúp cho việc nhận thức sự vật, sự việc, hiện tượng... được chính xác, sâu sắc hơn. Đe củng cố nội dung bài học, có phần Luyện tập trong SGK để học sinh vận dụng những kiến thức vừa học. 2.3. Xác định các đơn vị kiến thức trong bài “Thao tác lập luận so sánh” có thể sử dụng SĐTD Ở trong bài “Thao tác lập luận so sánh” chúng ta có thể sử dụng SĐTD vào trong các nội dung sau: Ở phần (I) có thể sử dụng SĐTD khi phân tích ví dụ của Chế Lan Viên về điểm giống và khác nhau giữa quan điểm “yêu người” của tác phẩm khác với “ Văn chiêu hồn ” của Nguyễn Du. 3 0 Mục đích của phần này nhằm giúp cho HS có được những hiểu biết về so sánh, tường minh những nội dung lí thuyết mà SGK nêu ra trước đó. Đồng thời HS nắm được kiến thức khi vận dụng vào thực hành với những câu hỏi gợi ý ở phần ví dụ. Vận dụng SĐTD vào ví dụ cho ta một cái nhìn tổng quan. Vừa nêu được nội dung của ví dụ lại vừa cho ta thấy rõ sự giống, khác nhau của các văn bản khi cùng nói về truyền thống yêu người, bởi ấn tượng thị giác về sơ đồ cùng màu sắc giúp HS dễ tiếp thu và ghi nhớ lâu hơn. Rất ngắn gọn nhưng SĐTD lại thể hiện một cách đầy đủ, chính xác về các đối tượng so sánh và được so sánh cũng như vấn đề so sánh là gì (“Yêu người, đó là một truyền thống cũ”, được làm nổi bật là hình ảnh trung tâm, là luận điểm của đoạn so sánh lập luận này). Các đối tượng được thể hiện rõ ràng là các nhánh của sơ đồ, nó mang những nội dung riêng, nhìn vào đó ta có thể thấy rất rõ ràng các ý kiến khác nhau thể hiện tư tưởng của các tác giả. Và điều quan trọng là bằng nhũng từ ngữ rất ngắn gọn nhưng ta đã thấy được thái độ, sự tinh tế của Chế Lan Viên khi nhận ra được một điều mới mẻ, thế hiện tinh thần nhân đạo sâu sắc của tác giả Nguyễn Du khi hướng ngòi bút của mình tới những con người khi đã ở cõi chết. Như vậy với những ưu điểm của mình, SĐTD được lựa chọn sử dụng ở đây làm cho những vấn đề lí thuyết được sáng rõ, HS nắm bài một cách nhanh nhất. GV dễ dàng chỉ ra những mục đích và yêu cầu khi sử dụng TTLLSS. Ở phần (II), sử dụng SĐTD khi so sánh quan niệm “soi đường” của Ngô Tất Tố với những quan niệm khác nhằm mục đích chỉ ra cách so sánh, phục vụ cho việc so sánh của các em được chính xác, các đối tượng được đem ra so sánh phải cùng có cùng căn cứ, không được so sánh những vấn đề không liên quan đến nhau. Và mục đích không phải là chê hay khen đối tượng so sánh hay đối tượng được so sánh mà nêu ra được những điểm giống và khác nhau giữa chúng để tìm ra những khía cạnh mà tác giả nghiên cứu mới mẻ. Ngoài ra khi so sánh xong các em phải nêu được ý kiến, quan điếm của mình, không để hiện tượng so sánh xong là để đấy mà không rút ra được kết luận hay bày tỏ điều mình muốn nói sau khi thực hiện thao 3 1 tác này, nó dẫn đến sự mơ hồ, không lô-gic chi người đọc và thao tác này trở thành một thao tác thừa không có giá trị, ưu điểm của thao tác không được phát huy. Ở ví dụ trong SGK, so sánh quan niệm “soi đường” của Ngô Tất Tố với những quan niệm trước đó, Nguyễn Tuân rõ ràng đã ủng hộ con đường mới mà tác giả “Tắt đèn” nêu ra, đó là con đường mới để dẫn tới chiến thắng của nhân dân khỏi những đau khổ. Cùng giống nhau ở những quan điểm nêu ra con đường cho người nông dân, nhưng rõ ràng khi so sánh với những quan điểm khác Nguyễn Tuân đã đánh giá cao con đường mà Ngô Tất Tố tiên phong cho nhân vật của mình, rộng ra là cho người cho người nông dân. Sự đối sánh giữa các quan điếm đã tạo nên sự hấp dẫn, thuyết phục cho bài văn, đây là điều cần thiết khi viết văn nghị luận. SĐTD có hai nhánh thể hiện điểm khác nhau giữa quan niệm của Ngô Tất Tố và các quan điểm khác. Nhìn vào sơ đồ, các đối tượng được thể hiện và điếm khác nhau giữa chúng cũng được nêu rõ ràng, thái độ của tác giả cũng được thể hiện. Như vậy, chỉ với sơ đồ ngắn gọn như vậy những câu hỏi trong SGK đã được giải quyết, dễ thuộc, như một mẫu để khi so sánh các vấn đề khác các em dựa vào đó để xác định những yếu tố cần và đủ cho việc so sánh. Đây cũng là các bước đế thực hiện so sánh. Vô hình chung, kiến thức sẽ được các em tiếp thu tự nhiên, nội dung kiến thức được hình thành tự nhiên, HS không khó đế tiếp thu. GV còn có thể sử dụng một SĐTD trong phần tổng kết bài học. Tổng kết bài học đưa ra những nội dung cốt yếu nhất sau khi học xong bài, việc nắm bài trên lớp là rất quan trọng. Một SĐTD được sử dụng để tổng kết bài học giúp các em ghi nhớ có hệ thống bài học một cách ngắn gọn nhất. Ở trên sơ đồ này, các nội dung bài học được thế hiện chi tiết hay tóm lược là tùy thuộc vào mỗi người, tuy nhiên những nội dung chính, lớn, quan trọng thì đều được thế hiện ở đây. Bài học không còn là những dòng chữ dài, phải học thuộc một cách máy móc nữa mà là sự ghi nhớ tự nhiên, sơ đồ hóa nên việc học bài nắm bài dễ dàng hơn, tốn ít thời gian hơn, sự hứng thú với môn học tăng lên. 3 2 2.4. Cách thể hiện và mục đích khi sử dụng SĐTD trong bài “Thao tác lập luận so sánh" Phần (I) thể hiện được SĐTD ở phần so sánh sự giống và khác nhau khi so sánh tác phẩm “Văn chiêu hồn” và các tác phẩm khác. SĐTD này thể hiện sự giống và khác nhau giữa các quan niệm khi nói về một truyền thống cũ, truyền thống yêu người. Chế Lan Viên đã đưa ra một loạt các tác phẩm của các tác giả thể hiện truyền thống này. Điểm giống nhau của các tác giả đó là sự yêu thương, thương xót, đồng cảm với con người. Tuy nhiên, tác giả làm nổi bật lên cái khác của Nguyễn Du thể hiện trong văn “Văn chiêu hồn”, đó là một điểm mới mà Nguyễn Du khai thác thể hiện tấm lòng yêu thương con người vô hạn của ông: ông mở rộng địa dư của lòng yêu người đến cả với những con người trong cõi chết. Ông cảm thông với mọi kiếp người, mọi loại người cả khi sống và khi chết. Đánh giá về tác phẩm, nó có vị trí đặc biệt, là tác phẩm có một không hai trong lịch sử văn học nước nhà. SĐTD được thể hiện như sau: Sang phần (II), mục tiêu của phần này là làm cho các em hiểu cách so sánh, biết cách so sánh khi vận dụng thao tác lập luận này vào bài văn nghị luận. Cũng như phần trước, muốn rút ra kết luận về cách so sánh thì chúng ta cũng phải đi từ việc phân tích ngữ liệu, qua thực tế như vậy các em sẽ dễ dàng hiểu và tiếp thu nhanh hơn. Ngữ liệu ở phần (II) cũng có thể hình thành được một SĐTD. SĐTD này thế hiện sự khác nhau giữa quan điếm “soi đường” của Ngô Tất Tố và quan điểm của những người khác. Qua sự so sánh, tác giả đánh giá cao con đường mà Ngô Tất Tố đã mở ra cho người nông dân trong “đêm tối”, chỉ có một con đường 3 3 đứng lên chống ách áp bức, bóc lột thì người nông dân mới thoát ra khỏi sự lầm than, đau khổ. SĐTD thể hiện: 3 4 Cuối cùng, ở phần tống kết cuối bài học, chúng ta có thể yêu cầu học sinh thiết kế một SĐTD thể hiện cả bài học. SĐTD này mang tính khái quátcao, yêu cầu thể hiện được cả hai nội dung chính của bài và chỉ ra được những kiến thức cơ bản cần nắm được. Sau khi HS làm bài, GV nhận xét và đưa ra SĐTD hoàn chỉnh như sau: ố\cM èUl Tlinrar á11^ liniranét toữrt^' 2.5. Wu [...]... khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung gồm 3 phần: Chương 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng sơ đồ tư duy vào dạy học bài Thao tác lập luận so sảnh Chương 2: Dạy học bài Thao tác lập luận so sánh ” trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (bộ chuẩn) có sử dụng sơ đồ tư duy Chương 3: Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC sử DỤNG sơ ĐÒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC BÀI THAO TÁC LẬP LUẬN... quá trình dạy học mà đề tài đang nghiên cứu Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành xác định và thiết kế tiến trình dạy học bài Thao tác lập luận so sảnh” có sử dụng SĐTD ở chương 2 Chương 2 DẠY HỌC BÀI THAO TÁC LẬP LUẬN so SẢNH” TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 11 CÓ sử DỤNG sơ ĐÒ TƯ DUY 2.1 Mục đích của việc dạy học bài Thao tác lập luận so sánh9 9 Một trong những đặc điểm cơ bản của văn nghị luận là dùng... chương trình Ngữ văn hướng tới các mục đích sau: về kiến thức: Giúp học sinh hiểu thế nào là lập luận so sánh, các dạng lập luận so sánh và vai trò của thao tác lập luận so sánh trong làm văn nghị luận về kĩ năng: Biết vận dụng thao tác lập luận so sánh khi viết một đoạn văn, bài văn nghị luận về thái độ: Có ý thức vận dụng thao tác này một cách đúng đắn, linh hoạt trong quá trình làm văn nghị luận nói... và trong làm văn nói chung 2.2 Nội dung bài Thao tác lập luận so sánh Bài Thao tác lập luận so sảnh” trong SGK Ngữ văn 11 (bộ chuấn) trang 79 gồm hai phần lớn cũng là hai nội dung chính của bài Nội dung thứ nhất là phần (1): Mục đích, yêu cầu của TTLLSS Đây chính là phần được triển khai với dụng ý giúp cho HS nắm được căn cứ sử dụng TTLL so sánh, đồng thời giúp các em xác định mục đích khi sử dụng. .. và vẻ đẹp của văn nghị luận không chỉ bởi chiều sâu tư tưởng mà còn ở nghệ thuật lập luận của người viết 1.3.2 Thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận 2 2 So sánh là một thao tác tư duy được con người sử dụng thường xuyên trong cuộc sống hàng ngày So sánh là sự đối chiếu hai hay nhiều sự kiện, nhiều hiện tư ng với nhau dựa trên một mối liên hệ nào đó, nhằm làm nổi bật được đối tư ng đang được... khi làm một bài văn nghị luận Bài Thao tác lập luận so sánh giúp các em tổng hợp kiến thức đã có để so sánh với đối tư ng cần nói tới Do vậy, kiến thức cũ được ghi nhớ tốt hơn, kiến thức mới càng được làm phong phú Vì vậy, qua bài học HS vận dụng được kiến thức vào bài làm của mình trong quá trình tạo lập văn bản, và việc viết văn nghị luận dễ dàng hơn Với ý nghĩa đó, việc dạy học bài này trong chương... lập luận so sánh, vai trò của thao tác lập luận so sánh tronglàm văn nghị luận và biết vận dụng thao tác lập luận so sánh khi viết một đoạn văn, bài văn nghị luận Như vậy việc xác định mục tiêu bài học là vô cùng quan trọng Bước 2: Chuấn bị phương tiện và phương pháp dạy học Ớ phần này chúng ta cũng không sử dụng SĐTD GV và HS chuẩn bị những phương tiện như SGK, sách vở, bài chuấn bị ở nhà và các tài... nghiên cứu bài học, chúng tôi đưa ra quy trình dạy học bài Thao tác lập luận so sảnh” như sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu bài học - Bước 2: Chuấn bị phương tiện và phương pháp dạy học - Bước 3: Xác định các khâu của quá trình dạy học sử dụng SĐTD - Bước 4: Thiết kế các SĐTD phù họp với nội dung bài học - Bước 5: Triển khai nội dung của bài học có sử dụng SĐTD 3 5 Ở bước 1, chúng ta không sử dụng SĐTD,... kiến thức vừa học 2.3 Xác định các đơn vị kiến thức trong bài Thao tác lập luận so sánh có thể sử dụng SĐTD Ở trong bài Thao tác lập luận so sánh chúng ta có thể sử dụng SĐTD vào trong các nội dung sau: Ở phần (I) có thể sử dụng SĐTD khi phân tích ví dụ của Chế Lan Viên về điểm giống và khác nhau giữa quan điểm “yêu người” của tác phẩm khác với “ Văn chiêu hồn ” của Nguyễn Du 3 0 Mục đích của phần... các em sử dụng SĐTD vào quá trình học tập nói chung Riêng phần Làm văn trong bộ môn Ngữ văn chỉ có 12, 5% HS được hỏi có sử dụng SĐTD, đại đa số (73, 5%) HS chỉ thỉnh thoảng mới sử dụng phương tiện dạy học này Đây cũng là thực tế chung với môn Ngữ văn Và có tới 14% HS được hỏi trả lời không sử dụng SĐTD trong quá trình học Làm văn Ket quả điều tra cho thấy, đa số các em sử dụng SĐTD để ôn lại bài cũ,

Ngày đăng: 30/09/2015, 08:23

Từ khóa liên quan

Mục lục

  • SỬ DỤNG Sơ ĐỒ Tư DUY VÀO DẠY HỌC BÀI THAO TÁC LẬP LUẬN so SÁNH TRONG SGK NGỮ VAN 11

    • KHOÁ LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC

      • 1. Lý do chọn đề tài

      • 2. Lịch sử nghiên cứu

      • 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cún

      • 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cửu

      • 5. Phương pháp nghiên cửu

      • 6. Bố cục khóa luận

      • 1.3. Giói thiệu chung về thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận

      • 1.3.1. Văn nghị luận và các thao tác lập luận trong văn nghị luận

      • 2.2. Nội dung bài “Thao tác lập luận so sánh”

      • 2.3. Xác định các đơn vị kiến thức trong bài “Thao tác lập luận so sánh” có thể sử dụng SĐTD

      • 2.4. Cách thể hiện và mục đích khi sử dụng SĐTD trong bài “Thao tác lập luận so sánh"

      • 2.5. Quy trình dạy học bài “Thao tác lập luận so sánh” có sử dụng SĐTD

      • 3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm

      • 3.2. Đối tượng thực nghiệm

      • 3.3. Ke hoạch thực nghiệm

      • 3.4. Nội dung thực nghiệm

      • II. Chuẩn bị

      • III. Tiến trình lên lóp

      • II. Cách so sánh

      • 1. Ngữ liệu SGK T80:

Tài liệu cùng người dùng

  • Đang cập nhật ...

Tài liệu liên quan