Khóa luận tốt nghiệp Nghệ thuật xây dựng nhân vật trong truyện cổ grim

Trong đó chỉ có một phần nhỏ nói đến những vấn đề chung nhất của việc dạy 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học: đặc điểm của từng loại kỹ năng, các yêu cầu luy

MỤC LỤC

A - PHẦN MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Đóng góp của đề tài 8

9 Cấu trúc của đề tài 8

B - PHẦN NỘI DUNG 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE, KỂ CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 QUA PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở HUYỆN MINH HÓA TỈNH QUẢNG BÌNH 9

1.1 Cơ sở lý luận 9

1.1.1 Đặc điểm tâm lý học của học sinh lớp 1, 2, 3 9

1.1.2 Đặc điểm ngôn ngữ và văn học 13

1.1.3 Đặc điểm kỹ năng nghe, kể 13

1.1.4 Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng nghe, kể chuyện đối với học sinh lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 18

1.2.1.Thuận lợi và khó khăn của giáo dục tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình 18

1.2.2 Thực trạng dạy học Kể chuyện các lớp 1, 2, 3 huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình 19

1.2.3 Chương trình Kể chuyện lớp 1, 2, 3 với việc phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh 21

1.2.4 Một số điểm cần chú ý trong việc rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh tiểu học vùng cao Minh Hóa và học sinh thành phố 28

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE, KỂ CHO HỌC SINH CÁC LỚP 1, 2, 3 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG HUYỆN

MINH HÓA, TỈNH QUẢNG BÌNH 30

2.1 Yêu cầu chung đối với việc luyện tập kỹ năng tiếng Việt cho học sinh tiểu học 30

2.2 Yêu cầu phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện 36

2.3 Đề xuất một số biện pháp 37

2.3.1 Hình thành và phát huy ở học sinh những phẩm chất cần thiết phục vụ cho việc phát triển kỹ năng nghe, kể 38

2.3.2 Kích thích hứng thú học tập ở học sinh 42

2.3.3 Hướng dẫn học sinh thực hiện các bài tập kể chuyện 45

2.3.4 Tổ chức các trò chơi kể chuyện 55

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm 62

3.2 Kế hoạch thực nghiệm 62

3.3 Nội dung của thực nghiệm 64

3.3.1 Giáo án dạy thực nghiệm 64

3.3.2 Phiếu kiểm tra kết quả thực nghiệm và cách xếp loại 75

3.3.3 Lên lớp, dự giờ, rút kinh nghiệm 77

3.3.4 Tổ chức kiểm tra và chấm bài 77

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 78

C KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 102

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đay là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào

Quảng bình, tháng 5 năm 2015 Tác giả khóa luận

Đinh Thị Ánh

LỜI CẢM ƠN!

Khóa luận được hoàn thành, lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến cô giáo hướng dẫn Mai Thị Liên Giang – Trưởng khoa sư phạm Tiểu học – Mầm non đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong khoa sư phạm Tiểu học – Mầm non, Trung tâm, học liệu Trường Đại học Quảng Bình

Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo và các em học sinh Trường Tiểu học Xuân Hóa, huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình đã tạo điều kiện giúp

đỡ em trong quá trình thực hiện khóa luận Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và bạn bè để khóa luận được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Đồng Hới, tháng 5 năm 2015

Người thực hiện Đinh Thị Ánh

A - PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho hệ thống giáo dục phổ thông Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, phát triển nhân tài; đào tạo những con người có kiến thức văn hóa, khoa học, tự chủ, sáng tạo, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh Phát triển giáo dục là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Mỗi một môn học ở Tiểu học có vị trí và vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách học sinh Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học gồm các phân môn: Học vần, Tập viết, Chính

tả, Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập làm văn Phân môn Kể chuyện có một vị trí quan trọng Cùng với các phân môn khác, Kể chuyện giúp học sinh có điều kiện để phát triển năng lực ngôn ngữ, biết sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt làm công cụ giao tiếp

và tư duy Phân môn Kể chuyện vừa có nhiệm vụ cung cấp tri thức về tiếng Việt, văn học, vừa góp phần rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh Trong đó, nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện là rèn luyện kỹ năng nghe, kỹ năng kể chuyện, một kỹ năng nói ở trình độ cao, mang tính nghệ thuật cho học sinh tiểu học Tuy nhiên, thực trạng dạy học Kể chuyện được sử dụng trong nhà trường tiểu học nhất là ở các trường tiểu học (vùng sâu vùng xa như huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình hiện nay) chưa theo kịp với yêu cầu của chương trình mới Theo đó, việc thực hiện nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện là phát triển các kỹ năng nghe, kể cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Minh Hóa vẫn còn nhiều khoảng trống Đặc biệt, học sinh các lớp 1, 2, 3 ở vùng cao Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình học sinh từ nhỏ đã được bố mẹ đẻ dạy nói tiếng nguồn Trước khi đến trường học sinh hầu như không được nghe – nói tiếng phổ thông, do đó giai đoạn đầu bậc học tiểu học các em gặp nhiều khó khăn trong học tập Một trong những khó khăn đó là việc phát triển các kỹ năng như nghe, kể Hầu hết các em học sinh là con em vùng núi vốn từ giao tiếp còn hạn chế, chưa mạnh dạn dùng lời lẽ của mình để thể hiện giọng nhân vật trong mỗi câu chuyện Nhiều học sinh còn ngại ngùng không dám bộc lộ khả năng của mình Mặt khác, đề xuất các biện pháp dạy học phù hợp riêng cho học sinh huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình vẫn còn đang bỏ ngõ, đặc biệt là vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở một số trường tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Từ trong lịch sử đã có một số nhà nghiên cứu quan tâm đến phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học và phương pháp dạy học Kể chuyện Tuy nhiên, việc nghiên cứu phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện vẫn còn bó hẹp trong phạm vi các giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học Nó mới chỉ được đề cập đến trong phạm vi các tài liệu bồi dưỡng giáo viên và một số sách tham khảo về việc dạy và học môn Tiếng Việt Nội dung chủ yếu của bài viết, các tài liệu này mới chỉ đề cập đến việc cần thiết phải đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mang tính tích cực, chủ động lấy học sinh làm trung tâm

Từ cách nhìn khái quát, nhóm tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí đã bàn về vấn

đề chung của phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, đi sâu vào nghiên cứu phương pháp dạy học các phân môn cụ thể Hai tác giả có dành một phần nhỏ nói về phương pháp dạy học Kể chuyện ở tiểu học, nhưng vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh chưa được các tác giả đề cập đến sau trong cuốn sách này

Từ góc độ Rèn kỹ năng sử dụng Tiếng Việt – NXBGD năm 1997, nhóm tác giả Đảo Ngọc – Nguyễn Quang Ninh đã phân tích các kỹ năng sử dụng tiếng Việt Trong

đó, tác giả đã nói đến vấn đề cần rèn kỹ năng nghe – đọc cho học sinh tiểu học

Trong công trình Dạy học Kể chuyện ở trường tiểu học, NXB GD 2000 Tác giả

Chu Huy đã phân tích một vài cơ sở lý luận và thực tiễn của phân môn Kể chuyện, dạy

Kể chuyện ở trường tiểu học, vấn đề tự bồi dưỡng tiềm lực của người giáo viên tiểu học Như vậy, ở đây tác giả chưa bàn đến việc đây tác giả chủ yếu đề cập đến nội dung chương trình và phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện ở chương trình 165 tuần, nhưng chưa bàn đến việc phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh

Năm 2002, trong sách Dạy Tiếng Việt 1 NXBGD, hai tác giả Hoàng Xuân Tâm -

Bùi Tất Tươm đã đề cập đến phương pháp dạy học và đặc điểm của phân môn Kể chuyện tiểu học 2000 một cách cụ thể Ở đây, các tác giả đã bước đầu xác định được nội dung lời kể, kỹ thuật kể, cách đọc tranh của từng bài học

Một công trình đáng được ghi nhận ở đây nữa là Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới Nguyễn Trí - NXB GD 2005

Trong cuốn sách này tác giả đã đề cập 3 vấn đề lớn đó là chương trình mới môn Tiếng Việt ở tiểu học, một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học môn Tiếng Việt

ở bậc tiểu học theo chương trình mới, kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới

Tuy vậy, tác giả Nguyễn Trí chủ yếu đề cập đến những vấn đề cơ sở lý luận của việc xây dựng và thực hiện chương trình Tiếng Việt 2000 Trong đó chỉ có một phần nhỏ nói đến những vấn đề chung nhất của việc dạy 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học: đặc điểm của từng loại kỹ năng, các yêu cầu luyện tập kỹ năng và những bài luyện tập các kỹ năng trong các phân môn của môn Tiếng Việt Vấn đề phát triển kỹ năng Tiếng Việt cho học sinh vùng cao vẫn hoàn toàn chưa được

đề cập đến

Ngoài ra, trên internet hiện nay còn có một số bài viết bàn về dạy học ở tiểu học như: SKKN: Một số kinh nghiệm rèn luyện kỹ năng kể chuyện cho học sinh lớp 2 trong phân môn tiếng Việt (ở trang http://tailieu.vn/) Hay phương pháp dạy học rèn kỹ năng kể chuyện cho học sinh lớp 2 (Lê Thị Đặng, giáo viên trường Tiểu học số 1 Mường Mươn (ở trang http://123doc.org/) Sáng kiến kinh nghiệm: Rèn kỹ năng kể chuyện cho học sinh Dương Thị Đức Trường Tiểu học mạc Thị Bưởi (ở trang

http://123doc.org/), Rèn kĩ năng kể chuyện cho học sinh lớp 3.Nguyễn Thị diệu Hiền, Trường Tiểu học Minh Hòa – Dầu Tiếng Bình Dương

(http://th-minhhoabinhduong.violet.vn/present/show/entry_id/7588271)

Tuy vậy, có thể khẳng định, cho đến thời điểm tháng 1 năm 2015 đề tài “Phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở một số trường tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình” vẫn chưa được ai nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Tôi thực hiện đề tài này nhằm mục đích: Giúp giáo viên tiểu học ở một số trường Tiểu học huyện Minh Hóa vận dụng được các phương pháp dạy học mới nhằm thực hiện được những yêu cầu, nhiệm vụ cơ bản của phân môn Kể chuyện Từ đó, đề xuất một số biện pháp phát triển các kỹ năng nghe, kể chuyện cho học sinh các lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài có nhiệm vụ tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài; Xây dựng biện pháp dạy học kể chuyện nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp

1, 2, 3 ở một số trường huyện Minh Hóa; Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính hiệu quả của quy trình xây dựng

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Việc tổ chức các hoạt động dạy - học trong giờ Kể chuyện nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa 5.2 Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học kể chuyện ở các lớp 1, 2, 3 ở Trường Tiểu học Xuân Hóa, huyện Minh Hóa

6 Giả thuyết khoa học

Nếu có biện pháp phù hợp trong dạy học sẽ góp phần phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh tiểu học huyện Minh Hóa

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng hai phương pháp chính:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp các tài liệu thực tiễn, tổng hợp và khái quát một số vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm

Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp thống kê toán học nhằm hỗ trợ trong quá trình nghiên cứu

8 Đóng góp của đề tài

Đề tài góp phần khảo sát thực trạng rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3

ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình Đồng thời đã đề xuất hệ thống các biện pháp rèn

kỹ năng nghe, kể cho học sinh các lớp 1, 2, 3 ở một số trường Tiểu học huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, phần nội dung gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình

Chương 2: Các biện pháp dạy học nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh các lớp 1, 2, 3

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

B - PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE, KỂ CHO HỌC SINH LỚP 1, 2, 3 QUA PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN Ở

HUYỆN MINH HÓA TỈNH QUẢNG BÌNH

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Đặc điểm tâm lý học của học sinh lớp 1, 2, 3

Nghiên cứu đối tượng học sinh là một hoạt động có tính chất sư phạm đầu tiên

mà người giáo viên cần làm Việc tìm hiểu một số đặc điểm về mặt tâm lý lứa tuổi, về nhận thức và vốn tích luỹ của trẻ, về mặt tư duy và ngôn ngữ là hết sức cần thiết để xác định phương hướng lên lớp của bất kỳ môn học nào, trong đó có phân môn Kể chuyện, cụ thể là việc phát triển các kỹ năng nghe, kể cho học sinh qua phân môn này

1.1.1.1 Đối với học sinh lớp 1

1.1.1.1.1 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi

Đối với học sinh lớp 1 việc đến trường là bước ngoặt lớn trong cuộc đời các em Trước tuổi đi học, các em có thể làm quen với các thao tác học tập một cách tự giác hoặc không tự giác ở một mức độ nhất định nhưng không cơ bản Chỉ khi bước chân vào học thực thụ trong nhà trường, các em mới thực sự đưa mình vào trong một hoạt động mới - hoạt động học tập, một kỷ luật mới - kỷ luật học tập Việc bắt đầu học tập đem lại những thay đổi căn bản trong toàn bộ cuộc đời của trẻ Việc học tập là bắt buộc, đòi hỏi ở trẻ một trách nhiệm và sự tổn phí lao động nhất định Các em phải đi học đúng giờ, hết tiết học mới được ra chơi, phải mang đầy đủ sách giáo khoa, vở viết, phấn và bảng, bút và mực, các em phải học bài và học chép vần tại lớp, trả lời câu hỏi hoặc tham gia các hoạt động học tập có tính chất nhanh trí tại lớp

Mặc dù những hoạt động học tập có tính chất "bắt buộc" và "vất vả" như vậy, song hầu hết ở trẻ em lớp một đều có tính hưng phấn cao về mặt cảm xúc Các em học sinh lớp 1 rất ham hiểu biết, khát khao tìm hiểu các hiện tượng thiên nhiên, các hiện tượng về đời sống con người và biết bao lĩnh vực nhận thức khác Một lời nói sâu sắc, một câu chuyện kể hấp dẫn gây nên một tiếng vọng trong tâm hồn các em và tạo cho các em những tiền đề thuận lợi trong việc hình thành nhân cách, hình thành những tình cảm đạo đức cao cả như tình cảm gia đình, tình yêu Tổ quốc

Nhìn chung các em học sinh lớp 1 có nhu cầu cao trong việc giao tiếp với người lớn (đặc biệt là với thầy giáo, cô giáo) và với bạn cùng lớp, có tính bắt nhạy những ảnh

hưởng giáo dục của người lớn, thực hiện một cách tận tình những nhiệm vụ khác nhau

mà giáo viên yêu cầu Có nhiều trường hợp các em học sinh lớp 1 thực hiện các nhiệm

vụ cô giáo, thầy giáo yêu cầu ở trường cần mẫn hơn cả việc thực hiện các yêu cầu do cha mẹ đề ra Ngược lại nếu người giáo viên không chú ý tới tính hưng phấn cao về mặt cảm xúc của đối tượng học sinh lớp 1 thì rất dễ làm cho các em nẩy sinh những biểu hiện tiêu cực trong học tập và nhân cách, gây nên những hậu quả lâu dài, có khi theo suốt cuộc đời các em

1.1.1.1.2 Đặc điểm về mặt nhận thức và vốn tích luỹ

Còn trước tuổi đi học, trẻ đã có một số nhận thức về thế giới và vốn tích luỹ khá lớn, nghĩa là việc "học tập" của các em được tiến hành khá sớm, mặc dù được tiến hành trong những điều kiện rất khác biệt với điều kiện nhà trường Trẻ đã có những biểu tượng (hiểu biết về hình dáng, màu sắc, tính chất, công dụng) nhất định về các sự vật, các hiện tượng tự nhiên và cuộc sống, về con người và những mối quan hệ của con người, về kỹ năng lao động Trẻ biết quan sát, nghe ngóng, nói năng, kể chuyện, biết đếm từ 1 đến 10, từ 10 đến 20, biết đọc thơ, vẽ, hát

Để quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông được tiến hành tốt hơn, người giáo viên phải làm cho việc dạy học ở lớp 1 là quá trình tiếp tục sự phát triển và hoàn thiện những nhận thức và vốn tích luỹ ban đầu của trẻ hợp với quy luật nhận thức và tích luỹ của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo Về thực chất dạy học ở lớp 1 là tiếp tục việc dạy học ở lứa tuổi mẫu giáo Ở mẫu giáo, trẻ đã có dịp làm quen với chữ cái và toán qua hình vẽ thì

ở lớp 1 các em học sinh học vần, học toán; ở mẫu giáo trẻ đã được nghe cô kể chuyện thì ở lớp 1 trẻ được học kể chuyện Quá trình tri giác các biểu tượng (tri giác là hoạt động phản ánh trọn vẹn và nhiều mặt các thuộc tính của sự vật và hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các cơ quan thụ cảm) của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo sẽ được tiếp tục phát triển và hoàn thiện ở lớp 1 và các lớp tiếp theo Trong sự nhận thức và vốn tích luỹ ban đầu của trẻ trước tuổi đi học có những lệch lạc và tiêu cực nhất định (nói năng thô lỗ, sự nghịch ngợm quá trớn, dùng từ không chính xác), thông qua các môn học nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng, người giáo viên dạy lớp 1 cần điều chỉnh lại cho các em

1.1.1.1.3 Đặc điểm phát triển ngôn ngữ và tư duy

Nói ngôn ngữ và tư duy của học sinh lớp 1 chưa phát triển và ít phát triển là một cách nói chung chung Theo nghiên cứu hiện nay, với trẻ 2 tuổi vốn ngôn ngữ có

khoảng 400 từ Với trẻ 3, tuổi vốn từ phát triển nhanh chóng và có thể đạt đến 1000

từ Từ năm thứ năm đến năm thứ bảy, quá trình hình thành chức năng ngôn ngữ kết thúc về cơ bản

Nói đến ngôn ngữ của trẻ, trước hết nói đến cách phát âm, cách chọn lựa từ và cách dùng từ Về mặt phát âm, trừ những em có dị tật trong bộ máy phát âm, còn nói chung người lớn (cha mẹ, cô giáo mẫu giáo ) có thể luyện cho các em cách phát âm đúng Về cách chọn lựa từ ở lứa tuổi học sinh lớp 1, quá trình này vẫn tiếp tục Do việc không hiểu nghĩa và sắc thái của từ, do biểu tượng bằng hình ảnh cụ thể nên có em dùng từ sai mà nghe rất thú vị Ví dụ: Có em được mẹ cho về quê chơi, đến khi người lớn hỏi "nhà bà có cái gì?" thì em đó trả lời "nhà bà có một đàn cây chuối, một đàn xu hào" Lại có em xem tranh, tranh vẽ anh bộ đội vác súng, mang bi đông, đeo ba lô, em

đó nhận xét: "Khẩu súng ngồi trên vai anh bộ đội, bi đông đi trước, còn ba lô thì theo sau" Ở đây những từ "đàn", "ngồi", "đi trước", "đi sau" vì không hiểu nghĩa của từ nên các em đã chọn lựa sai Còn cách dùng từ, tức là cách đặt câu (cú pháp) mang ý nghĩa ngữ pháp thì nhiều em chưa biết cách sắp xếp theo thứ tự C - V Khá nhiều em bước vào tuổi học lớp 1 còn đòi "mệ bắt đền con đi" (thực ra là "con bắt đền mẹ đấy") hoặc "bách hoá cửa đóng hả mẹ ?" (thực ra là "bách hoá đóng cửa hả mẹ ?") Đối với học sinh ở huyện Minh Hóa, các em còn nhầm lẫn trong việc sử dụng tiếng phổ thông

và tiếng địa phương Ví dụ: “Em ti học” nghĩa là “em đi học” hay “Ở ngoài kia trời tang mưa nạy lắm” nghĩa là “ở ngoài kia trời đang mưa to lắm” Những sai lệch về mặt ngôn ngữ này sẽ được sửa chữa trong hoạt động vui chơi và học tập của trẻ Đặc biệt, phân môn Kể chuyện có vai trò lớn trong việc phát triển vốn ngôn ngữ thông qua việc các em được nghe cô kể và được trực tiếp kể hàng trăm câu chuyện trong chương trình

Phân môn Kể chuyện có khả năng góp phần phát triển tư duy của trẻ thông qua việc nhận biết ý nghĩa câu chuyện, tính chất thiện, ác, đúng, sai của các nhân vật trong truyện, nhận biết ý nghĩa của từ và cách sử dụng từ trong kể chuyện

1.1.1.2 Đối tượng học sinh lớp 2, 3

1.1.1.2.1 Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi

Học sinh lớp 2, 3 hiện nay có độ tuổi từ 7 đến 9 tuổi Tuổi của các em là tuổi đang phát triển thể chất, hệ cơ xương phát triển nhanh, đồng thời cũng có sự thay đổi

cơ bản như việc thay hệ răng sữa bằng hệ răng xương vĩnh viễn Nét phổ biến ở các

em 7 tuổi trai cũng như gái là có hàm răng "mở cửa" Việc thay đổi này ban đầu có làm các em lo lắng, nhưng khi được giải thích các em lại thấy đó là sự bình thường, vì bạn nào cũng có hàm răng "mở cửa" như vậy cả Tuy nhiên việc thay rằng của các em

có ảnh hưởng một phần nào tới sự phát âm, vì hơi tự do phát ra từ vị trí răng khuyết

Vì vậy, việc nói năng của các em có thể bị "ngọng" nhất thời Giáo viên cần nắm được đặc điểm này để có những uốn nắn cần thiết

Về mặt tâm lý, các em học sinh lớp 2, 3 không còn là những đứa trẻ nữa mà là những đội viên nhi đồng Nhiều em lên lớp 3 bắt đầu được quàng khăn đỏ Trong sinh hoạt, vui chơi, học tập, các em không phụ thuộc nhiều vào sự chỉ bảo dẫn dắt của bố

mẹ hoặc anh chị trong gia đình mà tự lực tổ chức trò chơi Hầu hết các em đều chững chạc hơn hẳn các em học sinh lớp 1 hoặc lớp mẫu giáo lớn Một số em khá có thể dạy lại bài ở lớp cho các em học sinh lớp dưới Các em chưa hẳn là thiếu niên, nhưng không còn là trẻ con nữa; nét hưng phấn học tập từ lớp 1 còn được giữ vững và phát triển Ở những em học kém hoặc bố mẹ ít quan tâm thì điều đó ngược lại Đồng thời những biểu hiện tiêu cực cũng bắt đầu nảy sinh nếu không được uốn nắn kịp thời

1.1.1.2.2 Đặc điểm phát triển nhận thức, năng lực học tập

Trải qua một năm học theo quy chế chính khoá, các em học sinh lớp 2, 3 đã tự xác định được kỷ luật học tập như đi học đúng giờ, học bài và làm bài tại lớp, giữ trật

tự, nghe giáo viên hướng dẫn học bài mới Các em biết đọc, biết viết chậm hoặc chép theo bảng, biết nhận xét, tính toán Năng lực tư duy và ngôn ngữ đều có bước phát triển Ghi nhớ chủ định nảy sinh xen kẽ với năng lực ghi nhớ máy móc Qua một năm học tập, các em tích luỹ được một số vốn tri thức các môn học, rèn luyện được một số

kỹ năng nhất định, đặc biệt là kỹ năng đọc, kỹ năng viết Riêng về phân môn Kể chuyện các em học sinh lớp 2 đã được nghe và phần nào tập kể 27 truyện kể các loại Tuy nhiên do việc mới từ lớp 1 lên lớp 2, năng lực đọc và viết của em còn nhiều hạn chế Hầu hết các em còn đọc chậm vì khả năng ghép vần, viết chữ chậm, chưa thuần thục, cơ tay còn yếu

Ở lớp 3 tình hình có thuận lợi hơn vì bước chập chững ấy sẽ không còn diễn ra nữa Ở lớp 3 các em học sinh có đủ điều kiện hoàn thiện những kỹ năng còn chập chững ở lớp 2 Nhưng cũng như ở lớp 2, các em học sinh lớp 3 vẫn chưa có bước phát triển đột biến, nhảy vọt so với lớp 1 Quá trình phát triển về nhận thức, năng lực học

tập vẫn là một quá trình tịnh tiến và đó cũng là lý do để có thể xếp học sinh lớp 2, 3 thành một khối lớp chung, một loại đối tượng khảo sát chung

1.1.2 Đặc điểm ngôn ngữ và văn học

Giờ kể chuyện mang tính tổng hợp Để kể chuyện một cách hấp hẫn, cuốn hút người nghe, người kể cần có các hiểu biết về kỹ năng dùng từ, đặt câu, kỹ năng nghe, nói và kỹ thuật trình bày trước công chúng Ngoài ra khả năng kể chuyện còn phụ thuộc một phần không nhỏ vào các hiểu biết về văn học (văn học dân gian, văn học trong nước, văn học nước ngoài), các hiểu biết về tác phẩm văn học (về nhân vật, cốt truyện, các ngôi trong câu chuyện ), năng lực cảm thụ văn học Vì thế giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết được trong câu chuyện đâu là lời dẫn chuyện, đâu là lời hội thoại của nhân vật, hoàn cảnh và đặc điểm của từng nhân vật khi nói lời thoại để các

em biết phân biệt giọng kể của từng tính huống, từng nhân vật trong chuyện

Kể chuyện chính là rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ ở dạng nói có nghệ thuật Đây

là một dạng đặc biệt của độc thoại, người nói trình bày lại không phải là ý tưởng của bản thân, hoặc một văn bản khoa học hay một văn bản hành chính mà là một văn bản được nghệ thuật hóa Vì vậy trong quá trình kể, yêu cầu người kể phải có sự xâm nhập một cách sâu sắc vào nội dung truyện kể, người kể dường như nhập thân vào toàn bộ câu chuyện, lúc là người dẫn chuyện, lúc là nhân vật này hoặc nhân vật khác trong chuyện; khi là sự thể hiện tâm lý, nhân cách của nhân vật chính diện, khi lại là đặc điểm tính cách của nhân vật phản diện; lúc thì bộc lộ sự vui sướng hả hê, lúc lại thể hiện nỗi buồn rầu lo lắng Để học sinh làm được điều này khi kể chuyện giáo viên cần kết hợp việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung chuyện với việc gợi ý cho các

em giọng kể của toàn câu chuyện, giọng kể của từng nhân vật trong chuyện

Tuy nhiên trong quá trình kể chuyện, người kể phải ý thức được rằng dù kể lại bất kỳ một hình thức truyện kể nào, dù là truyện có sẵn hay truyện sáng tạo thì cũng chỉ là người kể lại nội dung truyện chứ không phải là nhân vật chính trong truyện đó,

vì vậy không thể biến giờ Kể chuyện thành giờ diễn kịch

1.1.3 Đặc điểm kỹ năng nghe, kể

1.1.3.1 Kỹ năng nghe

“Trong giao tiếp, nghe và đọc tạo thành cơ chế của việc nhận tin, nói và viết tạo thành cơ chế của việc phát tin”[7; Tr 199] Như vậy, có thể nói nghe là một hoạt động nhận tin nhờ bộ máy thính giác Đầu tiên người nghe phải nghe chính xác, đầy đủ

thông báo Sau đó nhờ các hoạt động của tư duy mà chúng ta hiểu được nội dung các thông báo

Căn cứ vào các kiểu giao tiếp chúng ta có hai hình thức nghe: nghe đối thoại (trong kiểu giao tiếp hội thoại) và nghe độc thoại (trong kiểu giao tiếp truyền, phát tin) Nghe đối thoại và nghe độc thoại bên cạnh những đặc điểm giống nhau: cùng phụ thuộc vào chất lượng âm thanh, tiếng ồn, độ chú ý hay phân tán của người nghe, còn có những đặc điểm riêng: trong nghe đối thoại người nghe đối thoại là người trong cuộc, là người góp phần xác lập nội dung cuộc hội thoại luôn luôn có sự đổi vai từ người nghe sang người nói hoặc ngược lại Trong đối thoại, đề tài có thể được xác định trước (có khi tuỳ hứng của những người tham gia) song nội dung cụ thể luôn luôn phát triển, biến đổi trong suốt cuộc hội thoại Điều này đòi hỏi người nghe phải theo sát cuộc hội thoại từng giây, từng phút, phải hiểu nhanh mọi thông báo để có những ứng xử kịp thời Hai đặc điểm trên tạo thuận lợi và khó khăn cho hình thức nghe đối thoại

Trong người nghe độc thoại chỉ đóng vai trò người nhận tin, không có sự chuyển đổi vai như trong hội thoại Nội dung của độc thoại do người nói quy định, người nghe không tham gia trực tiếp vào việc xác lập nội dung nên khó nắm bắt nó dù đề tài đã được biết trước Tuy vậy bằng cách biểu thị thái độ (lời đề nghị, thái độ tán thưởng hay phản đối ) người nghe sẽ ảnh hưởng đến người nói buộc họ phải điều chỉnh nội dung hoặc cách nói

Sống trong cộng đồng, con người phải dùng kỹ năng nghe thường xuyên (khi giao tiếp, sinh hoạt, học tập, làm việc ) Song nếu không được rèn luyện, kỹ năng nghe không phát triển và không trở nên thành thục, con người sẽ gặp khó khăn trong giao tiếp với mọi người Tiếng Việt có thành ngữ "nghe như vịt nghe sấm" để chỉ những người dù tai không bị hỏng nhưng không hiểu được điều đã nghe Nhiều trường hợp nghe chỉ hiểu một phần, thậm chí không hiểu, hoặc có hiểu thì không thấu đáo đầy

đủ, không hiểu biết sự tinh vi, tinh tế của lời người nói Chính vì vậy việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng nghe ngay từ trường tiểu học là rất cần thiết

Để có thể nghe tốt, người nghe cần phải: Có bộ máy thính giác tốt Nếu phát hiện học sinh có khuyết tật cần gợi ý để gia đình đưa các em đi chữa hoặc sử dụng các phương tiện kỹ thuật nghe (máy nghe ) Đồng thời giáo viên cần có thái độ ân cần với các học sinh cá biệt này (chọn chỗ ngồi thích hợp, có sự hướng dẫn riêng, giáo dục các

bạn có thái độ đúng mực ) Hơn nữa tạo tâm thế sẵn sàng tiếp nhận thông tin Nói cách khác phải có sự hào hứng, có sự tập trung tư tưởng và hướng sự chú ý vào người nói để nghe cho hết, cho chính xác những điều họ nói Mặt khác phải có vốn hiểu biết

về đề tài đang nghe Hiểu biết kiến thức càng sâu, càng rộng khả năng nghe càng thuận lợi Ngoài ra phải được rèn luyện vận dụng thành thục các thao tác tư duy để tiếp nhận thông tin, để có kinh nghiệm sử dụng các biện pháp bổ trợ trí nhớ (ghi chép, thu âm ) Nghe kể chuyện là một trong nhiều hình thức nghe (nghe báo cáo, nghe tin tức trên đài ) Đối tượng của hình thức nghe này là một văn bản nói mang tính nghệ thuật Do đó người nghe không cần nhớ (nhân vật, tình tiết, chi tiết của câu chuyện), cần hiểu (đề tài, chủ đề, ý nghĩa xã hội ) mà còn cần cảm đối với câu chuyện Họ đắm mình trong những cảm xúc thẩm mỹ do câu chuyện gây ra Họ rộng mở tâm hồn mình để cảm nhận, rung động trước số phận của các nhân vật, các cảnh ngộ xảy ra trong tác phẩm Do đó nghe kể chuyện vừa phải vận dụng cả tư duy lẫn cảm xúc, vừa huy động cả trí nhớ lẫn tình cảm Đây là điều đặc thù của kỹ năng nghe kể chuyện Trong các phân môn của Tiếng Việt, Tập đọc, Chính tả và Kể chuỵên có nhiều điều kiện để rèn kỹ năng nghe cho học sinh Chính tả rèn cho học sinh nghe đúng, nghe chính xác để viết lại đúng, chính xác bài chính tả Tập đọc rèn cho học sinh nghe đúng, nghe chính xác và nghe tinh tế để nhận ra sự diễn cảm trong giọng đọc của bạn Nhưng Kể chuyện có ưu thế hơn cả trong việc rèn kỹ năng nghe Học sinh không những được rèn luyện nghe đúng, chính xác mà còn được rèn luyện khả năng nghe hiểu nội dung câu chuyện để sau đó có khả năng tái tạo lại câu chuyện đó

Mặt khác, trong hai hình thức nghe: nghe độc thoại và nghe đối thoại, nhà trường tiểu học hiện nay thường chú trọng tới hình thức nghe độc thoại, coi nhẹ hình thức nghe đối thoại Phân môn Kể chuyện có khả năng khắc phục phần nào nhược điểm này của chương trình Hình thức nghe đối thoại được rèn luyện cho học sinh qua bài tập phân vai dựng lại câu chuyện

1.1.3.2 Kỹ năng kể

Kỹ năng kể cũng chính là hoạt động của lời nói, nói là hoạt động phát tin nhờ sử dụng bộ máy phát âm Đầu tiên người nói phải xác định nội dung lời nói, lựa chọn ngôn ngữ để diễn tả nội dung đó Sau đó người nói sử dụng bộ mát phát âm để truyền

đi chuỗi lời nói đã được xác định

Từ đặc điểm kiểu giao tiếp, người ta nói đến hai dạng nói: đối thoại và độc thoại Mỗi dạng có những đặc điểm riêng

Về đối thoại: Người nghe đối thoại là người tham gia vào quá trình xây dựng nội dung và diễn biến cuộc hội thoại Họ luôn luôn có sự đổi vai, từ nói sang nghe hoặc ngược lại Đối thoại đòi hỏi sự thích ứng nhanh khi đổi vai để có thể nhập ngay vào nội dung cuộc đối thoại Lời đối thoại thường ngắn gọn, các từ đưa đẩy chêm xen được

sử dụng nhiều tạo cho câu văn, lời văn có phong cách khẩu ngữ Có sự hỗ trợ của các yếu tố phi ngôn ngữ như điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, giọng cười Trong nhiều trường hợp, các yếu tố phi ngôn ngữ giúp người nghe hiểu chính xác, đúng đắn ý người nói và

có tác dụng hấp dẫn người nghe

Về độc thoại: Người độc thoại thường giữ vai trò chủ động trong việc lựa chọn nội dung, định hướng nói, trong việc xác định phương pháp nói Song người nghe, bằng cách phản ứng của mình, cũng có tác động ít nhiều đến người nói Người nói khôn ngoan cần đón nhận các phản ứng này để sửa đổi nội dung hoặc cách nói cho phù hợp Lời độc thoại thường diễn ra liên tục do đó người nói ít có thời gian ngừng nghỉ để chuẩn bị Điều này đòi hỏi người nói cần chuẩn bị kỹ lưỡng nội dung (thậm chí cả ngôn từ, điệu bộ ) trước khi nói Sự chuẩn bị không chu đáo sẽ dẫn tới tình trạng nói lộn xộn hoặc luống cuống không nói được Người độc thoại cũng có thể sử dụng các yếu tố phụ trợ như ánh mắt, điệu bộ, cử chỉ Điều cần nhớ là không nên lạm dụng để tự biến mình thành anh hề vụng về trên sân khấu

* Kể chuyện, dạng đặc biệt của độc thoại

Kể chuyện là lời độc thoại mang tính chất nghệ thuật về một văn bản mang tính thẩm mỹ Kỹ năng kể chuyện chỉ có thể rèn luyện đạt kết quả trên cơ sở học sinh có kỹ năng nói tốt, rõ ràng Những người "ăn không nên đọi, nói không nên lời", "ấp úng như ngậm hột thị" khó có thể kể chuyện hay được Do đó muốn rèn luyện kỹ năng kể chuyện trước tiên phải rèn luyện kỹ năng nói sao cho rõ ràng, khúc chiết, lưu loát Một yêu cầu quan trọng của kỹ năng kể chuyện là phải hấp dẫn, truyền cảm Người kể chuyện phải thu hút người nghe vào câu chuyện, phải tạo cho người nghe cùng vui buồn, giận dữ, cảm thương với diễn biến của số phận nhân vật, với các tình huống và cảnh ngộ trong truyện Để tạo được sự hấp dẫn, truyền cảm phải: Chọn được câu chuyện hay, có ý nghĩa nhân văn, có giá trị nghệ thuật; Người kể phải có kỹ năng

kể chuyện (nếu đạt đến mức thành thục, điêu luyện là lý tưởng nhất)

Bên cạnh đó, yêu cầu người kể phải kể đúng, trung thành với nội dung câu chuyện, không bỏ sót những tình tiết, chi tiết quan trọng; và người kể phải nắm vững

và hiểu ý nghĩa câu chuyện Kỹ năng kể chuyện bao gồm nhiều kỹ năng thành phần như: Kỹ năng sử dụng giọng điệu, thay đổi lời kể, lựa chọn điểm ngừng, nghỉ, nhấn giọng, biết sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ, các đồ dùng minh hoạ để diễn tả nội dung câu chuyện

1.1.4 Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng nghe, kể chuyện đối với học sinh lớp

1, 2, 3 ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình

Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm trang bị cho học sinh một công cụ để giao tiếp, phát triển tư duy và tạo cơ sở cho việc học tập các môn học khác Trong bốn

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Chúng ta không thể quá coi trọng kĩ năng này mà coi nhẹ

kĩ năng khác Chúng luôn luôn hỗ trợ bổ sung cho nhau Chúng luôn luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau Một học sinh có khả năng nghe, nói tốt thì việc tiếp thu kiến thức các môn học sẽ tốt hơn, tư duy phát triển nhanh hơn và dẫn đến kĩ năng đọc viết cũng tốt hơn Nhưng khó khăn hiện nay mà ngành giáo dục phải đương đầu là kĩ năng Tiếng Việt của học sinh nói chung và đặc biệt là học sinh ở vùng cao, vùng sâu vùng xa, học sinh dân tộc thiểu số còn ở mức thấp Đặc điểm cư trú vừa phân tán, vừa đan xen của người dân vùng cao rõ ràng có ảnh hưởng không nhỏ đến vấn đề phát triển xã hội, đến khả năng học tập của học sinh, đặc biệt là việc phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) Trong thực tế, ở các vùng miền núi nước ta, hiện nay không phải nơi nào cũng các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt cũng được phổ biến và phát triển giống nhau Thực tế là, khả năng nghe, đọc, nói, viết tiếng phổ thông của học sinh vùng cao huyện Minh Hóa còn gặp nhiều khó khăn mà giáo dục địa phương và giáo dục cả nước cần phải đặc biệt quan tâm

Thực tế kĩ năng nghe, kể của học sinh vùng cao Minh Hóa còn nhiều mặt hạn chế Do những khoảng cách về vị trí địa lý, phân bố dân cư, kinh tế, trình độ, dân trí,… khiến cho người dân vùng cao nói chung và học sinh vùng cao huyện Minh Hóa nói riêng chưa thể tiếp thu vận dụng tốt các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt trong sinh hoạt, trong học tập của mình Do vậy, việc phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh vùng cao huyện Minh Hóa có một ý nghĩa quan trọng, giúp các em có khả năng hòa nhập Qua đó, xóa dần những khoảng cách về ngôn ngữ giữa các vùng miền trên đất nước ta Cũng có thể nói, việc phát triển kỹ năng nghe, kể, các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt

trong xã hội của người dân vùng cao thực chất là phát triển ngôn ngữ cho học sinh vùng cao Minh Hóa Đây là một việc làm thiết thực, có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước Nghe, kể tốt giúp học sinh học các môn học tốt hơn, có kĩ năng giao tiếp tốt hơn

và thừa về số lượng; 100% giáo viên được đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn Đa số các giáo viên đều nhiệt tình, năng động, bám trường, bám lớp, có tinh thần trách nhiệm cao Các cấp ủy Đảng, chính quyền và nhân dân các dân tộc trong tỉnh luôn quan tâm chăm lo, tạo điều kiện thuận lợi để phát triển sự nghiệp giáo dục - đào tạo miền núi, đạt được nhiều thành tựu quan trọng trên tất cả các lĩnh vực: Quy mô mạng lưới trường, lớp được ổn định và phát triển, từng bước đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân; huy động trẻ em trong độ tuổi đi học mẫu giáo, học sinh tiểu học đi học đúng độ tuổi đạt tỷ lệ cao; hoàn thành phổ cập GDTH-CMC và phổ cập giáo dục THCS; thực hiện đầy đủ và kịp thời chế độ chính sách đối với nhà giáo và học sinh, sinh viên; cơ

sở vật chất trường, lớp học được đầu tư xây dựng, thiết bị giáo dục được tăng cường Nhiều dự án và các chương trình mục tiêu quốc gia được ưu tiên đầu tư xây dựng Tỷ

lệ phòng học kiên cố cao tầng đạt 75,5%, có 144 trường đạt chuẩn quốc gia, đạt tỷ lệ 21,7%; chất lượng giáo dục toàn diện, chất lượng mũi nhọn đã có chuyển biến tiến bộ; học sinh tốt nghiệp các cấp học đạt tỷ lệ cao và số học sinh được học nghề ngày càng tăng; tỷ lệ lao động qua đào tạo đạt 23% Cùng với toàn ngành, Giáo dục miền núi đã hoàn thành kế hoạch phát triển giáo dục, góp phần cùng các Đảng bộ và nhân dân các dân tộc trong tỉnh hoàn thành thắng lợi các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2006-2010

Do địa bàn dân cư thưa thớt, không tập trung, đa số các trường trên địa bàn huyện đều có điểm lẻ, có những trường có các khu lẻ cách điểm trường chính từ 8 đến

10 km như điểm trường Ra Mai của trường Tiểu học Dân Hóa, Giao thông đi lại khó khăn dẫn đến việc kiểm tra thường xuyên cũng như đột xuất của Ban giám hiệu nhà

trường còn bị hạn chế, vẫn còn phải ghép lớp ở một số điểm lẻ trong các nhà trường

Tỷ lệ phòng học kiên cố ở nhiều huyện còn thấp hơn bình quân chung toàn tỉnh; nhiều trường học còn thiếu nhà hiệu bộ, phòng học bộ môn, thiết bị dạy học, số trường chuẩn quốc gia đạt tỷ lệ thấp Mặt bằng dân trí, chất lượng nguồn nhân lực còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Mặt khác, giáo viên phần lớn là người địa phương của các trường vùng cao chiếm tỷ lệ cao (74,2%), trình độ đào tạo không đồng đều do đó việc nắm bắt nội dung chương trình, sách giáo khoa còn chậm, việc tiếp cận và đổi mới phương pháp dạy học còn nhiều hạn chế Việc sử dụng đồ dùng dạy học trực quan, tranh ảnh, còn hạn chế, chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học Số lượng từ của các học sinh sử dụng được trong giao tiếp không nhiều, học sinh chỉ nói được những từ, câu rất đơn giản như: Thầy giáo, cô giáo, bạn,… hay các sự vật gần gũi như: Quyển vở, bút chì, cái bảng, Khả năng chú ý và tập trung vào bài học của học sinh không bền Học sinh đi học thất thường, có em đi học trong một tuần chỉ được 2- 3 buổi

1.2.2 Thực trạng dạy học Kể chuyện các lớp 1, 2, 3 huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình

Do chưa nhận thức được tầm quan trọng của giờ Kể chuyện nên phần lớn giáo viên chưa giành cho tiết học này một sự đầu tư thích đáng Nhiều giáo viên vẫn lên lớp tiết Kể chuyện chưa đúng phương pháp đặc trưng của bộ môn cũng như chưa thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Điều này chủ yếu do trình độ giáo viên còn hạn chế Trong các giờ Kể chuyện, giáo viên chưa biết khai thác, lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học chưa phù hợp Nhiều giáo viên thường tuỳ tiện cắt xén nội dung tiết Kể chuyện theo hứng thú của mình.Trong các tiết giảng dạy, các tiết Kể chuyện không được kiểm tra, đánh giá thường xuyên Chính vì lí do trên nên việc phát triển kỹ năng nghe , kể cho học sinh chưa được chú trọng

Ở lớp 1,việc giờ Kể chuyện không được giáo viên thực hiện đầy đủ là rất phổ biến Nguyên nhân chủ yếu là do giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò của giờ

Kể chuyện Giáo viên chỉ coi tiết Kể chuyện như một hoạt động giải trí cho học sinh

Vì thế giáo viên cắt xén tiết Kể chuyện để giành thời gian cho những môn học khác Văn bản Kể chuyện ở lớp 1 không được in sẵn trong sách giáo khoa, các đặc điểm về nhận thức, vốn tích luỹ, khả năng ngôn ngữ và tư duy của học sinh lại còn nhiều hạn chế nên việc nghe và kể lại được một văn bản mang tính nghệ thuật theo yêu

cầu của giờ Kể chuyện đối với các em thực sự là một khó khăn Vì thế vai trò hướng dẫn, tổ chức của giáo viên là yếu tố quyết định đối với kết quả học tập giờ Kể chuyện của học sinh Nhưng trong thực tế, giờ Kể chuyện ở lớp 1 chỉ dừng lại ở việc học sinh nghe giáo viên kể lại câu chuyện, giáo viên hầu như không tổ chức các hoạt động khác như hướng dẫn học sinh tìm hiểu tranh gợi ý để ghi nhớ ý chính của câu chuyện, hướng dẫn học sinh tập kể chuyện, tổ chức các trò chơi kể chuyện Để phát triển kỹ năng nghe, kể chuyện, tạo hứng thú học tập cho học sinh, giọng kể của giáo viên là một phương tiện trực quan đưa học sinh đến với câu chuyện, gây hứng thú, hồi hộp ở học sinh, là cơ sở để các em ghi nhớ câu chuyện Nhưng cả yếu tố này cũng chưa được giáo viên chuẩn bị một cách chu đáo Giáo viên kể mẫu câu chuyện nhưng lại với giọng kể tẻ nhạt, thiếu hình ảnh, đôi khi còn kể nhầm, kể sai các chi tiết trong truyện Nguyên nhân là do giáo viên không nắm vững truyện, không tập kể từ trước Do đó dẫn đến tình trạng nhiều học sinh gần hết năm học lớp 1 nhưng không nhớ nổi một câu chuyện, không kể lại được một câu chuyện nào trong chương trình

Đối với lớp 2, 3, tiết Kể chuyện được xếp liền sau tiết Tập đọc, văn bản truyện kể chính là nội dung bài tập đọc trước đó Đặc điểm này tạo nhiều thuận lợi, nhưng cũng gây nhiều hạn chế cho quá trình dạy học Kể chuyện Do đã tìm hiểu trong tiết Tập đọc trước nên trước giờ Kể chuyện, học sinh đã nắm được nội dung, ý nghĩa của câu chuyện Đây là một thuận lợi đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Kể chuyện Giáo viên không phải mất thời gian hướng dẫn học sinh tìm hiểu một văn bản truyện kể hoàn toàn mới và có thể giành nhiều thời gian để hướng dẫn học sinh tập kể lại câu chuyện Nhưng đặc điểm này cũng gây tâm lý ỷ lại ở cả học sinh và giáo viên Giờ Tập đọc học sinh chỉ lo học thuộc lòng bài đọc để Kể chuyện, học sinh có thể kể lại y nguyên câu chuyện, để được cô giáo và các bạn khen ngợi Giáo viên vì cho rằng học sinh đã tìm hiểu câu chuyện trong giờ Tập đọc, lại thấy một số học sinh đã kể lại được câu chuyện nên giờ Kể chuyện chỉ thực hiện thao tác gọi học sinh lên kể lại toàn

bộ câu chuyện Cách dạy học như vậy làm học sinh kể nhưng không nắm được các chi tiết, ý chính của từng đoạn truyện, cả câu chuyện, các em kể như đọc lại văn bản, không có sự phân biệt ngôn ngữ, giọng điệu khi kể và khi đọc Cũng chính dựa trên việc học thuộc lòng văn bản nên trong quá trình kể học sinh chỉ cần quên một từ là học sinh ngắc ngứ, không kể tiếp được Mặt khác với cách tổ chức này, chỉ rất ít học sinh được tham gia kể chuyện Chỉ những em đã thuộc câu chuyện tích cực mới được gọi

kể Như vậy, giờ Kể chuyện chỉ giành cho một số ít học sinh khá, giỏi Với những tồn tại của học sinh cũng như giáo viên đã nói ở trên, cần có những biện pháp tích cực để khắc phục, phát triển kỹ năng nghe, kể chuyện cho học sinh, nâng cao chất lượng của giờ Kể chuyện

1.2.3 Chương trình Kể chuyện lớp 1, 2, 3 với việc phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh

1.2.3.1 Chương trình Kể chuyện tiểu học hiện nay mang tính tích hợp triệt để

Trong môn Tiếng Việt, tính tích hợp được thể hiện rõ vì đặc trưng của phân môn này mang tính chất phức hợp: nó vừa là đối tượng học tập, vừa là công cụ để học tập,

tư duy và giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày Do vậy, nó cần phải được thực hành luyện tập thường xuyên trong tất cả mọi tình huống

Kể chuyện là một phân môn nằm trong môn Tiếng Việt nên nó cũng được xây dưng theo quan điểm này Cụ thể:

1.2.3.1.1 Về nội dung kiến thức:

Ở lớp 1, nhất là giai đoạn học vần, học sinh chưa biết đọc, biết viết nên nội dung của bài kể chuyện có mục đích giúp học sinh ôn tập, củng cố các âm vần, dấu thanh

mà học sinh đã học trong tuần Điều này được thể hiện cụ thể: trong nội dung câu chuyện có chứa các âm vần, dấu thanh và câu, từ ứng dụng mà học sinh vừa học Thông qua lời kể của giáo viên, học sinh nghe và dựa vào tranh để kể lại nội dung câu chuyện, do vậy ngẫu nhiên học sinh đã nói và phát âm được các đơn vị ngôn ngữ đó

Ví dụ: bài Kể chuyện đầu tiên trong chương trình lớp 1 có tiêu đề: Hổ (trang 25) Trong từ "hổ" có chứa thanh (?), âm ô mới học Do đó, khi giáo viên tập cho học sinh đọc tiêu đề của truyện, các đơn vị đó được củng cố một cách nhẹ nhàng, hiệu quả cao Lên lớp 2, 3 ngữ liệu được dùng trong giờ Kể chuyện lấy nội dung từ bài Tập đọc trước đó Mục Kể chuyện chỉ trình bày dưới dạng kênh hình, kênh chữ chỉ có phần câu hỏi gợi ý và các tranh vẽ để học sinh dựa vào đó kể lại nội dung câu chuyện Đặc điểm này đòi hỏi học sinh phải có khả năng ghi nhớ, khả năng đọc hiểu, biết quan sát, liên tưởng, biết dựa vào những điểm tựa đặc biệt để tái hiện lại nội dung văn bản cần kể

Do đó, giờ Kể chuyện góp phần củng cố tri thức và kỹ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh một cách tích cực Nguyên tắc tích hợp khi xây dựng chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học còn thể hiện ở chỗ tất cả nội dung của môn học này đều nằm trong một chủ đề nhất định và được dạy trong vòng 2 tuần Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho

việc củng cố tri thức giữa các phân môn với nhau, giúp cho học sinh nắm chắc, khắc sâu hơn từng mảng kiến thức

1.2.3.1.2 Về yêu cầu rèn luyện kỹ năng

Ngữ liệu được sử dụng để dạy Tiếng Việt là các văn bản dùng trong đời sống, là các tác phẩm hoặc trích đoạn tác phẩm văn chương tiêu biểu Thông qua những ngữ liệu này học sinh vừa được mở rộng hiểu biết về tự nhiên xã hội, văn hóa và văn học, vừa rèn luyện được các kỹ năng sử dụng tiếng Việt: đọc, nghe, nói, viết Cụ thể yêu cầu kỹ năng đối với từng lớp như sau:

Ở lớp 1: Kỹ năng nghe: nghe - hiểu một câu chuyện ngắn có nội dung thích hợp với học sinh lớp 1; đối với kỹ năng nói có nói thành bài học sinh tập kể lại từng đoạn rồi toàn bộ câu chuyện Ở giai đoạn học vần chưa yêu cầu học sinh kể lại, chỉ với hình thức giáo viên đặt câu hỏi để học sinh tìm hiểu

Lớp 2, 3: Kỹ năng nghe: theo dõi được câu chuyện bạn kể để kể tiếp hoặc nêu ý kiến bổ sung, nhận xét, nghe và kết hợp nhịp nhàng với bạn trong hoạt động kể chuyện theo vai Kỹ năng độc thoại: kể lại câu chuyện đã đọc hay đã được nghe trong những mức độ khác nhau (Kể từng đoạn và kể toàn bộ câu chuyện, kể theo lời kể trong văn bản và kể bằng lời của mình) Đối với kỹ năng đối thoại có tập dựng lại câu chuyện theo các vai khác nhau, bước đầu biết sử dụng các yếu tố phụ trợ trong giao tiếp (nét mặt, cử chỉ, điệu bộ)

1.2.3.1.3 Về hình thức cấu tạo

Nội dung chương trình phân môn Kể chuyện tiểu học hiện nay được đưa vào chung trong một quyển gọi là Tiếng Việt cùng với các phân môn khác của bộ môn này Nghĩa là phân môn Kể chuyện không có sách giáo khoa riêng mà nằm trong một thể duy nhất là sách Tiếng Việt Việc đưa nội dung phân môn kể chuyện vào cùng một cuốn sách với các phân môn khác tạo ra sự thống nhất, gắn bó và tầm quan trọng của từng phân môn là như nhau, có tác dụng tương tác hỗ trợ lẫn nhau trong từng chủ

đề và trong suốt quá trình dạy học

1.2.3.2 Văn bản kể chuyện phong phú đa dạng

Chương trình Kể chuyện tiểu học hiệ nay có nội dung kể phong phú, đa dạng Ngoài các thể loại văn học dân gian (60,9%) thì chương trình còn có nhiều thể loại khác như văn bản khoa học, hành chính - công vụ, báo chí, nghệ thuật… đặc điểm này giúp học sinh rèn luyện kỹ năng nghe, kể chuyện trên nhiều thể loại văn bản

Ở thể loại truyện thần thoại – truyền thuyết lớp 1 có 2 truyện, lớp 2 có 3 truyện, lớp 3 không có truyện nào Thể loại truyện cổ tích, lớp 1 có 4 truyệ, lớp 2 có 6 truyện, lớp 3 có 7 truyện Truyện ngụ ngôn – ngụ ngôn hài lớp 2 có 15 truyện, lớp 2 có 7 truyện, lớp 3 có 2 truyện.Truyện danh nhân, lớp 1 có 1 truyện, lớp 2 không có truyện nào, lớp 3 có 6 truyện Truyện sinh hoạt, lớp lớp 2 không có truyện nào, lớp 3 có 4 truyện.Truyện người tốt việc tốt, lớp 1 có 2 truyện, lớp 2 có 12 truyện và lớp 3 có 10 truyện Đối với truyện cổ nước ngoài, lớp 1 và lớp 2 không có truyện nào, lớp 3 chỉ có

Như vậy, từ bảng phân loại trên ta thấy trong chương trình Kể chuyện tiểu học

2000 truyện dân gian vẫn chiếm tỷ lệ cao nhất (60,9%) thực tế này phần nào đảm bảo được sự phù hợp giữa tỷ lệ các loại truyện dùng để kể cho học sinh, đảm bảo được nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học là yêu thích truyện dân gian

và phát huy được tác dụng của truyện dân gian trong việc giáo dục học sinh Sự phân bố các thể loại truyện dân gian không thiên lệch quá về một loại truyện đã tránh được tình trạng thái quá giữa các loại truyện : truyện cổ tích (17 truyện), truyện ngụ ngôn (24

truyện), thần thoại- truyền thuyết (5 truyện), truyện vui (5 truyện), truyện cổ nước ngoài (2 truyện) Từ bảng trên ta cũng thấy số lượng các loại truyện khoa học, truyện vui quá

ít, mặc dù các loại truyện này có tác dụng rất tốt trong việc kích thích lòng ham mê nghiên cứu khoa học, ảnh hưởng đến sự hình thành các phẩm chất đạo đức và nhân cách của người học

Thời gian giành cho môn Kể chuyện so với các phân môn khác của môn Tiếng Việt ít hơn nhiều Hầu hết các phân môn khác của môn Tiếng Việt được học từ 2 đến 3 tiết trong tuần, sau đó mới đến tiết Kể chuyện Ở giai đoạn Học vần, Kể chuyện chưa

có tiết học riêng mà được dạy vào bài ôn tập trong tuần với khoảng thời gian 15 phút

Từ giai đoạn Luyện tập tổng hợp thì Kể chuyện mới có tiết dạy học riêng độc lập với các môn học khác, với số lượng 1 tiết/ 1 tuần (trong tổng số 8 tiết/1 tuần ở lớp 1 và 9 tiết/ 1tuần ở lớp 2, 3 của môn Tiếng Việt: 3 tiết Tập đọc, 2 tiết Chính tả, 1 tiết Tập viết, 1tiết Luyện từ và câu, 1tiết Tập làm văn và 1 tiết Kể chuyện)

Ngữ liệu dùng trong chương trình Kể chuyện tiểu học hiện rất phong phú và đa dạng với đầy đủ các thể loại truyện : thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, truyện vui, truyện danh nhân…Những truyện được đưa vào chương trình có gía trị nghệ thuật cao

và có tác dụng tốt trong việc giáo dục học sinh, được lấy từ bộ sách cải cách giáo dục

và một số nguồn khác, nhưng có sự sắp xếp lại với cách thể hiện kết hợp chặt chẽ giữa kênh hình và kênh chữ Cụ thể : Ở lớp 1 ngữ liệu dùng để kể chủ yếu là truyện ngụ ngôn (15 truyện) và truyện cổ tích (4 truyện) Các truyện này phần văn bản chỉ được in trong sách giáo viên, còn sách giáo khoa chỉ có kênh hình là các tranh vẽ thể hiện cốt truyện một cách cụ thể, sinh động và các câu hỏi gợi ý, học sinh dựa vào đó để nhớ và

kể lại nội dung câu chuyện trong từng tranh vẽ So với chương trình Cải cách giáo dục trước đây thì nội dung truyện kể chương trình 2000 khác hẳn, chỉ có một truyện truyền thuyết được giữ lại là truyện Thánh Gióng, nhưng nó cũng được đổi thành truyện “ Tre ngà”, số còn lại là các truyện mới dưới dạng các mẩu chuyện Còn lớp 2, 3: ngữ liệu dùng để kể gắn liền với bài tập đọc trước đó, do vậy cứ sau mỗi bài tập đọc đầu tuần sẽ

có một bài kể chuyện tương ứng Thể loại truyện dùng để kể chủ yếu là truyện người tốt việc tốt, truyện ngụ ngôn trong nước và nước ngoài

1.2.3.3 Hình thức bài tập kể đa dạng

Chương trình Kể chuyện tiểu học hiện nay có các hình thức bài tập kể rất phong phú, đa dạng Ngoài hình thức giáo viên kể cho học sinh nghe rồi kể lại, còn có các

hình thức khác như: quan sát tranh và kể lại từng đoạn theo tranh, kể lại toàn bộ nội dung câu chuyện theo lời nhân vật, phân vai dựng lại chuyện, tóm tắt truyện, sắp xếp các tranh vẽ theo đúng thứ tự câu chuyện…Với các hình thức bài tập kể này chương trình Kể chuyện tiểu học hiện nay đã tạo ra một không khí học tập sôi nổi, thoải mái và khai thác được nhiều kinh nghiệm sống, kết hợp rèn luyện được các kỹ năng, thao tác ngôn ngữ và tư duy cho học sinh Đặc điểm này cùng với việc không in văn bản truyện

kể trong sách giáo khoa đã góp phần làm tăng thêm sự hứng thú, tâm trạng hào hứng chờ đợi giờ Kể chuyện ở học sinh, tạo ra phong cách làm việc nhiệt tình và tự tin của giáo viên khi lên lớp Qua đó hiệu quả về mặt cung cấp tri thức và rèn luyện kỹ năng cho học sinh được nâng cao hơn Ở đây vai trò của người giáo viên từ chỗ là người truyền đạt tri thức cho học sinh trở thành người trọng tài, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh Học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động để chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng, tránh được tình trạng giáo viên phải làm việc một mình trong giờ Kể chuyện như trước đây

Các hình thức bài tập kể chuyện được sắp xếp, bố trí xen kẽ với nhau trong một tiết học Điều này tạo nên sự đa dạng, phong phú trong hoạt động học, tận dụng được khả năng của mỗi học sinh, khắc phục được sự nhàm chán khi chỉ có nghe và kể lại một chiều như trước đây

Với chương trình kể chuyện như hiện nay thì không nhất thiết giáo viên phải là người kể trước nội dung câu chuyện Ở lớp 2, lớp 3 khi văn bản kể chuyện chính là bài tập đọc trước đó thì học sinh có thể là người kể trước câu chuyện với giọng điệu, cử chỉ… phù hợp với câu chuyện Điều này tránh được sự áp đặt học sinh bắt chước theo cách kể của giáo viên

Ở lớp 1 hình thức bài tập kể chuyện chủ yếu là dựa theo tranh kể lại từng đoạn câu chuyện Đối với lớp 2 và lớp 3 hình thức bài tập kể chuyện pong phú và đa dạng hơn, cụ thể ở lớp 2 có 18 bài tập kể chuyện theo tranh, 5 bài tập sắp xếp tranh vẽ theo đúng trình tự câu chuyện, 10 bài tập kể lại chuyện theo gợi ý, 12 bài tập kể lại toàn bộ câu chuyện, 9 bài tập phân vai dựng lại truyện, 4 bài tập mượn lời nhân vật kể lại chuyện, 3 bài tập tóm tắt truyện, 7 bài tập kể lại chuyện bằng lời của em, 2 bài tập tưởng tượng và thay đoạn kết cho chuyện Ở lớp 3 có 12 tiết bài tập kể chuyện theo tranh, 8 tiết bài tập sắp xếp tranh vẽ theo đúng trình tự câu chuyện, 6 tiết kể lại chuyện theo gợi ý, 13 tiết kể lại toàn bộ câu chuyện, 5 bài tập phân vai dựng lại truyện, 9 bài

tập mượn lời nhân vật kể lại chuyện, 1 bài tập tóm tắt truyện, 3 bài tập kể lại chuyện bằng lời của em, 0 bài tập tưởng tượng và thay đoạn kết cho chuyện

Qua khảo sát chúng tôi có bảng thống kể các hình thức bài tập kể trong chương trình

Kể chuyện tiểu học hiện nay

Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Tổng

Sắp xếp tranh vẽ theo đúng trình tự câu chuyện 0 5 8 13

Như vậy, qua bảng thống kê chúng ta thấy các hình thức bài tập kể chuyện phong phú và đa dạng, theo bảng thống kê, có 9 hình thức bài tập kể chuyện ở các lớp 1, 2, 3 Trong đó, ở lớp 1 chỉ có một hình thức bài tập kể chuyện dựa theo tranh kể lại từng đoạn câu chuyện Còn lại các hình thức bài tập này chủ yếu tập trung ở hai lớp đó là lớp 2 và lớp 3 Ở tất cả các lớp, hình thức bài tập kể chuyện dựa theo tranh kể lại từng đoạn truyện chiếm số lượng nhiều nhất, thứ hai là hình thức bài tập kể lại toàn bộ câu chuyện Số bài tập ít nhất đó là tưởng tượng và thay lại đoạn kết cho câu chuyện

Ví dụ: Tiếng Việt 2 Tuần 20 [15; Tr15]

Chủ điểm: Bốn mùa Kể chuyện: Ông Mạnh thắng Thần Gió

Xếp lại thứ tự các tranh sau theo đúng nội dung câu truyện Ông Mạnh thắng Thần Gió; Kể lại toàn bộ câu chuyện; Đặt tên khác cho câu chuyện

M: Ông Mạnh và Thần Gió

Từ việc sắp xếp, phân loại các bài tập Kể chuyện như trên, ứng với mỗi bài tập kể chuyện lại có những cách thức tổ chức giờ học khác nhau để phát triển kỹ năng nghe,

kể cho học sinh

1.2.3.4 Kết hợp kênh hình với kênh chữ

Chương trình Kể chuyện tiểu học hiện nay được xây dựng kết hợp giữa kênh hình và kênh chữ với mức độ khác nhau ở từng khối lớp Cụ thể:

Ở lớp 1, kênh hình hoàn toàn chiếm ưu thế: 100% các bài kể chuyện được thiết

kế dưới dạng kênh hình ở cả phần Học vần và phần Luyện tập tổng hợp Kênh chữ chỉ

có ở tên câu chuyện và các câu hỏi gợi ý sau mỗi tranh vẽ ở phần Luyện tập tổng hợp Sau khi nghe giáo viên kể nội dung câu chuyện 2 đến 3 lần, học sinh được hướng dẫn quan sát tranh và trả lời câu hỏi gợi ý để nhớ và kể lại nội dung câu chuyện theo từng tranh vẽ hay toàn bộ các tranh theo yêu cầu của bài học, tuỳ theo mức độ nhận thức và khả năng thực tế của học sinh ở từng lớp học cụ thể

Ở lớp 1, kênh hình được bố trí nhiều hơn kênh chữ vì học sinh chưa biết đọc thành thạo nên các văn bản truyện dài dòng thực sự là một khó khăn đối với các em Hơn nữa đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học là thiên về hình ảnh trực quan sinh động, nên nội dung câu truyện được cụ thể hóa bởi các tranh vẽ sinh động, ngộ nghĩnh, vui mắt, có tác dụng hấp dẫn trí tò mò của học sinh Lúc đó, hàng loạt câu hỏi “vì sao?”, “như thế nào” sẽ được nẩy sinh trong đầu các em Muốn trả lời được các câu hỏi này các em phải chú ý lắng nghe, nhớ, hiểu, rồi suy luận liên tưởng để kể lại nội dung câu chuyện một cách mạch lạc, từ đó phát huy được tính sáng tạo độc lập của các

em trong học tập, kỹ năng nghe - nhớ, nghe - hiểu câu chuyện của các em phát triển

Ở lớp 2, 3, kênh hình vẫn được thiết kế ở tất cả các bài tập kể chuyện

Do đặc điểm nội dung truyện kể là nội dung của bài tập đọc trước đó nên trong giờ Kể chuyện giáo viên không phải kể lại mà chỉ cần sử dụng các câu hỏi để hướng dẫn học sinh nhớ lại các chi tiết chính của bài đọc, kết hợp với quan sát tranh vẽ rồi kể lại nội dung câu chuyện Các tranh vẽ ở đây có vai trò là điểm tựa tâm lý, giúp các em khi quan sát tranh nhớ lại nội dung của ngữ liệu cần kể và kể theo yêu cầu của bài học Tuỳ theo nội dung, tình tiết câu chuyện dài hay ngắn, đơn giản hay phức tạp mà số lượng tranh vẽ nhiều hay ít Mỗi bức tranh là một chi tiết quan trọng, mấu chốt để từ

đó học sinh có cơ sở để liên tưởng, nhớ và kể lại câu chuyện Ở lớp 2, 3 kênh chữ được bố trí ở văn bản của bài đọc, câu hỏi gợi ý và các yêu cầu khác của bài

Như vậy sự kết hợp trình bày giữa kênh hình và kênh chữ của phân môn Kể chuyện trong sách giáo khoa tiểu học 2000 đã tránh được tình trạng khô cứng, nhàm chán, tạo ra được sự hứng thú trong học tập, sự mềm dẻo trong tư duy và linh hoạt

trong khả năng sử dụng ngôn ngữ của người học Nó vừa phù hợp với đặc điểm tâm lý của học sinh, vừa thực hiện được mục tiêu chú trọng rèn luyện kỹ năng nghe và kể cho học sinh

1.2.4 Một số điểm cần chú ý trong việc rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh tiểu học vùng cao Minh Hóa và học sinh thành phố

Học sinh tiểu học lớp 1, 2, 3 ở vùng cao huyện Minh Hóa và học sinh lớp 1, 2, 3

ở thành phố đều có nhiệm vụ hoàn thành chương trình iểu học Mục tiêu của môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Kể chuyện nói riêng đều là: hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt Đặc biệt trong phân môn Kể chuyện, việc hình thành và phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi là rất quý trọng Bên cạnh đó, chương trình còn cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những kiến thức và những hiểu biết ban đầu về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài Đặc biệt, mục tiêu không thể thiếu của bộ môn là bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu xã hội hiện đại

Tuy nhiên trong thực tế dạy học ở tiểu học đã nảy sinh một số trường hợp buộc những người làm công tác giáo dục phải quan tâm Cụ thể là, học sinh tiểu học ở thành phố có những thuận lợi cơ bản trước khi vào lớp 1 Các em có môi trường sống, môi trường xã hội tốt hơn rất nhiều so với các em học sinh ở vùng cao Ngay từ giai đoạn chưa đến trường các em đã được tiếp xúc với Tiếng Việt thường xuyên và lĩnh hội khá nhanh Gia đình các em chủ yếu tập trung ở các vùng trung tâm thành phố, thị trấn, thị

xã Điều này tác động lớn đến năng lực sống, năng lực học tập của các em Trong khi

đó, các em học sinh vùng cao đa phần là những hộ gia đình nghèo, sống cách xa trung tâm huyện, thiếu thốn về nhiều mặt và đặc biệt rất ít có cơ hội tiếp xúc với tiếng phổ thông trước khi đến trường Để việc giáo dục, rèn luyện phát triển các kĩ năng Tiếng Việt đạt hiệu quả thì với đối tượng này giáo viên trực tiếp giảng dạy cần có sự quan tâm, động viên và đặc biệt là có cách thức truyền đạt hợp lý mới có kết quả thiết thực Trong khi điều kiện học tập của học sinh ở thành phố khá thuận lợi thì điều kiện học tập của học sinh vùng cao nói chung và học sinh huyện Minh Hóa lại gặp nhiều khó khăn Tiếng nguồn (ngôn ngữ địa phương huyện Minh Hóa) có vị thế thấp hơn so

với tiếng Việt Tiếng Việt do có phạm vi sử dụng rộng lớn, thực hiện các chức năng hết sức quan trọng với tư cách như: Ngôn ngữ quốc phổ thông – phương tiện giao tiếp giữa các dân tộc, ngôn ngữ quốc gia của Nhà nước Việt Nam độc lập, thống nhất, ngôn ngữ trong hành chính, pháp luật, giáo dục, đối ngoại Trong sự phân công xã hội, tiếng nguồn không có các chức năng xã hội như tiếng Việt Và một điều dễ nhận thấy tiếng nguồn là ngôn ngữ chính trong giao tiếp nội bộ, dùng trong giao tiếp giữa nhữn người nguồn với nhau, được sử dụng chủ yếu trong sinh hoạt hàng ngày Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình lĩnh hội tiếng Việt quá trình rèn vá phát triển kĩ năng nghe, kể cho học sinh Mặt khác, đặc điểm vị trí địa lý, kinh tế xã hội cơ sở và địa bàn sinh sống còn nhiều khó khăn ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập của học sinh vùng miền núi

Qua việc tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn, tìm hiểu về đặc điểm học sinh các lớp 1, 2, 3, biết được những thuận lợi và khó khăn trong việc rèn kỹ năng nghe, kể cho học sinh ở huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình Chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh vùng cao huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHE, KỂ CHO HỌC SINH CÁC LỚP 1, 2, 3 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG HUYỆN

MINH HÓA, TỈNH QUẢNG BÌNH

Biện pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học Nói cách khác biện pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học Biện pháp dạy học bao gồm biện pháp dạy và biện pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của biện pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại biện pháp dạy Biện pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối Chẳng hạn giảng giải là phương pháp dạy học trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau

2.1 Yêu cầu chung đối với việc luyện tập kỹ năng tiếng Việt cho học sinh tiểu học

2.1.1 Các kỹ năng sử dụng tiếng Việt là trọng tâm của chương trình tiếng Việt tiểu học

Xuất phát từ mục tiêu trên của môn học, các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói) trở thành trọng tâm học và luyện tập suốt bậc tiểu học Kỹ năng sử dụng tiếng Việt là một hệ thống kỹ năng đặc biệt, vừa liên quan đến các hoạt động của

bộ não, của tư duy vừa liên quan đến hoạt động của một số giác quan Nó mang tính hệ thống cao, là hệ thống của các hệ thống Nó gắn liền với văn hoá ứng xử, mang đậm tính dân tộc, gắn với vốn kinh nghiệm, vốn hiểu biết của cá nhân Nó còn mang tính thực hành cao, gắn liền với các hoạt động lời nói, các tình huống giao tiếp

Ví dụ: trong bài dạy kể chuyện Phần thưởng [14;Tr 14], qua bài học này giúp học sinh rèn kỹ năng như học sinh nhớ nội dung bài tập đọc, dựa vào nội dung ý trong mỗi tranh, kể lại được từng đoạn và toàn bộ nội dung câu chuyện Biết kể kết hợp điệu bộ - phù hợp nội dung câu chuyện Rèn kỹ năng nghe: Nghe bạn kể biết nhận xét đánh giá

Từ nội dung câu chuyện rút ra cho học sinh bài học ghi nhớ, giúp các em biết vận dụng vào các tình huống giao tiếp hàng ngày

2.1.2 Luyện tập các kỹ năng sử dụng tiếng Việt trên hai phương diện: gắn với hoạt động của các giác quan và gắn với hoạt động của tư duy

Đề cao việc học tập các kỹ năng sử dụng tiếng Việt là điểm mới và cũng là điểm khó của chương trình Để giảng dạy tốt các kỹ năng sử dụng tiếng Việt cần nắm được hai phương diện của các kỹ năng này: phương diện kỹ thuật và phương diện thông hiểu văn bản hoặc diễn đạt nội dung Một người muốn nói hoặc viết được trước tiên phải xây dựng nội dung các thông báo (lập mã) sau đó truyền thông báo đi (bằng âm thanh hoặc chữ viết) Một người muốn nghe hoặc đọc được trước tiên phải tiếp nhận được các thông báo (qua con đường nghe các âm thanh hoặc đọc các chữ viết) sau đó phải giải mã để hiểu được các nội dung chứa trong thông báo đó

Sự phân tích trên cho thấy: phương diện kỹ thuật của mỗi kỹ năng nhằm thực hiện các bước truyền thông báo đi hoặc thu nhận thông báo Phương diện này gắn liền với việc sử dụng các giác quan của con người phục vụ cho việc trao đổi thông báo Người nói hoặc viết dùng bộ máy phát âm để tạo ra tiếng nói, dùng các cơ ngón tay, bàn tay, cánh tay phối hợp với các cơ quan vận động khác để tạo ra chữ viết, nhằm truyền thông báo đi Người nghe hoặc đọc dùng tai và bộ máy thính giác, dùng mắt và

bộ máy thị giác (khi đọc to còn phối hợp với bộ máy phát âm) để thu nhận thông báo Phương diện thông hiểu nội dung hoặc diễn đạt đúng nội dung gắn liền với các hoạt động của bộ não Hàng loạt thao tác tư duy được hành động (lựa chọn, phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống ) để đưa các ý cần nói hoặc viết vào thông báo (khi lập mã) hoặc rút ra các ý gửi gắm trong thông báo (khi giải mã)

Rất khó tách rời hai phương diện này trong kỹ năng nghe hoặc nói, đọc hoặc viết Nhiều khi nội dung thông báo được gửi gắm ngay trong các động tác có tính chất kỹ thuật Lúc đó người giải mã phải tìm hiểu được cả các nội dung đó Ví dụ như sự kéo dài giọng nói của một từ, một ngữ nào đó của thông báo, giọng đọc diễn cảm một văn bản có thể cho người nghe biết một thông tin có khi còn quan trọng hơn cả thông tin trong chính văn bản Song điều ấy không xóa nhòa được hai phương diện của các kỹ

năng nghe, nói, đọc, viết Ví dụ trong bài dạy kể chuyện Bóp nát quả cam (SGK Tiếng

Việt lớp 3 tập 2) Để học sinh nghe, kể tốt giáo viên cần có cách kể phù hợp với từng đối tượng học sinh, kể rõ ràng giúp học sinh có thể nghe rõ và đủ và đúng nội dung

câu chuyện Bóp nát quả cam Để rèn các kỹ năng tiếng Việt cho học sinh, giáo viên có thể thực hiện theo trình tự như sau: để giúp học sinh kiểm tra lại những gì mình nghe

có chính xác hay không giáo viên có thể yêu cầu học sinh sắp xếp lại tranh theo đúng thứ tự truyện (giáo viên dán 4 bức tranh lên bảng và yêu cầu học sinh thảo luận nhóm

để sắp xếp các bức tranh theo đúng thứ tự nội dung câu truyện) Để học sinh kể tốt giáo viên có thể cho học sinh kể lại từng đoạn câu trong nhóm và trước lớp Sau khi học sinh kể, gọi học sinh dưới lớp nhận xét bạn kể, đó cũng là một cách giúp học sinh rèn kỹ năng nói trước lớp

Sự phân tích trên cho ta một kết luận có ý nghĩa sư phạm quan trọng: việc rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt cho học sinh tiểu học không thể chỉ dừng lại ở mặt kỹ thuật, phải tiến tới sự thông hiểu nội dung, hoặc diễn đạt đúng nội dung thông báo Đó mới là đích cuối cùng của việc sử dụng các kỹ năng trên Ở đây, việc rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ gắn chặt với việc rèn luyện các thao tác tư duy, việc nâng cao trình độ sử dụng tiếng Việt gắn liền với sự phát triển năng lực tư duy

2.1.3 Luyện tập về kỹ năng sử dụng tiếng Việt ở tất cả các cấp độ, từ thấp đến cao

Các kỹ năng sử dụng tiếng Việt là một hệ thống phức hợp các kỹ năng bộ phận

và kỹ năng tổng hợp Để có thể viết được, trước tiên cần có kỹ năng viết chữ (bao gồm viết các con chữ, các từ, các tiếng ), sau đó là kỹ năng viết đúng chính tả, khả năng viết đúng câu, dùng đúng từ Kỹ năng viết thành bài, một mặt dựa trên các kỹ năng bộ phận trên, mặt khác lại phải dùng đến kỹ năng khác như kỹ năng sắp xếp tư liệu, ý tứ tạo nên dàn bài, kỹ năng liên kết câu, liên kết đoạn tạo nên sự liên tục và mạch lạc của bài, kỹ năng vào đề (sao cho đúng, cho hấp dẫn ), kỹ năng kiểm tra xem bài viết đã đúng với đề tài, với yêu cầu đặt ra chưa Chỉ nêu một kỹ năng viết làm ví dụ có thể thấy tính chất tầng bậc, mối quan hệ phức tạp giữa các kỹ năng bộ phận và kỹ năng tổng hợp Các kỹ năng nghe, nói, đọc tiếng Việt cũng vậy

Do đặc điểm trên các kỹ năng sử dụng tiếng Việt có điều kiện phân chia thành các bộ phận để luyện tập từ thấp đến cao, từ lớp nhỏ đến lớp lớn Tiếp thu kinh nghiệm của các chương trình Tiếng Việt đã có, tiếp thu kinh nghiệm dạy Tiếng Việt, chương trình Tiếng Việt tiểu học mới cố gắng chỉ ra các kỹ năng bộ phận của bốn kỹ năng sử dụng tiếng Việt để học và luyện tập ở từng lớp Luyện tập kỹ năng nói ở lớp 1, 2 chú ý

đến các kỹ năng giao tiếp trong phạm vi gia đình, lớp học (kỹ năng chào hỏi, chia tay, mời mọc, yêu cầu, kỹ năng hỏi và trả lời, kỹ năng dùng các cặp từ xưng hô ), lên lớp

4, 5 mới luyện tập về kỹ năng giao tiếp trong các sinh hoạt mang tính nghi thức chính thức như sinh hoạt đội, sinh hoạt lớp (kỹ năng sử dụng ngôn ngữ mở đầu, kết thúc cuộc sinh hoạt, kỹ năng sử dụng các đại từ xưng hô trong các sinh hoạt đó ) Ở phương diện khác, lớp 1, 2 chú trọng luyện tập các kỹ năng dùng ngôn ngữ giao tiếp trong gia đình, lớp học hơn là luyện tập kỹ năng nói thành bài Nhưng lên các lớp trên, việc luyện tập kỹ năng nói thành bài lại được coi trọng hơn

Để đảm bảo kết quả học tập, chương trình đòi hỏi giáo viên phải luyện tập cho học sinh thành thục các kỹ năng bộ phận, các kỹ năng nền tảng, các kỹ năng bậc dưới Chỉ khi đạt kết quả tốt mới tiến lên luyện tập các kỹ năng tổng hợp hơn Chưa có kỹ năng đọc chữ, đọc từ thành thạo đã vội chuyển sang tập đọc thầm, tập đọc diễn cảm, đọc hiểu chắc chắn sẽ thất bại Bởi lúc đó, kỹ năng giải mã chữ viết thành âm thanh khi đọc chưa được thông thạo, tự động hóa, hoạt động của tư duy còn tập trung cho nhiệm vụ giải mã kia, không có điều kiện để tiến hành luyện tập các thao tác đọc thầm, đọc diễn cảm Trong phân môn Kể chuyện, ở lớp 1 trong giai đọc Học vần chưa yêu cầu học sinh kể lại toàn bộ câu chuyện mà chỉ giới hình thức giáo viên đặt câu hỏi để học sinh tìm hiểu, sau đó sang giai đoạn Luyện tập tổng hợp mới yêu cầu học sinh kể lại câu chuyện đơn giản đã được nghe Kỹ năng kể sẽ được nâng cao hơn ở lớp 2, 3 với các yêu cầu kỹ năng độc thoại (kể lại câu chuyện theo các mức độ khác nhau: kể từng đoạn, kể toàn bộ câu chuyện, kể theo lời văn bản, kể bằng lời của bản thân ), kỹ năng đối thoại (được rèn luyện qua nội dung tập dựng lại nội dung truyện kể theo các vai khác nhau, bước đầu biết sử dụng các yếu tố phụ trợ trong giao tiếp như ánh mắt, nét mặt, cử chỉ ) Nguyên tắc luyện tập này nêu ra tương đối đơn giản nhưng khi thực hiện không phải dễ dàng, nhất là với các lớp đông học sinh Ví dụ: dạy học kể chuyện

ở lớp 1, người giáo viên như người mẹ, người bà để có điều kiện chan hòa tình cảm và tậm hồn trẻ thơ, làm cho trẻ càng gần gũi yêu mến cô giáo, thêm yêu thích môn Kể chuyện Giáo viên cần phải sử dụng các kỹ thuật kể chuyện một cách năng động, sáng tạo, ngôn ngữ phù hợp vói đặc điểm học sinh lớp 1 Đối với dạy học kể chuyện lớp 3,

do học tâm lý lứa tuổi và nhận thức của học sinh lớp 3 đã phát triển và hiểu biết hơn nhiều so với học sinh lớp 1, do đó việc dạy kể chuyện ở lớp 3 cũng có nhiều nét khác

so với lớp 1 Giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo trong giờ kể chuyện nhưng tùy từng

câu chuyện mà giáo viên có thể kể lại câu chuyên chỉ hướng dẫn cho học sinh kể hình thức kể chuyện cũng đa dạng hơn, có thể sắp xếp lại nội dung câu chuyện, dựa theo tranh kể lại nội dung câu chuyện hay ghi nhớ và kể lại chuyện

2.1.4 Kết hợp luyện tập các kỹ năng sử dụng tiếng Việt với việc học văn hoá ứng

xử của người Việt, tích luỹ kinh nghiệm giao tiếp

Ngôn ngữ và văn hoá có mối quan hệ khăng khít Việc luyện tập các kỹ năng sử dụng tiếng Việt ở nhà trường cần gắn liền với việc học văn hoá ứng xử của người Việt

và kinh nghiệm giao tiếp bằng tiếng Việt Càng ngày người ta càng nhận ra vị trí quan trọng của nguyên tắc này trong luyện tập kỹ năng sử dụng tiếng Việt Dạy học sinh lớp

1, 2 biết giới thiệu đơn giản về bản thân, gia đình, lớp học, bạn bè theo mục đích nhất định chính là dạy học sinh tập nói trong các hoàn cảnh giao tiếp khác nhau thể hiện văn hoá ứng xử của người Việt Giới thiệu bản thân với bạn bè cùng lứa tuổi khi gặp nhau sẽ khác với việc giới thiệu bản thân với khách của bố mẹ Sự khác nhau này không chỉ ở lời xưng hô, ở ngữ điệu nói mà ở cả các thông tin, ở ngôn ngữ sử dụng, ở phong cách lời nói

Chương trình Tiếng Việt tiểu học mới yêu cầu dạy kỹ năng nghe, nói bên cạnh

kỹ năng đọc, viết, dạy các kỹ năng trên trong các hoạt động lời nói khác nhau (hội thoại và độc thoại), trong các tình huống giao tiếp đa dạng tạo điều kiện thực hiện sự kết hợp nêu trên Việc gắn liền dạy tiếng Việt với dạy văn hoá, dạy tiếng Việt với dạy người, đó cũng là một cách tích hợp Muốn thực hiện nhiệm vụ trên, người giáo viên cần tự học, tự nghiên cứu, nghiền ngẫm những bài học về văn hoá ứng xử trong quá trình dùng tiếng Việt Chỉ khi người giáo viên có trình độ cao về mặt này mới thực

hiện tốt nhiệm vụ mới nêu ra Ví dụ: qua câu chuyện Cô chủ không biết quý tình bạn

(lớp 1, tuần 32) Giáo viên cần giúp học sinh thấy được sự quan trọng của tình bạn, giáo dục học sinh biết quý trọng tình bạn, ai không biết quý trọng tình bạn “có mới nới cũ” sẽ không còn bạn nào chơ cùng Muốn vậy giáo viên có thể xây dựng dạng bài tập

kể chuyện thêm chi tiết hoặc thay đổi cách diễn đạt giáo viên có thể gợi ý ra các hướng kết thúc câu chuyện theo diễn biến tâm lý nhân vật Học sinh tự suy nghĩ và kể lại câu chuyện như vậy ý nghũa giáo dục của câu chuyện sẽ càng khắc sau vào các em hơn Như vậy, qua những câu chuyện kể trong phân môn Kể chuyện, giáo viên cũng cần rút ra những bài học cho học sinh về giao tiếp, ứng xử; và tạo điều kiện cho các

em thực hành những bài học đó qua việc rèn luyện kỹ năng kể (kể lại câu chuyện hay phân vai dựng lại chuyện)

2.1.5 Luyện tập kỹ năng sử dụng tiếng Việt trong các hoạt động lời nói, trong các tình huống giao tiếp đa dạng

Chương trình đặt các kỹ năng sử dụng tiếng Việt vào các hoạt động lời nói, các hoàn cảnh giao tiếp để xác định nội dung và yêu cầu luyện tập Kỹ năng nghe được dạy trong hội thoại, trong việc nghe hiểu văn bản Kỹ năng nói được dạy trong giao tiếp, khi nói thành bài Kỹ năng đọc dạy khi đọc thành tiếng, đọc thầm, dạy trong đọc hiểu văn bản Kỹ năng viết dạy viết chữ, viết chính tả, viết thành văn bản

Do quan niệm dạy kỹ năng trong giao tiếp, các nội dung và yêu cầu luyện tập gắn với sự hành dụng của Tiếng Việt các kỹ năng được dạy không nên tách rời nhau Dạy Tập đọc dù nhấn mạnh yêu cầu luyện đọc nhưng vẫn dạy nghe, nói, viết Dạy Chính

tả, dù nhấn mạnh yêu cầu chính tả nhưng vẫn kết hợp luyện kỹ năng đọc, nghe Đó là cách dạy tổng hợp các kỹ năng trong các hoàn cảnh giao tiếp, trong hoạt động lời nói

Ví dụ nội dung luyện tập kỹ năng nói ở lớp 2, trong mục "nói trong hội thoại" gồm: Luyện tập để có tư thế, thái độ lịch sự, văn minh khi tham gia hội thoại; Nói rõ ràng thành câu; Bước đầu biết chào hỏi, chia tay, mời, cảm ơn, xin lỗi, nhờ cậy, yêu cầu, tự giới thiệu đúng ngữ điệu và đúng nghi thức (lời nói) khi giao tiếp ở nơi công cộng, gia đình, trường học; Biết giới thiệu đơn giản về bản thân, gia đình, lớp học, bạn bè theo mục đích nhất định; Kể lại một đoạn truyện đã nghe, đã đọc

2.1.6 Phát triển kỹ năng sử dụng tiếng Việt trên cở sở tri thức tiếng Việt

Trong toàn bộ chương trình cũng như ở chương trình từng lớp, các kỹ năng sử dụng tiếng Việt và tri thức tiếng Việt có mối quan hệ nội tại chặt chẽ Các kỹ năng sử dụng tiếng Việt góp phần giúp cho học sinh nhận diện, phát hiện, hoàn thiện các tri thức tiếng Việt Tri thức tiếng Việt góp phần ý thức hoá các kỹ năng vừa học

Có hai mức độ tri thức tiếng Việt trong chương trình Ở các lớp 1, 2, 3 tri thức tiếng Việt không có tiết học riêng Các đơn vị tri thức quy định trong chương trình ba lớp này nhằm giúp: Các giáo viên dùng làm cơ sở lý luận cho việc giảng dạy các kỹ năng Các cơ sở lý luận cũng như căn cứ khoa học này là nền tảng bên trong, ở bề sâu của hoạt động sư phạm để giáo viên vững tin vào công việc của mình Các tri thức, khái niệm này chưa phải đưa ra giảng giải, trình bày, giải thích với học sinh thành các tiết lý thuyết Mặt khác, Các em học sinh, từ việc luyện tập các kỹ năng sử dụng tiếng

Việt dần dần nhận biết, làm quen với các tri thức tiếng Việt Lúc này chưa yêu cầu học sinh học thành bài, tiếp thu các khái niệm, quy tắc

2.2 Yêu cầu phát triển kỹ năng nghe, kể cho học sinh lớp 1, 2, 3 qua phân môn Kể chuyện

2.2.1 Các bước rèn luyện kỹ năng nghe kể chuyện

Phân môn Kể chuyện rèn kỹ năng nghe kể chuyện cho học sinh tiểu học không phải trên miếng đất hoang Kỹ năng nghe tiếng Việt của học sinh đã được nhiều phân môn khác rèn luyện, chính trên nền tảng ấy, phân môn Kể chuyện hướng vào rèn luyện thao tác đặc thù, yêu cầu đặc thù của kỹ năng nghe kể chuyện Thứ nhất, rèn kỹ năng nghe và nắm mạch truyện: học sinh phải nắm được cốt truyện, trình tự diễn biến sự việc, hành động, các chi tiết chính của truyện, nhớ được các nhân vật cùng các hành động của họ Cần luyện tập kỹ năng nghe kể chuyện cho học sinh bằng cách phức tạp dần nội dung của câu chuyện, đầu tiên là những câu chuỵên có cốt truyện đơn giản, số lượng nhân vật không nhiều, đến các truyện có nội dung phức tạp hơn

Thứ hai, rèn kỹ năng nghe và nhớ các chi tiết của truyện Ở bước này, học sinh phải tập trung chú ý để ghi nhớ không chỉ cốt truyện mà cả các chi tiết (ví dụ câu

chuyện Bạn của Nai nhỏ - Tiếng Việt 2 tập 1 [14; Tr 24], học sinh phải nhớ và nhắc lại

được lời kể của Nai nhỏ về bạn mình, lời của cha Nai nhỏ sau, mỗi lần nghe con kể về bạn mình

Về phía giáo viên, đối với những câu chuyện dài, giáo viên cần phân đoạn để kể hoặc kể hai lần Quá trình kể giáo viên cần kết hợp với các phương tiện minh hoạ cho nội dung truyện: kể từng đoạn truyện kết hợp với tranh minh hoạ nội dung truyện, kể chuyện kết hợp với sử dụng hệ thống câu hỏi khai thác nội dung Ví dụ trong dạy bài

kể chuyện Nhà bác học và bà cụ (Tiếng Việt lớp 3 – Tập 2) [17; Tr33] giáo viên cần chuẩn bị tranh minh họa để trong khi kể từng đoạn câu chuyện giáo viên có thể sử dụng tranh minh họa từng đoạn nội dung câu chuyện, trong khi kể có thể sử dụng các câu hỏi gợi ý nội dung câu chuyện như: Theo em, câu chuyện Nhà bác học và bà cụ có mấy nhân vật? Câu chuyện giữa Ê – đi – xơn và bà cụ xảy ra lúc nào? Theo em nội dung câu chuyện nói về điều gì?…

Học sinh cần phải sử dụng phương tiện phụ trợ cho quá trình ghi nhớ nội dung truyện: Ghi lại tên nhân vật trong truyện, nêu ý chính của từng đoạn truyện, ghi nhớ lời thoại của từng nhân vật trong truyện

2.2.2 Các bước rèn kỹ năng kể chuyện

Như vậy, việc rèn kỹ năng nghe kể chuyện là rất quan trọng đối với học sinh tiểu học nói chung và học sinh vùng cao huyện Minh Hóa, tỉnh Quảng Bình nói riêng

Để rèn kỹ năng kể chuyện thông thường học sinh phả tuân thủ 3 bước: Chuẩn bị, Kể từng phần, Kể lại toàn bộ câu chuyện

Ở bước chuẩn bị: Trước hết cần tạo cho học sinh tâm thế muốn được kể chuyện cho cô, cho bạn nghe, không ngượng ngùng, rụt rè Điều này càng có ý nghĩa quan trọng với học sinh tiểu học vì các em còn nhỏ, dễ có sự mặc cảm, tự ti Lời động viên của giáo viên, tạo sự thi đua giữa các tổ hoặc bố trí lại lớp học gợi không khí câu chuyện là những biện pháp có hiệu quả tạo tâm thế mong muốn được tham gia kể chuyện của học sinh Điều này giúp học sinh nắm vững, hiểu, có cảm xúc đối với câu chuyện sắp kể giúp các em tự tin, mạnh dạn và chủ động - một nhân tố quan trọng quyết định sự thành công khi kể chuyện của học sinh Mặt khác, giáo viên phải luôn giúp các em có ý thức kể hay

Ở bước 2: Tập kể từng phần câu chuyện: Xuất phát từ đặc điểm của học sinh lớp 1, 2, 3 tuổi còn nhỏ vì vậy khả năng ghi nhớ, khả năng chú ý còn hạn chế Vì thế lúc đầu giáo viên nên để học sinh kể từng đoạn câu chuyện, giúp học sinh ghi nhớ nội dung từng đoạn bằng cách nêu ý chính của mỗi đoạn, kể tóm tắt, kể sơ lược nội dung chính của mỗi đoạn, nêu câu hỏi khai thác nội dung mỗi đoạn kèm theo tranh minh hoạ hoặc gợi ý Trong quá trình kể, giáo viên cần tập cho học sinh một số động tác bổ trợ: Cách ngừng nghỉ đúng chỗ, ánh mắt, nét mặt, điệu bộ Lưu ý giáo viên không nên gò

ép học sinh kể theo một khuôn mẫu nhất định, nên để các em kể theo giọng điệu riêng, theo cách cảm nhận của riêng mình Khi học sinh kể, giáo viên nên động viên, khuyến khích, không nên can thiệp thô bạo vào quá trình kể của học sinh

Ở bước 3: Tập kể toàn bộ câu chuỵên: Đây là bước luyện tập ở mức độ cao, đòi hỏi học sinh phải có trí nhớ tốt, chủ động trong cách kể Song nó cũng cho phép người

kể có điều kiện sáng tạo, thể hiện năng lực kể chuyện của bản thân mình, ở bước này, nên hướng dẫn học sinh từ việc kể đúng tiến đến kể hay (thường áp dụng với học sinh khá), thi đua giữa các tổ bằng kể nối tiếp, kể phân vai

2.3 Đề xuất một số biện pháp

Trong giờ Kể chuyện, kỹ năng nghe và kỹ năng kể chuyện được hình thành và phát triển ở học sinh , thông qua sự hứng thú học tập, khả năng ghi nhớ câu chuyện và

các phẩm chất cá nhân của học sinh Chính vì vậy chúng tôi đưa ra một số biện pháp dạy học nhằm phát triển kỹ năng nghe, kể chuyện cho học sinh lớp 1, 2, 3 như: Hình thành và phát triển ở học sinh những phẩm chất cần thiết phục vụ cho việc phát triển

kỹ năng nghe, kể; Kích thích hứng thú học tập ở học sinh; Hướng dẫn học sinh thực hiện các bài tập kể chuyện; Tổ chức các trò chơi kể chuyện dưới nhiều hình thức

2.3.1 Hình thành và phát huy ở học sinh những phẩm chất cần thiết phục vụ cho việc phát triển kỹ năng nghe, kể

2.3.1.1 Tính tự giác, tích cực

Con người sinh ra không ai giống ai, không phải ai cũng ham học hỏi, ham hiểu biết, tìm tòi và sáng tạo cái mới Nhưng nhờ quá trình rèn luyện mà con người có thể hình thành và phát huy được những phẩm chất đó Nói đến tính tự giác, tích cực của học sinh là nói đến ý thức học tập của các em Thể hiện ở thói quen, hứng thú tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài, nghe và nhận xét ý kiến của bạn, đưa ra ý kiến của mình Đối với học sinh ở huyện vùng cao Minh Hóa việc rèn cho các em tính tích cực

tự giác càng quan trọng hơn khi các em vẫn chưa thật sự làm quen với tính kỷ luật, tính tự giác ở lớp học cũng như trong cuộc sống hằng ngày, các em còn phụ thuộc nhiều vào các thầy cô giáo và bố mẹ Đây chính là điều mà người giáo viên tiểu học có thể tác động, rèn luyện cho học sinh

Trong giờ kể chuyện, tính tự giác, tích cực của học sinh thể hiện ở việc chăm chú nghe cô giáo, các bạn kể chuyện để nắm vững nội dung câu chuyện và đưa ra những nhận xét của mình, đồng thời tích cực tham gia kể chuyện, phát biểu ý kiến xây

dựng bài Giờ kể chuyện, giáo viên chỉ đưa ra những gợi ý, định hướng ban đầu để các

em hiểu, ghi nhớ nội dung câu chuyện, còn hầu hết thời gian giành cho hoạt động của học sinh Chính vì vậy, trong giờ Kể chuyện phải có ít nhất 70 - 80% số học sinh trong một lớp được tham gia phát biểu ý kiến và kể chuyện Không phải chỉ có những em nắm được toàn bộ câu chuyện, kể chuyện hay mới được phát biểu, được kể, mà ở đây từng bước rèn luyện cho các em kỹ năng kể, kỹ năng diễn đạt trước đám đông, ai cũng

có quyền tham gia phát biểu và được phát biểu tạo không khí tích cực và sôi nổi trong giờ học Chính vì vậy, để học sinh có thể tự giác, tích cực trong giờ học, trước tiên giáo viên phải có khả năng bao quát toàn lớp, tạo điều kiện cho mọi đối tượng học sinh được tham gia vào giờ học

Thực tế trong giờ Kể chuyện (cũng như trong các giờ học khác) có những em hoàn toàn không chú ý vào bài học, tách biệt hoàn toàn với không khí học tập chung của cả lớp Những em này thường có biểu hiện như lơ đãng nhìn ra ngoài, nói chuyện, làm việc riêng hoặc có những em bề ngoài có vẻ chăm chú nghe giảng nhưng trong đầu lại nghĩ đến việc khác Lại có những em rất chú ý vào bài học, luôn chuẩn bị sẵn trong đầu câu trả lời nhưng không bao giờ giơ tay phát biểu Đây là biểu hiện của sự không tự giác, không tích cực ở học sinh, và chỉ có giáo viên mới có thể giúp đỡ, sửa chữa cho các em

Trong giờ Kể chuyện, giáo viên không phải chỉ chú ý gọi những em giơ tay phát biểu mà cần bao quát toàn lớp, không để học sinh có cảm giác bị "bỏ quên" Những em có biểu hiện không tự giác học tập (như đã nêu trên) giáo viên càng cần thường xuyên yêu cầu những em này phát biểu ý kiến, tham gia kể lại chuyện để các

em ý thức được trách nhiệm của mình trong giờ học, luôn để các em phải làm việc Với những em biết nhưng không tích cực, không giơ tay phát biểu, giáo viên cần động viên, khích lệ, tạo ra cho các em nhu cầu giao tiếp, nhu cầu trình bày ý kiến của mình trước tập thể lớp Qua đó để bạn bè thấy được kết quả lao động của mình, đồng thời mong muốn nghe các bạn kể để học tập cách diễn đạt, giọng điệu của bạn

Ví dụ, trong bài tập kể chuyện theo tranh, tính tích cực, tự giác, thể hiện ở việc các em chú ý tìm những chi tiết chính được gợi ý trong bức tranh, nhớ lại câu chuyện

để trả lời được những câu hỏi gợi ý của giáo viên Những em này sau đó sẽ kể lại được câu chuyện một cách rõ ràng, chính xác

Phối hợp kiểm tra, đánh giá với tự kiểm tra, đánh giá là một biện pháp hiệu quả

để tích cực hoá hoạt động của học sinh Ví dụ, với từng câu chuyện cụ thể, trước khi học sinh tập kể từng đoạn truyện, cả câu chuyện, giáo viên giới thiệu những chỉ số đánh giá về nội dung, giọng điệu, phong cách rồi tập cho học sinh tự nhận xét, đánh giá cách kể của mình, của bạn, sau đó giáo viên mới nhận xét chung Chẳng hạn ở lớp

1, khi dạy truyện Sóc và Sói (Tiếng Việt lớp 1 tập 2) giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết kể phâ biệt giọng của nhân vật Sóc và giọng của nhân vật Sói, phải thể hiện được tính cách của từng nhân vật, qua đó làm rõ nội dung câu chuyện Sóc và Sói, yêu cầu khi kể phải kể đầy đủ nội dung câu chuyện Sau đó giáo viên cho học sinh tập kể và đúng dạy kể, nhận cét bạn kể trước lớp, sau khi học sinh kể xong giáo viên nhậ xét lại

va cho điểm học sinh

Như vậy trong giờ Kể chuyện, giáo viên biết tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực thì đồng thời mỗi học sinh sẽ tự giác hơn, tích cực hơn trong việc tham gia vào bài Giáo viên phải biết hướng học sinh vào môi trường giao tiếp để phát huy hơn nữa tính tự giác, tích cực trong mỗi cá nhân học sinh Tạo ra sự tin cậy giữa thầy và trò thì kết quả của quá trình rèn luyện càng đạt hiệu quả cao

Thực tế trong dạy học ở tiểu học, nhất là ở lớp 2 và 3 khi văn bản kể chuyện chính là bài tập đọc trước đó, thì trong giờ Tập đọc nhiều học sinh cố gắng ngồi học thuộc lòng câu chuyện sẽ kể Đến giờ Kể chuyện khi thấy học sinh đã "thuộc lòng" câu chuyện, giáo viên không thực hiện hoặc thực hiện sơ sài bước hướng dẫn tìm hiểu tranh và gợi ý để học sinh nắm được các tình tiết, chi tiết chính của câu chuyện, tập kể từng đoạn truyện mà cho học sinh kể luôn câu chuyện Đây là một việc làm đáng phê phán, vô tình tạo tính ỷ lại, thụ động ở học sinh Mặt khác, đặc điểm của học sinh tiểu học là nhanh nhớ nhưng cũng nhanh quên, vì thế học thuộc lòng các em sẽ quên rất nhanh, nhất là đối với những câu chuyện dài Chỉ có trên cở sở nắm được các tình tiết, chi tiết chính của câu chuyện các em mới nhớ lâu được

Những học sinh học thuộc lòng câu chuyện rồi kể lại ( biết sử dụng giọng điệu của mình) thì được giáo viên khen Nhưng để kích thích tính độc lập, sáng tạo, không phụ thuộc vào câu chữ trong văn bản truyện kể của học sinh, giáo viên cần đặc biệt