KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU…………………………………………………………….…...1 1. Lý do chọn đề tài…………………………………………………………….. 1 2. Lịch sử vấn đề………………………………………………………………...2 3. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………..…..4 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu……………………….……………...…..4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………..………………..4 6. Phương pháp và phạm vi nghiên cứu……………………….………………...5 7. Giả thyết khoa học ……………………………………….…………………...6 8. Cấu trúc của đề tài…………………………………………………………….6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN………………….….7 1.1. Cơ sở lý luận…………………………………………………….………….7 1.1.1. Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá………………….…………….7 1.1.1.1. Khái niệm về kiểm tra………………………………………………..….7 1.1.1.2. Quan niệm về đánh giá……………………………………..……..……..8 1.1.1.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá……………………………….…..…….8 1.1.1.4. Yêu cầu sư phạm của kiểm tra đánh giá………………….………..……9 1.1.1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá………………………………..……..…….11 1.1.1.6. Nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá………………………………..….12 1.1.2. Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới………………………………..………….…15 1.1.2.1. Quan niệm về đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học…………...……....15 1.1.2.2. Đánh giá kết quả học tập là một bộ phận của quá trình dạy học tiếng Việt………………………………………………………...………………...…15 1.1.2.3. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập………………………………….…..16 1.1.2.4. Lĩnh vực đánh giá………………………………………….……….….17 1.1.2.5. Các hình thức đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt……..……..…17 1.1.3. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học……18 1.2. Cơ sở thực tiễn……………………………………………………….…….19 1.2.1. Khảo sát………………………………………………………………….19 1.2.1.1. Mục đích khảo sát…………………………………………………...…19 1.2.1.2. Nội dung khảo sát……………………………………………….…..….20 1.2.1.3. Đối tượng và phương pháp khảo sát…………………………….…..…20 1.2.1.4. Thời gian và địa bàn khảo sát…………………………………...….….20 1.2.1.5. Kết quả khảo sát…………………………………..…………………....20 1.2.1.6. Nhận xét kết quả khảo sát………………………………….…………..24 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng…………………………………………….24 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ BIÊN SOẠN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4…….…………..26 2.1. Trắc nghiệm khách quan và ưu nhược điểm………………….….………..26 2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng trong môn Tiếng Việt hiện nay…………………………………………………………….…………...27 2.2.1. Trắc nghiệm đúng sai……………………………………………….……27 2.2.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn………………………………………………28 2.2.3. Trắc nghiêm điền khuyết………………………………………………....29 2.2.4. Trắc nghiệm ghép đôi…………………………………………..………...29 2.3. Cơ sở và cách biên soạn……………………………………….………..….30 2.3.1. Cơ sở biên soạn…………………………………………………………..30 2.3.2. Cách biên soạn………………………………………………..……….…30 2.4. Yêu cầu và cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan…………….….33 2.4.1. Yêu cầu……………………………………………...…………………...33 2.4.2. Cách sử dụng………………………………………………………….…34 CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ VÀ THỂ NGHIỆM………………….………..…….36 3.1. Thiết kế……………………………………………………………………36 3.1.1. Cơ sở thiết kế…………………………………………………...……….36 3.1.2. Thiết kế………………………………………………………….….……37 3.2. Thể nghiệm…………………………………………………………………55 3.2.1. Mục đích thể nghiệm…………………………………………….………55 3.2.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thể nghiệm…………………….……….56 3.2.3. Nội dung thể nghiệm…………………………………………………….56 3.2.4. Kết quả thể nghiệm…………………………………………..………….56 3.2.5. Những kết luận rút ra từ thể nghiệm……………………….……………57 PHẦN KẾT LUẬN………………………………………………..…..……….59 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay loài người đang bước sang một thế kỷ mới, thế kỷ XXI với nền kinh tế thế giới đã và đang có những bước phát triển vượt bậc về khoa học công nghệ. Trong bối cảnh hội nhập, mở rộng hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

NÔNG THỊ NHUNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

SƠN LA, NĂM 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

NÔNG THỊ NHUNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4

CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn:

TS Trần Thị Thanh Hồng

SƠN LA, NĂM 2013

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành khóa luận này em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Trần Thị Thanh Hồng, người đã tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình làm khóa luận

Em xin chân thành gửi lời cảm ơn tới Phòng Khoa học Trường Đại học Tây Bắc, Ban Chủ nhiệm Khoa Tiểu học – Mầm non, các bạn sinh viên đã khuyến khích và tạo điều kiện cho em hoàn thành khóa luận

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và các em học sinh Trường Tiểu học Trần Phú – Thị trấn Yên Thế - Lục Yên – Yên Bái, gia đình và những người thân đã giúp đỡ em trong quá trình thực hiện khóa luận này

Em xin chân thành cảm ơn!

Sơn La, tháng 05 năm 2013

Người thực hiện

Nông Thị Nhung

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU……….… 1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Lịch sử vấn đề……… 2

3 Mục đích nghiên cứu……… … 4

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu……….……… … 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu……… ……… 4

6 Phương pháp và phạm vi nghiên cứu……….……… 5

7 Giả thyết khoa học ……….……… 6

8 Cấu trúc của đề tài……….6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN……….….7

1.1 Cơ sở lý luận……….………….7

1.1.1 Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá……….……….7

1.1.1.1 Khái niệm về kiểm tra……… ….7

1.1.1.2 Quan niệm về đánh giá……… …… …… 8

1.1.1.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá……….… …….8

1.1.1.4 Yêu cầu sư phạm của kiểm tra đánh giá……….……… ……9

1.1.1.5 Quy trình kiểm tra đánh giá……… …… …….11

1.1.1.6 Nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá……… ….12

1.1.2 Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới……… ………….…15

1.1.2.1 Quan niệm về đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học………… …… 15

1.1.2.2 Đánh giá kết quả học tập là một bộ phận của quá trình dạy học tiếng Việt……… ……… …15

1.1.2.3 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập……….… 16

1.1.2.4 Lĩnh vực đánh giá……….……….….17

1.1.2.5 Các hình thức đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt…… …… …17

1.1.3 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học……18

1.2 Cơ sở thực tiễn……….…….19

1.2.1 Khảo sát……….19

1.2.1.1 Mục đích khảo sát……… …19

1.2.1.2 Nội dung khảo sát……….… ….20

1.2.1.3 Đối tượng và phương pháp khảo sát……….… …20

1.2.1.4 Thời gian và địa bàn khảo sát……… ….….20

1.2.1.5 Kết quả khảo sát……… ……… 20

1.2.1.6 Nhận xét kết quả khảo sát……….………… 24

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng……….24

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ BIÊN SOẠN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4…….………… 26

2.1 Trắc nghiệm khách quan và ưu nhược điểm……….….……… 26

2.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng trong môn Tiếng Việt hiện nay……….………… 27

2.2.1 Trắc nghiệm đúng sai……….……27

2.2.2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn………28

2.2.3 Trắc nghiêm điền khuyết……… 29

2.2.4 Trắc nghiệm ghép đôi……… ……… 29

2.3 Cơ sở và cách biên soạn……….……… ….30

2.3.1 Cơ sở biên soạn……… 30

2.3.2 Cách biên soạn……… ……….…30

2.4 Yêu cầu và cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan……….….33

2.4.1 Yêu cầu……… ……… 33

2.4.2 Cách sử dụng……….…34

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ VÀ THỂ NGHIỆM……….……… …….36

3.1 Thiết kế………36

3.1.1 Cơ sở thiết kế……… ……….36

3.1.2 Thiết kế……….….……37

3.2 Thể nghiệm………55

3.2.1 Mục đích thể nghiệm……….………55

3.2.2 Địa bàn, thời gian và đối tượng thể nghiệm……….……….56

3.2.3 Nội dung thể nghiệm……….56

3.2.4 Kết quả thể nghiệm……… ………….56

3.2.5 Những kết luận rút ra từ thể nghiệm……….………57

PHẦN KẾT LUẬN……… … ……….59 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay loài người đang bước sang một thế kỷ mới, thế kỷ XXI với nền kinh tế thế giới đã và đang có những bước phát triển vượt bậc về khoa học công nghệ Trong bối cảnh hội nhập, mở rộng hợp tác giao lưu về mọi mặt làm cho học sinh nhanh chóng được tiếp cận với khoa học công nghệ, tiếp cận với những nguồn thông tin đa dạng phong phú từ cuộc sống Vì thế làm cho các em linh hoạt hơn, thực tế hơn, đòi hỏi sự hiểu biết nhiều hơn Từ thực tiễn này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có những đổi mới nhất định Đứng trước yêu cầu đó thì việc cải cách sách giáo khoa đã được thực hiện từ năm 2002, đồng thời với nó là việc đổi mới các phương pháp giảng dạy.Việc làm này đã đem lại cho giáo dục Việt Nam một sự phát triển đáng kể, đặc biệt là cải cách giáo dục trong nhà trường Tiểu học

Mỗi học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên các em không biết che dấu những tâm tư, tình cảm của mình, vì thế các em rất vô tư trong sáng Tư duy của các em chủ yếu là tư duy trực quan cụ thể, trong các em luôn tiềm tàng khả năng phát triển, điều quan trọng là nhà trường phải biết cách khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng của mỗi học sinh Chính vì thế giáo dục tiểu học có vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, là nền tảng của giáo dục phổ thông, là cấp học đầu tiên cho sự phát triển nhân cách toàn diện của trẻ Do vậy việc đổi mới giáo dục tiểu học là một nhiệm vụ hàng đầu

Trong dạy học các cấp học nói chung và trong dạy học tiểu học nói riêng

có những phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học hay bài học Điều quan trọng là người giáo viên phải biết cách vận dụng những phương pháp đó cho từng đối tượng học sinh cụ thể, đặc biệt là học sinh tiểu học

Trong dạy học tiểu học các môn học đều được chú trọng nhằm phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ Đặc biệt đối với môn Tiếng Việt, đây là môn học giúp cho học sinh phát triển các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Giúp các em đọc thông viết thạo, có một vốn từ phong phú cũng như có những kiến thức văn học nhất định phục vụ cho học tập và lao động sau này để các em thực sự trở thành những chủ nhân tương lai của đất nước Trong đó phân môn Tập đọc đóng góp một phần không nhỏ vào mục đích đó

Do đó, yêu cầu đặt ra đối với người giáo viên tiểu học là phải quan tâm hơn nữa đến việc kiểm tra đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh qua phân môn

Tập đọc, nhằm giúp các em nắm vững và hiểu kỹ nội dung bài đọc Trong quá trình thực hiện kiểm tra người giáo viên cần có những biện pháp, phương hướng nhất định để quá trình tìm hiểu bài đọc của học sinh được thuận lợi và hiệu quả hơn Việc học tốt phân môn Tập đọc sẽ giúp các em hình thành những nhận thức

cơ bản về môn Tập làm văn, tạo cơ sở cho các em học tốt môn Văn khi học lên các cấp học cao hơn Đồng thời giúp các em phát triển hơn nữa khả năng tư duy, diễn đạt bằng ngôn ngữ để nói lên những ý hiểu, suy nghĩ cũng như tình cảm của mình một cách trôi chảy, mạch lạc

Từ các lý do trên tôi xin mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu việc “ Xây dựng

hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tập đọc lớp 4” với mục đích hình thành cho các em các kỹ năng tìm

hiểu bài nhanh hơn, chính xác hơn Đồng thời qua hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đó giúp giáo viên lớp 4 có thể kiểm tra đánh giá được chất lượng học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp mình

2 Lịch sử vấn đề

Kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan là một vấn đề đã được nghiên cứu rất thịnh hành và không còn xa lạ đối với thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng

Trên thế giới, phương pháp này rất thịnh hành ở các nước phương tây đặc biệt là ở Mĩ Vào cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX nhà tâm lý học J.MC Keen Cattell đã soạn thảo cuốn “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” nhằm sử dụng trắc nghiệm vào việc đo trí thông minh, năng khiếu, hướng nghiệp và được áp dụng trong phân tích thống kê Không chỉ riêng ở Mĩ, cũng trong thời kỳ này tại Pháp vào năm 1905 nhà tâm lý học A.Binet đã cộng tác với bác sĩ T.Simon xây dựng trắc nghiệm trí tuệ của trẻ từ 3 đến 15 tuổi với bộ test “chọn lọc các trẻ em thiểu năng” (1908) Tắc nghiệm Binet – Simon được đánh giá rất cao vì nó mang tính chuẩn mực về phương pháp, là trắc nghiệm được chuẩn hóa đầu tiên, không chỉ phản ánh ở nội dung trắc nghiệm mà còn phản ánh ở thủ tục thực hiện

và cách xử lý những tài liệu thu được Với bộ trắc nghiệm này đã đóng góp thêm cho nước Pháp một nền tự hào về ngành khoa học nghiên cứu

Không bao lâu sau, bộ trắc nghiệm này được các nhà nghiên cứu tiếp tục hoàn thiện, phát triển và đưa vào ứng dụng như Bobertag (Đức) Đặc biệt là L Terman (Trường đại học Stanford – Mĩ) đã kiểm định, phát triển và cải tiến thang đo Binet – Simon thành thang đo Stanford – Simon như hiện nay Kể từ

đó phương pháp trắc nghiệm bắt đầu được các nhà nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học chú ý, quan tâm

Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 – 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matxcơva, Lêningrat, Kiep …dùng trắc nghiệm khách quan để chuẩn đoán tâm

lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh

Cũng vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho các trường dạy học

Ngày nay, ở nhiều nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhật, Thái Lan, Trung Quốc có các dịch vụ tiêu chuẩn hoá để tuyển sinh đại học Với nền tảng tri thức được đưa vào để tuyển sinh đại học là kiến thức phổ thông trung học Đề thi được soạn hoàn toàn hoặc chủ yếu là trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: tổ chức thi thường thống nhất theo quy mô cả nước

Nhìn chung những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong khu vực và trên thế giới đều mang tính lý luận sâu sắc và rất thiết thực Tuy nhiên nó chỉ hướng vào việc nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học tâm lý giáo dục và khoa học tự nhiên Từ đó dẫn đến hạn chế trong việc vận dụng phương pháp này đối với các môn khoa học xã hội chẳng hạn như môn Tiếng Việt

Ở Việt Nam, từ đầu những năm 70, đã có một số công trình nghiên cứu bước đầu vận dụng phương pháp này vào kiểm tra kiến thức học tập của học sinh chủ yếu về mặt kĩ thuật để cải tiến cung cấp, đánh giá Điển hình là công

trình của Dương Thiều Tống trong cuốn Nghiên cứu trắc nghiệm và đo lường

kết quả học tập (Thành phố Hồ Chí Minh – 1995), công trình của Trần Bá Hành

“Nghiên cứu giáo dục” số 11/5/1971

Từ 1994 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã bắt đầu quan tâm đến vấn đề nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thi cử: nhiều công trình tiêu

biểu như: “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” của Nguyễn Xuân

Nùng (biên dịch)

Tác phẩm Giáo dục đại cương - Hà Thế Ngữ - NXBGD – 1987 Trên cơ

sở kiểm định kiểm tra đánh giá là một khâu mang chỉnh thế thống nhất của quá trình dạy học, tác giả nhấn mạnh đến vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới về đánh giá chất lượng học tập của học sinh nhiều trường phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức “Hội nghị tập huấn

về đổi mới, đánh giá kết quả theo phương pháp trắc nghiệm khách quan”, đồng thời quán triệt tinh thần và nội dung đổi mới tới các sở, ban, ngành giáo dục trong cả nước

Từ những tài liệu hướng dẫn của vụ giáo viên, một số nhà giáo dục đã nghiên cứu và thiết kế những công trình “Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra và đánh giá trong môn Tự nhiên và xã hội” (tư liệu bồi dưỡng giáo viên sư phạm của vụ Giáo viên – Hà Nội tháng 11 năm 2000) và một số chuyên đề tự đánh giá trong môn Toán và môn Tiếng Việt Các công trình và chuyên đề này đã trình bày các phương pháp và kĩ thuật biên soạn câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra chất lượng học tập của học sinh

Tuy đã có một số chuyên đề và công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan môn Toán và môn Tiếng Việt nhưng để mở rộng phạm vi ứng dụng cho tất cả các phân môn ở tiểu học đặc biệt là phân môn Tập đọc lớp 4 là một vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu và thể nghiệm Những tài liệu trên là cơ sở lí luận hết sức quý giá và là minh chứng mang tính chất gợi

ý, cung cấp cho chúng tôi những thông tin và kĩ năng cần thiết để xây dựng nên khóa luận này

3 Mục đích nghiên cứu

Tôi tiến hành khóa luận này nhằm mục đích xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp 4, từ đó góp phần nâng cao tính khách quan, tính hiệu quả trong kiểm tra đánh giá

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp 4

Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 4 Trường Tiểu học Trần Phú – Thị trấn Yên Thế – H Lục Yên – Yên Bái

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ nghiên cứu của khóa luận là:

Phân tích cơ sở lý luận chung về phương pháp dạy học, vận dụng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn Tiếng Việt

Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá tri thức,

kỹ năng của sau sinh sau khi học xong bài Tập đọc

Đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao tính khách quan, tính hiệu quả trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp 4

Tiến hành thực nghiệm

6 Phương pháp và phạm vi nghên cứu

Phương pháp nghiên cứu

Tôi tiến hành thực hiện khóa luận này bằng cách sử dụng các phương pháp sau:

Phương pháp nghiên cứu lý luận: về việc kiểm tra đánh giá phân môn Tập

đọc của học sinh lớp 4 từ các tài liệu có liên quan

Phương pháp điều tra: được tiến hành dưới các hình thức

+ Dùng phiếu điều tra

+ Trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh

+ Dự một số tiết Tập đọc ở trường tiểu học để tìm hiểu thực tiễn công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

Phương pháp phân tích thống kê: tổng hợp các số liệu điều tra từ thực tế để

phân tích, làm cơ sở thực tiễn cho việc thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc của học sinh

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm tại Trường

Tiểu học Trần Phú Thị trấn Yên Thế – H Lục Yên – Yên Bái để phân tích đánh giá vai trò, tác dụng của hệ thống câu hỏi đã thiết kế để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của phân môn Tập đọc lớp 4

Phạm vi nghiên cứu

Ở đề tài này tôi tập tập trung vào nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan Khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể lựa chọn hai loại trắc nghiệm đó là trắc nghiệm chuẩn hoá và trắc nghiệm do giáo viên thiết kế

Ở đề tài này tôi chủ yếu nghiên cứu về loại trắc nghiệm do giáo viên tự thiết kế Sao cho các giáo viên có cơ sở để thiết kế các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan có chất lượng, bám sát chương trình và kiểm tra được một cách chính xác nhất khả năng học tập của học sinh

Do phạm vi điều kiện thời gian có hạn nên tôi chỉ tập trung nghiên cứu phân môn Tập đọc của bộ môn Tiếng Việt lớp 4

7 Giả thuyết khoa học

Kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa quan trọng trong kiểm tra đánh giá nói chung

và môn Tập đọc nói riêng Chúng tôi giả định các phương án mà đề tài nêu ra được công nhận và thông qua thì nó sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên

và sinh viên trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, đồng thời góp thêm tiếng nói tích cực vào việc nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá môn Tập đọc theo nội dung chương trình mới cải cách, nhằm phát triển không ngừng chất lượng giáo dục đào tạo ở tiểu học hiện nay

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh sách tham khảo, phần nội dung cơ bản của đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài Ở chương này tác

giả nêu ra các khái niệm về kiểm tra đánh giá, mục đích, yêu cầu cũng như quy trình của kiểm tra đánh giá và đưa ra những nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá

do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định Đồng thời nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề kiểm tra đánh giá phân môn Tập đọc tại trường Trường Tiểu học Trần Phú – Thị trấn Yên Thế – H Lục Yên – Yên Bái

Chương 2: Cơ sở biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn Tập đọc lớp 4 Tác giả nghiên cứu về phương pháp trắc

nghiệm khách quan đã và đang được sử dụng, nêu ra những ưu điểm và hạn chế của phương thức kiểm tra đánh giá này Tác giả còn nghiên cứu về các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường được sử dụng trong dạy học môn Tiếng Việt Nêu ra cơ sở và cách biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan, những yêu cầu và cách sử dụng những câu hỏi trắc nghiệm đó

Chương 3: Thiết kế và thể nghiệm Ở phần này tác giả tập trung vào việc

thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc dựa trên những cơ sở đã đưa ra Đồng thời thể nghiệm về việc áp dụng những câu hỏi đó vào việc kiểm tra đánh giá cụ thể để kiểm định chất lượng của các câu hỏi đã thiết kế

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm về kiểm tra

Kiểm tra là theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu thập những thông tin cần thiết cho đánh giá Kiểm tra cho biết những thông tin về kết quả dạy của thầy và quá trình học của trò, để từ đó có quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy và trò Học sinh học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách công bằng, nghiêm túc và đạt kết quả tốt

Vì vậy, kiểm tra là công cụ, là phương tiện chủ yếu để đánh giá chất lượng học tập của học sinh Kiểm tra phù hợp với mục tiêu chương trình, đảm bảo tính toàn diện, khách quan, chính xác, công khai và kịp thời, nhận biết được sự phân hóa chất lượng học sinh

Theo một số tài liệu đã nghiên cứu thì kiểm tra thường được tiến hành theo

3 hình thức sau:

* Kiểm tra thường xuyên là tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của

học sinh một cách liên tục trong lớp học Các hình thức kiểm tra thường xuyên dùng để đánh giá những phương diện cụ thể hay những phần của chương trình học Kết quả của kiểu kiểm tra này được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học trong quá trình giảng dạy và cung cấp những phản hồi liên tục cho học sinh

và giáo viên, nhằm giúp giáo viên có những biện pháp điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy, cũng như giúp học sinh nhận ra những tiến bộ và chưa tiến bộ của bản thân để từ đó tự điều chỉnh và phát triển

* Kiểm tra định kỳ là phương thức xem xét kết quả học tập của học sinh

theo thời điểm, mục đích của kiểm tra định kỳ là giúp giáo viên biết xem mỗi học sinh đã tiếp thu được gì sau mỗi một đơn vị bài học hay sau mỗi phần học

để có thể kịp thời bổ khuyết hay điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học những phần kế tiếp

* Kiểm tra tổng kết là phương thức xem xét thành quả học tập được thực

hiện vào cuối khóa học Các kết quả thu được của kiểm tra tổng kết chỉ ra khả năng người học có thể đạt là gì khi nỗ lực hết mình cũng như khi có sự chuẩn bị tối đa Kiểm tra tổng kết trước hết được xem là phương tiện để đo mức độ lĩnh hội của học sinh trong các lĩnh vực học tập và được dùng để xếp loại học tập hoặc để xác định thành quả của người học đạt được so với những kết quả học tập

tổng quát đã được xác định trong mục tiêu dạy học Do vậy, kiểm tra tổng kết còn được gọi là hình thức đánh giá thành tích học tập của học sinh và có ý nghĩa quan trọng về mặt quản lý

1.1.1.2 Quan niệm về đánh giá

Trên thực tế, có rất nhiều định nghĩa về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục Ở đây tôi xin nêu một quan niệm đánh giá được sử dụng rộng rãi và phổ biến nhất Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những luận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đưa ra những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc

Đánh giá được coi là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục nhằm cung cấp những thông tin chính xác về chất lượng sản phẩm của ngành giáo dục cho xã hội Cũng là động lực để đổi mới phương pháp dạy và học sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra Đánh giá trong giáo dục cần bám sát mục tiêu trong từng giai đoạn (từng bài, từng chương, từng học kỳ, từng năm học ) mới phản ánh được chất lượng giáo dục nói chung, ở mỗi môn học nói riêng

Để tìm hiểu thêm về đánh giá ta cần tìm hiểu một số loại đánh giá kết quả học tập của học sinh như sau:

Đánh giá ch n đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một

vấn đề quan trọng nào đó, giúp giáo viên nắm được kiến thức có liên quan đến học sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết,…để quyết định cách dạy cho thích hợp

Đánh giá t ng ph n được tiến hành trong giảng dạy nhằm cung cấp thông

tin ngược cho giáo viên và học sinh, để có cách điều chỉnh thích hợp trong quá trình dạy và học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kỳ

thi tổng kết, đối chiếu với mục tiêu Còn đối với “ra quyết định” thì là khâu cuối cùng trong đánh giá Dựa vào định hướng trong đánh giá mà giáo viên đưa ra những quyết định về biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh trong quá trình học tập

1.1.1.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Như chúng ta đã biết kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Nó nhằm thực hiện những mục đích sau đây:

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có một cái nhìn đúng đắn về kết quả học tập cũng như xác định được những nguyên nhân

cơ bản gây khó khăn cho học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức Trên cơ sở đánh giá giáo viên điều chỉnh hoạt động học của học sinh và hướng học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học cho chính bản thân mình

Kiểm tra đánh giá còn nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được của mục tiêu dạy học Bao gồm: tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đối với yêu cầu chương trình, qua đó giúp học sinh tự đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức, trình độ tri thức của cá nhân

Hơn nữa, kiểm tra đánh giá còn giúp người giáo viên có cơ sở nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình góp phần tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy và học

1.1.1.4 Yêu cầu sư phạm của kiểm tra đánh giá

Trong quá trình kiểm tra đánh giá tri thức học sinh người giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu mang tính sư phạm của kiểm tra đánh giá như sau:

* Đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: tức là trong quá trình kiểm tra

đánh giá cần kết hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau (đánh giá định tính với đánh giá định lượng, kỹ thuật đánh giá truyền thống với đánh giá hiện đại) Bên cạnh đó phải đảm bảo môi trường và cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài kiểm tra của học sinh Đồng thời giáo viên phải kiểm soát được các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh, có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em Do đó để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần tránh đánh giá chung chung, mà cần tiến hành đánh giá một cách cụ thể, sát với hoàn cảnh, tránh những luận định mang tính chủ quan hay áp đặt thiếu căn cứ

* Đánh giá đảm bảo tính công bằng: trong kiểm tra đánh giá tính công

bằng luôn phải được coi trọng Muốn vậy, các bài kiểm tra đánh giá được giáo viên đưa ra phải giúp mỗi học sinh có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức

và kỹ năng đã học Phải đảm bảo rằng hình thức kiểm tra đó là quen thuộc với mọi học sinh Đồng thời ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra cần đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh, bài kiểm tra không chứa những hàm ý đánh đố học sinh

* Đánh giá đảm bảo tính toàn diện: trong kiểm tra đánh giá tính toàn diện

luôn được coi trọng Vì vậy một yêu cầu đặt ra đối với các bài kiểm tra là phải đánh giá được đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu và mục

đích đề ra, tránh sự đánh giá phiến diện dẫn đến kết quả đánh giá thiếu chính xác Do đó, để đánh giá đảm bảo được tính toàn diện thì cần phải chú ý đến các khía cạnh sau:

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm

- Mục tiêu đánh giá cần phải bao quát nhiều loại kiến thức, kỹ năng và các mức độ nhận thức khác nhau

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Công cụ kiểm tra không chỉ nhằm mục đích đo lường khả năng nhớ lại,

mà còn nhằm đánh giá khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

- Công cụ kiểm tra không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất và kỹ năng xã hội

Do vậy, nếu quá trình đánh giá đảm bảo được tính toàn diện sẽ giúp người giáo viên có được cái nhìn bao quát và chính xác hơn về mỗi học sinh từ đó mà

có những biện pháp cụ thể để giúp các em phát triển toàn diện hơn

* Đánh giá phải đảm bảo tính công khai: đảm bảo tính công khai trong

đánh giá tức là học sinh cần phải được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện, học sinh cần được biết cách thực hiện các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định

* Đánh giá đảm bảo tính hệ thống: yêu cầu này đòi hỏi phải tiến hành đánh

giá liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định Đánh giá có hệ thống sẽ giúp cho việc thu thập thông tin một cách đầy đủ, rõ ràng tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện Đồng thời sẽ cung cấp cho giáo viên đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kết hợp các hoạt động giáo dục

* Đánh giá đảm bảo tính giáo dục: đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng

cao việc học tập của học sinh Thông qua đánh giá học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần phải cố gắng trong môn học cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của mình

* Đánh giá đảm bảo tính phát triển: để có thể đảm bảo tính phát triển trong

đánh giá người giáo viên cần sử dụng những phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích dạy học phát huy tính tự lực, chú trọng đến thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng cho học sinh Đánh giá đúng sẽ góp phần phát triển lòng tự tin, tự trọng và chí hướng phấn đấu trong học tập của học sinh Hình

thành ở các em năng lực tự đánh giá để đạt được hiệu quả cao hơn trong quá trình học tập và rèn luyện

Tóm lại, ta có thể thấy rõ rằng các yêu cầu nêu trên đều có quan hệ mật thiết và gắn bó với nhau Vì vậy trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh các yêu cầu đó cần phải được thực hiện đồng thời, có như vậy mới góp phần thúc đẩy nhanh hơn quá trình dạy học của giáo viên và học sinh

1.1.1.5 Quy trình kiểm tra đánh giá

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh là một vấn đề hết sức phức tạp

và khó khăn do nó mang nhiều yếu tố Vì vậy, để đánh giá một cách chính xác năng lực của học sinh thì việc đầu tiên người giáo viên phải làm chính là xây dựng nên quy trình đánh giá Nói chung, quy trình đánh giá cơ bản bao gồm 5 bước sau:

Bước 1: Xây dựng hệ thống tiêu chí về nội dung đánh giá (đánh giá cái gì?,

đánh giá như thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết Ở bước này sẽ giúp người đánh giá đi đúng hướng trong quá trình đánh giá Nó đóng vai trò như cái mốc để người đánh giá đưa vào đó để thiết kế công cụ rồi tiến hành thực hiện

Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng chúng: tùy theo

mục đích của kiểm tra đánh giá mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra Ở bước này người đánh giá cần có sự cân nhắc khi lựa chọn, tránh sử dụng không phù hợp các dạng kiểm tra mà dẫn đến việc đánh giá không có hiệu quả Vì vậy muốn nhận định đúng thì người đánh giá cần thông hiểu các dạng kiểm tra, đặc điểm, tính chất, ưu và nhược điểm của chúng

Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá: Dựa trên đáp án, giáo viên chấm bài

kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra Tiến hành cho học sinh thể hiện trình độ của mình trên công cụ đã thiết kế, từ đó người đánh giá thực hiện quá trình đánh giá của mình thông qua sản phẩm bài làm của học sinh

Bước 4: Xử lý số liệu: Từ các điểm kiểm tra đã được thu thập, trong bước

này tập trung vào việc phân tích, đánh giá trình độ học sinh Xử lý đúng số liệu

sẽ giúp người đánh giá đưa ra được nhận định chính xác về từng học sinh, từng lớp, từng khóa học

Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về kiểm tra đánh giá và đưa ra đề

xuất điều chỉnh quá trình dạy học Yêu cầu của bước cuối cùng trong khâu kiểm tra đánh giá là cần phải chính xác trong các kết luận, các kết luận cần chặt chẽ,

lôgic và đúng đắn, chính xác để quá trình kiểm tra có hiệu quả cao, đạt được mục tiêu đề ra

1.1.1.6 Nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá

Trong cuốn “Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học” xuất bản năm 1998 của Nhà xuất bản giáo dục; Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ những nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá như sau:

1.1.1.6.1 Đổi mới về quan niệm đánh giá

Quan niệm đánh giá giờ đây cũng đã đổi mới, mở rộng hơn trên nhiều điểm quan trọng liên quan đến quá trình đánh giá Cần chuyển kết quả kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa vào điểm của các bài kiểm tra, bài thi của học sinh sang dựa vào một hệ thống thông tin (trong đó điểm thi, kiểm tra vẫn là những thông tin quan trọng) Nhưng phải có các thông tin khác về học sinh, giáo viên, công tác quản

lý giáo dục, môi trường học tập: gia đình, xã hội, bạn bè vốn có nhiều quan hệ đến chất lượng học tập của học sinh Vì kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của mỗi quá trình học tập nhưng nó lại liên quan đến toàn thể quá trình dạy học

1.1.1.6.2 Đổi mới mục tiêu và nội dung đánh giá

Trước đây việc kiểm tra đánh giá chỉ căn cứ vào mục tiêu cụ thể là đánh giá những kiến thức mà học sinh đã thu lượm được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi học kỳ, mỗi năm học và cấp học Thông thường chúng ta chỉ đánh giá học sinh trên hai phương diện chính là học lực và hạnh kiểm Tuy nhiên, ngày nay mục tiêu của kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm đánh giá những kiến thức mà học sinh thu lượm được trong quá trình giáo dục, mà vấn đề kỹ năng lại quan trọng hơn

Vẫn là học lực, nhưng nếu trước đây chỉ chú trọng đến kiến thức thu nhận được, bây giờ chỉ là một phần quan trọng, còn vấn đề kỹ năng mới là mục tiêu cần quan tâm Vẫn biết rằng kiến thức là cần thiết, nhưng chỉ khi các kỹ năng được phát triển thì các kiến thức mới được củng cố và phát triển bền vững Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong phạm vi nhà trường, kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề gần gũi với cuộc sống là điều mà mục tiêu giáo dục đặt ra hàng đầu đối với nền giáo dục, chuẩn bị cho học sinh hội nhập và bước vào nền kinh tế tri thức

Từ đó ta thấy rằng kỹ năng mới là điều học sinh cần, trong khi một số kiến thức họ có thể quyên đi khi bước vào cuộc sống Bởi vậy kỹ năng là hết sức quan trọng và là mục tiêu đánh giá của giáo dục hiện nay

1.1.1.6.3 Đổi mới mục đích đánh giá

Nếu như trước đây đánh giá chỉ nhằm một mục đích là xác định kết quả học tập của học sinh, rồi từ đó giáo viên đánh giá quá trình học tập, phấn đấu của học sinh để khen thưởng, đưa lên lớp Đồng thời qua đó nhà trường đánh giá kết quả học tập của cả lớp, biểu dương tinh thần làm việc tận tụy của giáo viên, bên cạnh đó là phê bình những giáo viên chưa đạt được mục đích giảng dạy Ngày nay những mục đích trên vẫn được áp dụng, nhưng thêm vào đó là việc cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình dạy học, về những mặt được và chưa được của chương trình sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy và

kể cả những bài kiểm tra cụ thể Qua những thông tin thu được các nhà hoạch định chính sách, các nhà soạn thảo chương trình, sách giáo khoa sẽ có những điều chỉnh cần thiết, để chương trình học và phương pháp dạy học phù hợp hơn với giáo viên, học sinh trong giai đoạn hiện nay

1.1.1.6.4 Đổi mới bộ công cụ đánh giá

Trước tiên ta cần hiểu: bộ công cụ đánh giá là phương tiện, kỹ thuật để đánh giá Câu hỏi kiểm tra kiến thức trên lớp, bài làm trên lớp hoặc ở nhà, các câu hỏi vấn đáp trong khi kiểm tra hay trong các bài thi, các bài kiểm tra 15 đến

30 phút hay một tiết (45 phút) hai tiết (90 phút) Các bài tập thí nghiệm, thực hành, bảng câu hỏi phỏng vấn (theo Phó giáo sư, Tiến sĩ Vũ Nho – kỷ yểu hội

thảo khoa học “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề khiểm tra đánh giá ở

lớp 10 phân ban” sau một năm thực hiện)

Công cụ đánh giá hiện nay không chỉ đơn thuần là các câu hỏi dạng tự luận, các bài kiểm tra, đề thi dạng tự luận mà thêm vào đó là dạng câu hỏi trắc nghiệm

và kiểm tra thực hành Kiểm tra trắc nghiệm gồm các câu hỏi được soạn theo các hình thức:

Lựa chọn đúng- sai

Điền thế

Đối chiếu cặp đôi

Câu hỏi nhiều lựa chọn

Câu trả lời ngắn

1.1.1.6.5 Đổi mới phương thức đánh giá

Đổi mới phương thức đánh giá chính là việc đổi mới cách đánh giá trong giáo dục Có ba phương thức chủ yếu dùng để kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt:

Phương thức căn cứ vào những quan sát có tính định kỳ

Phương thức điều tra

Phương thức trắc nghiệm có hai loại: trắc nghiệm chủ quan và trắc nghiệm khách quan Trong đó phương pháp trắc ngiệm khách quan được sử dụng khá hiệu quả trong đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông, đặc biệt là nhà trường tiểu học

Thực ra trong suốt quá trình dạy và học trước đây, nếu chỉ xem xét trên phương diện lý thuyết thì các cách đánh giá truyền thống cũng là một cách đánh giá khá toàn diện, có bao hàm cả việc kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ

và tổng kết Bên cạnh đó, việc rèn luyện phấn đấu về hạnh kiểm cũng được xem xét để tham gia vào quá trình đánh giá Tuy nhiên đó chỉ là xét trên phương diện

lý thuyết, còn trên phương diện thực hành vẫn còn nhiều điều phải đổi mới, cho phù hợp với thời đại Ở đây cách đánh giá được đổi mới trên những khâu sau:

- Thứ nhất: phải khẳng định việc đưa câu hỏi trắc nghiệm vào hệ thống kiểm tra đánh giá là một điều mới Bởi vì trắc nghiệm cho phép ta kiểm tra kiến thức ở diện rộng, chứ không gò bó trong phạm vi hẹp như kiểm tra tự luận Đồng thời trắc nghiệm còn cho phép tích hợp kiến thức ở mức độ thấp của nhiều môn học

- Thứ hai: bên cạnh việc chú ý đến các kiến thức sách vở, chúng ta cần chú

ý đến nhiều kỹ năng vận dụng kiến thức Các kỹ năng đó cần phải gắn kết chặt chẽ nữa với kỹ năng mà học sinh sẽ sử dụng trong đời sống thực Do đó, đánh giá là đánh giá kiến thức, năng lực và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống thực chứ không phải cho hoàn cảnh giả định

Ví dụ: học sinh học viết đơn là có thể viết tất cả các loại đơn từ là có thể viết được tất cả các loại đơn từ có thực trong đời sống, chứ không phải là lý thuyêt đơn từ trong sách Tập làm văn

- Thứ 3: trước đây chỉ có thầy cô đánh giá học sinh khi nhận xét, cho điểm các bài tập và bài kiểm tra, giờ đây học sinh sẽ tham gia vào quá trình đánh giá Các em nhận xét cách trình bày, trả lời của các bạn khi các em đã nắm vững nội dung bài học, sau đó giáo viên mới nhận xét và chỉnh sửa Cuối cùng là đánh giá bài thực hành của cả nhóm, đánh giá năng lực hợp tác, phối hợp thực hiện nhiệm

vụ mà nhóm được giao Đây là một phương thức đánh giá mới

Trước đây chúng ta chỉ đánh giá khả năng của cá thể mỗi học sinh, nhưng thực tế có những công việc và bài tập đòi hỏi phải làm việc tập thể Đó cũng là

một cách để việc đánh cái không phải chỉ dựa trên sự giả định mà là tình huống

ấy sẽ diễn ra trong đời sống thực của các em sau này

Tóm lại: việc đổi mới kiểm tra đánh giá chính là sự đổi mới toàn diện trên tất cả các lĩnh vực đã nêu trên Sự đổi mới này là rất quan trọng và cần thiết đối với nền giáo dục nước nhà hiện nay

1.1.2 Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới

Trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới”

T.S Nguyễn Trí đã đưa ra một số nội dung về kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở tiểu học như sau:

1.1.2.1 Quan niệm về đánh giá môn tiếng Việt ở Tiểu học

Đánh giá là quá trình khẳng định mức độ thực hiện các mục tiêu đã đề ra Nói cụ thể hơn đánh giá có nghĩa là:

Thu thập một số thông tin đầy đủ, có giá trị và đáng tin cậy

Xem xét mức độ phù hợp giữa thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra bân đầu hay đã diều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra quyết định

Trong nhà trường các công cụ để đánh giá bao gồm: bài kiểm tra, phiếu điều tra, bài thực hành (ở nhà, ở trường…) và các kết quả quan sát trực tiếp của giáo viên

1.1.2.2 Đánh giá kết quả học tập là một bộ phận của quá trình dạy hoc tiềng Việt

Với học sinh đánh giá là đo kết quả đạt được, phát hiện những khó khăn khi học tập để tìm biện pháp khắc phục, với người thầy đánh giá sẽ cho thấy độ thích hợp của nội dung, phương pháp dạy học tiếng Việt so với trình độ của học sinh nhằm phát hiện những điểm cần điều chỉnh, thay đổi Do đó:

Đánh giá kết quả học tập là động lực tích cực thúc đ y quá trình dạy học tiếng Việt Qua đánh giá cả người dạy và người học hoặc được khích lệ trước

các kết quả khả quan đạt được, hoặc được thêm ý chí, quyết tâm vượt qua những khó khăn, yếu kém trong kỹ năng dùng tiếng Việt, những chỗ còn yếu kém về tri thức tiếng Việt

Đánh giá kết quả học tập c n độc lập với quá trình dạy học tiếng Việt

Muốn vậy đánh giá phải dựa trên trình độ chuẩn của môn Tiếng Việt Nhằm đảm bảo kết quả đánh giá mới khách quan, chính xác Từ năm 1996, Bộ Giáo

dục và Đào tạo đã ban hành “Yêu c cơ bản về kiến thức và kỹ năng môn

Toán và Tiếng Việt t lớp 1 đến lớp 5” Đó là bộ trình độ chuẩn kiến thức đầu

tiên của môn Tiếng Việt Hiện nay, để chuẩn bị cho việc thực hiện chương trình tiểu học mới ban hành, việc xây dựng văn bản chuẩn của quy trình này đang được xúc tiến

1.1.2.3 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập

Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực khi đảm bảo 4 yêu cầu: Độ tin cậy, tính khả thi, khả năng phân loại tích cực và có tính giá trị

Về độ tin cậy

Việc đánh giá kết quả học tập có độ tin cậy khi

+ Một học sinh trong hai lần kiểm tra khác nhau làm hai đề có nội dung tương đương, đạt kết quả sấp sỉ bằng nhau

+ Hai giáo viên chấm hai bài sẽ cho điểm như nhau hoặc gần như nhau + Đề bài được trình bày bằng ngôn ngữ trong sáng và chỉ hiểu theo một cách

+ Khi làm bài học sinh khó có thể gian lận

Về tính khả thi

Tính khả thi đòi hỏi việc đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt có hình thức, cách tổ chức kiểm tra, nội dung và mức độ kiểm tra phù hợp với điều kiện học tập ở các trường học, phù hợp với trình độ chuẩn môn Tiếng Việt đã được

Bộ ban hành

Về khả năng phân loại tích cực

Khả năng phân loại tích cực của việc đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt đòi hỏi đề kiểm tra cho các kết quả tương ứng với trình độ sử dụng tiếng Việt hoặc mức độ hiểu các tri thức tiếng Việt của từng học sinh Tức là tạo cơ hội để học sinh

có khả năng đạt được kết quả phù hợp với khả năng thực có của các em, tránh tình trạng đánh giá không đúng trình độ học tập khác nhau của học sinh

Về tính giá trị của đánh giá

Việc đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt thực sự có tính giá trị khi cho phép đánh giá đúng khả năng hay tri thức tiếng Việt cần đánh giá Ví dụ với

bài kiểm tra đọc phải cho được kết quả về trình độ đọc của các em

Việc đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cần tập trung vào các trọng tâm của chương trình từng lớp

1.1.2.4 Lĩnh vực đánh giá

Có nhiều quan niệm khác nhau trong việc lựa chọn các lĩnh vực đánh giá

Từ trước đến nay 3 lĩnh vực được quan tâm đánh giá là: kiến thức, kỹ năng, thái

độ hoặc kiến thức, thái độ, hành vi Bengiamin Bloom, vào năm 1956 đã đề xuất

hệ thống phân loại các mức độ đạt được của học sinh đối với kiến thức, kỹ năng học tập Người ta lấy tên ông để đặt tên cho phương pháp phân loại này Theo Bloom ông đưa ra 6 mức độ trong phép phân loại: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Sáu mức độ trên áp dụng để xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cho học sinh, sinh viên nói chung Ở bậc Tiểu học, người ta nói đến chủ yếu 3 mức độ đầu: hiểu, biết và ứng dụng

+ Nhận biết là kết quả học tập thấp nhất vì đòi hỏi học sinh vận dụng trí

nhớ Ở mức độ này học sinh có thể làm được các bài tập trắc nghiệm thuộc loại điền thế hoặc thuộc loại đúng sai nhiều lựa chọn

+ Thông hiểu là mức độ cao hơn nhận biết Nếu nhận biết chỉ đòi hỏi vận

dụng trí nhớ thì thông hiểu liên quan đến ý nghĩa các mối liên hệ giữa những gì học sinh đã biết, đã học, bao gồm cả sự hiểu biết các khái niệm, ý nghĩa phức tạp

Ví dụ: Nếu học sinh chỉ đọc được câu “Mẹ mang về cho Diệu Thu một quyển sách” nhưng không trả lời được một trong các câu hỏi “Câu vừa đọc nói đến ai?” hoặc “Mẹ làm gì?” hoặc “Diệu Thu được ai cho sách?”…thì ta nói học sinh đó mới đọc được câu và chưa hiểu ý nghĩa câu nói, còn nếu các em trả lời được thì em đó đã biết đọc chữ và hiểu ý nghĩa của câu

+ Ứng dụng là khả năng người học biết vận dụng kiến thức, phương pháp

hay nguyên lý, ý tưởng đã biết để giải quyết vấn đề mới gặp Như vậy sự ứng dụng chính là sự di chuyển kiến thức của người học từ bối cảnh quen thuộc sang hoàn cảnh mới

1.1.2.5 Các hình thức đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt

Có ba hình thức đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt:

Kiểm tra – một phương tiện và hình thức của việc đánh giá kết quả học tập

thường xuyên Có 4 loại kiểm tra:

+ Kiểm tra thăm dò thường được tiến hành ngay khi mở đầu buổi học,

khóa học, trước khi giảng bài mới nhằm giúp người dạy đánh giá đúng trình độ của người học và lựa chọn các nội dung và cách thức phù hợp với đối tượng

+ Kiểm tra kết quả được tiến hành khi kết thúc bài học, khóa học nhằm

giúp giáo viên nắm được kết quả bài dạy, kỳ dạy

+ Kiểm tra xếp thứ bậc thường dùng vào cuối học kỳ, cuối khóa học nhằm

phân loại kết quả học tập của một tập thể học sinh

+ Kiểm tra năng lực tổng thể có định hướng là bài kiểm tra những kỹ

năng sử dụng tiếng Việt theo một mục đích định trước Hình thức này chủ yếu dùng trong các bài nghiên cứu

Thi là một cách kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt thường tổ chức

vào cuối học kỳ, cuối năm học, cuối cấp học

Để tiến hành kiểm tra hoặc thi người ta có thể sử dụng các công cụ để kiểm tra như bài kiểm tra trắc nghiệm, bài kiểm tra tự luận, phiếu điều tra, bài thực hành

Quan sát trực tiếp học sinh sử dụng tiếng Việt Các ghi nhận của giáo viên

qua quan sát trực tiếp cách sử dụng tiếng Việt khi ghi bài, làm bài, khi giao tiếp với bạn bè, thầy cô giáo, gia đình…là một căn cứ quan trọng để đánh giá đúng trình độ tiếng Việt Tuy nhiên chúng ta chưa coi trọng đúng mức cách này

Như vậy, việc kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới có những điểm giống và khác nhau nhất định so với kiểm tra đánh giá các môn học khác phù hợp với đặc trưng của bộ môn Do vậy khi tiến hành kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học này người giáo viên cần phải căn cứ vào đặc trưng cụ thể của môn Tiếng Việt

1.1.3 Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Việc đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường phổ thông đều không ngoài mục đích nâng cao chất lượng dạy học của đội ngũ giáo viên và chất lượng học tập của học sinh Vì vậy việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Tiếng Việt thì ngoài những mục tiêu, ý nghĩa chung còn bao hàm những ý nghĩa hết sức cụ thể, đặc trưng cho bộ môn Tiếng Việt như sau:

Đánh giá kết quả học tập là động lực tích cực thúc đẩy quá trình dạy học tiếng Việt Tức là thông qua việc kiểm tra, đánh giá sẽ giúp cả người dạy và người học hoặc được khích lệ trước các kết quả khả quan đạt được hoặc thêm ý chí, quyết tâm vượt qua những khó khăn, những yếu kém trong kỹ năng dùng tiếng Việt, những chỗ còn yếu kém về tri thức tiếng Việt Do đó khâu kiểm tra đánh giá trong dạy học các môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng là rất cần thiết

Đối với học sinh: Đánh giá là đo kết quả học tập đạt được (mức độ thành

thạo trong việc rèn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; khả năng nắm các tri thức tiếng Việt ở từng lớp, qua từng bài, từng phần ) Từ đó giáo viên có thể tìm và phát

hiện ra khó khăn trong khi học tiếng Việt của các em để đưa ra các biện pháp khắc phục kịp thời, nhằm giúp các em đạt hiệu quả hơn trong việc tiếp nhận kiến thức

Đối với giáo viên: Qua kiểm tra đánh giá giáo viên sẽ có thể biết được

phương pháp dạy học mà mình đang áp dụng có phù hợp với trình độ tiếp thu kiến thức của học sinh hay không? có đạt hiệu quả cao trong giờ giảng hay không? học sinh có hứng thú với giờ học không? Từ đó giáo viên sẽ phát hiện

ra những điểm cần điều chỉnh, thay đổi để quá trình dạy học môn Tiếng Việt thành công hơn

Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Tiếng Việt sẽ giúp cho giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng đó Đây chính là cơ sở để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy

và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân Như vậy, nếu kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt được tiến hành tốt sẽ giúp học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ tạo điều kiện cho các em tái hiện, hoàn thiện, khắc sâu những tri thức đã tiếp thu được Đồng thời giúp các em củng cố, đào sâu, hệ thống hóa tri thức, rèn các kỹ năng,

kỹ xảo cũng như phát triển năng lực tư duy sáng tạo của các em

Tóm lại: Việc kiểm tra đánh giá trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học rất quan trọng đối với việc hình thành, tiếp thu, vận dụng tri thức của học sinh Đồng thời thúc đẩy quá trình dạy học của giáo viên diễn ra nhanh chóng và đạt được hiệu quả cao hơn

1.2.1.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong phân môn Tập đọc lớp 4

Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn Tập đọc trong bộ môn Tiếng Việt lớp 4

1.2.1.2 Nội dung khảo sát

Tôi tiến hành khảo sát các nội dung sau:

Khảo sát nhận thức của học sinh đối với hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong phân môn Tập đọc lớp 4

Trưng cầu ý kiến của các giáo viên về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc lớp 4

1.2.1.3 Đối tượng và phương pháp khảo sát

Đối tượng khảo sát

Chúng tôi khảo sát trực tiếp trên đối tượng là các giáo viên và học sinh đang trực tiếp giảng dạy và học tập tại Trường Tiểu học Trần Phú – Thị trấn Yên Thế – H Lục Yên – Yên Bái

Phương pháp khảo sát

Tôi tiến hành khảo sát chủ yếu bằng 3 phương pháp sau:

- Dự giờ dạy tiết Tập đọc

- Trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh trong trường

- Dùng phiếu điều tra

1.2.1.4 Thời gian và địa bàn khảo sát

Thời gian tiến hành khảo sát từ ngày 28/12/2012 đến ngày 20/1/2013

Địa bàn khảo sát là tại Trường Tiểu học Trần Phú – Thị trấn Yên Thế – H Lục Yên – Yên Bái

1.2.1.5 Kết quả khảo sát

Qua quá trình khảo sát tôi thu được kết quả như sau:

Đối với giáo viên

Trường Tiểu học Trần Phú có 20 lớp, được đặt tại đường Trần Phú thuộc tổ

5 Thị trấn Yên Thế - Huyện Lục Yên Cả trường có 37 giáo viên đều đạt trình độ chuẩn giáo viên tiểu học (từ trung cấp sư phạm trở lên) Hầu hết các giáo viên đều đạt giáo viên dạy giỏi các cấp Trong đó có 4 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Tiếng Việt lớp 4, các cô đều có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

Qua tham khảo ý kiến của các giáo viên khối 4 về việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc của bộ môn Tiếng Việt Thông qua các phiếu khảo sát chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1 Hình thức kiểm tra đánh giá mà giáo viên thường sử dụng

0% 25% 75% 0%

Bảng 2 Khó khăn trong quá trình sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc

Chưa sử dụng

0% 75% 25% 0%

Qua dự giờ, khảo sát thực tế, trao đổi trực tiếp với giáo viên trong nhà trường Chúng tôi đã được các cô giáo nhiệt tình cung cấp các thông tin về phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn Tập dọc của bộ môn Tiếng Việt Cụ thể như sau:

Phần lớn các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy phân môn Tập đọc của bộ môn Tiếng Việt lớp 4 đều cho rằng hình thức kiểm tra đánh giá này tuy còn khá mới mẻ với giáo viên và học sinh trong nhà trường, nhưng các thầy cô đã áp dụng khá thường xuyên trong các giờ học, các lần kiểm tra định kỳ và học kỳ Hình thức này được xây dựng trên cơ sở nội dung kiến thức, chương trình của phân môn Tuy nhiên, việc thực hiện còn vấp phải những khó khăn nhất định là giáo viên gặp khó khăn trong việc thiết kế các câu hỏi có chất lượng, kiểm tra được đầy đủ nhất, trọng tâm nhất kiến thức của học sinh Còn học sinh thì vấp phải không ít khó khăn trong quá trình làm bài

Đối với học sinh

Để khảo sát thái độ và kỹ năng làm bài của học sinh lớp 4 đối với việc sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá trong phân môn Tập đọc Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 5 Hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc mà học sinh thích

8,1% 30,6% 52,7% 4,1%

Bảng 6 Lý do học sinh thích sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc

3.2%

28,3% 4,2%

Bảng 8 Khó khăn mà học sinh thường gặp khi sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan

Phải bao quát toàn bộ kiến thức chương trình

Kỹ năng làm bài chưa thành thạo

48%

41,6% 10,4% Qua khảo sát bằng phiếu kết hợp với trao đổi trực tiếp với các em học sinh, chúng tôi nhận thấy đa số các em thích kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Tuy nhiên các em cũng gặp không ít khó khăn trong quá trình thực hiện trả lời các câu hỏi đó Đồng thời các em cũng có nhiều phần khó hiểu trong khi đọc các câu hỏi và chưa biết cách

cũng như phương pháp trả lời dẫn đến tình trạng không hiểu đề, làm bài sai hoặc

bỏ bài làm

1.2.1.6 Nhận xét kết quả khảo sát

Qua các kết quả khảo sát đã thu nhận được cho chúng ta thấy:

Hình thức kiểm tra đánh giá bằng phương pháp sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được các giáo viên và học sinh nhận định là một hình thức mới trong kiểm tra đánh giá Tuy đây là phương pháp tương đối mới mẻ, nhưng hầu hết các giáo viên và học sinh đã có những nhận thức đúng đắn về nó Đa số các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Tiếng Việt đều đã sử dụng hình thức này trong quá trình dạy học Đồng thời, học sinh cũng khá hứng thú khi được kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Mặc dù vậy, trong quá trình tiến hành phương pháp này thì cả giáo viên và học sinh đều gặp phải không ít những khó khăn Đa số các giáo viên chưa có kỹ năng trong việc soạn thảo các câu trắc nghiệm khách quan phục vụ cho công tác kiểm tra đánh giá Phần lớn giáo viên sử dụng các câu hỏi có trong sách bài tập, sách giáo khoa Học sinh thì chưa thành thạo trong việc làm bài kiểm tra trắc nghiệm Bên cạnh đó những khó khăn về cơ sở vật chất cũng là yếu tố ảnh hưởng không nhỏ đến việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Song việc áp dụng hình thức trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc của nhà trường cũng góp một phần không nhỏ vào việc đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

1.2.2 Nguyên nhân của thực trạng

Qua khảo sát ta thấy khi vận dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì cả giáo viên và học sinh đều gặp phải những khó khăn vướng mắc nhất định Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên nhưng về cơ bản có thể đưa ra một số nguyên nhân chính, cụ thể như sau:

Đối với giáo viên thường gặp phải khó khăn trong công tác soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm cho một đề kiểm tra do các giáo viên chưa thành thạo trong việc soạn câu hỏi và trình độ sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại như máy tính, máy in còn hạn chế Bên cạnh đó việc hoàn thành một đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan cũng cần đến một khoản kinh phí nhất định, trong khi đó khoản kinh phí này không phải do nhà trường cung cấp

mà là do giáo viên tự túc

Với các em học sinh, khi áp dụng hình thức trắc nghiêm khách quan vào kiểm tra đánh giá các em vấp phải không ít khó khăn Cụ thể là: Nhiều học sinh chưa nắm vững và thành thạo các thao tác, kỹ năng cần thiết khi làm bài trắc nghiệm Nhiều học sinh có thói quen học tủ, học vẹt vì thế khó bao quát được toàn bộ nội dung kiến thức của chương trình nên làm bài không có hiệu quả Qua việc tìm hiểu thực trạng cho chúng ta thấy việc sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tâp phân môn Tập đọc có nhiều thuận lợi, song cũng gặp không ít những khó khăn

Tiểu kết chương 1

Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất của quá trình dạy học, nó giúp giáo viên và học sinh có cái nhìn đúng đắn về kết quả dạy và học, những gì đạt được và chưa đạt được, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để có thể tự điều chỉnh, hoàn thiện và phấn đấu nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả dạy học Muốn quá trình này đạt hiệu quả cao nhất thì người giáo viên cần phải tuân thủ theo đúng quy trình 5 bước của kiểm tra đánh giá Đồng thời phải đảm bảo các yêu cầu về tính khách quan, công bằng, toàn diện, công khai, hệ thống, giáo dục và phát triển Môn Tiếng Việt, với vai trò là một trong hai môn học quan trọng trong nhà trường tiểu học thì nó có quan niệm, tiêu chí

và các hình thức kiểm tra đánh giá cụ thể đặc trưng cho môn học Bên cạnh đó, qua khảo sát trực tiếp trên hai đối tượng là giáo viên và học sinh Trường Tiểu học Trần Phú – Lục Yên – Yên Bái về kiểm tra đánh giá phân môn Tập đọc bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, chúng tôi nhận thấy các thầy cô đã áp dụng khá thường xuyên hình thức kiểm tra đánh giá này và học sinh thì khá hứng thú Tuy nhiên cả giáo viên và học sinh đều gặp phải những khó khăn và vướng mắc nhất định Những cơ sở về lý luận và thực tiễn đã nghiên cứu, thu

thập được sẽ là cơ sở đáng tin cậy để chúng tôi thực hiện khóa luận này

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ BIÊN SOẠN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4

2.1 Trắc nghiệm khách quan và ưu nhược điểm

Trắc nghiệm khách quan là một dạng bài kiểm tra thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản như từ, cụm từ, đôi khi là các con số

Kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau đây:

- Trong một thời gian nhất định giáo viên có thể kiểm tra được một lượng thông tin khá lớn đối với học sinh

- Với hình thức này làm cho học sinh cảm thấy hứng thú hơn đối với việc kiểm tra, đánh giá, giảm bớt áp lực cho học sinh

- Học sinh được kiểm tra kiến thức một cách toàn diện

- Khách quan hóa quá trình kiểm tra, đánh giá

Bên cạnh những thuận lợi như đã nêu trên thì việc sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng tồn tại không ít những hạn chế Cụ thể là:

- Việc biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh tốn khá nhiều thời gian vì giáo viên cần phải soạn thảo rất nhiều các câu hỏi mới có thể tạo ra được một đề kiểm tra cho học sinh

- Với hình thức này chúng ta chỉ kiểm tra được kết quả nhận thức kiến thức của học sinh, xem học sinh có nắm được bài hay không?, nắm được bài ở mức

độ nào? chứ không đánh giá được quá trình tư duy đến kết quả của học sinh, tức

là chúng ta không thể biết được tại sao các em lại lựa chọn được đáp án đúng hay vì sao các em lại chọn đáp án đó chứ không phải là đáp án khác

- Vì trong các phương án mà giáo viên đưa ra nhất định phải có một phương án đúng, do đó trong quá trình làm bài một phần tính ngẫu nhiên, đoán

mò sẽ xen lẫn trong tư duy của học sinh

Do vậy trong quá trình biên soạn cũng như sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh người giáo viên cần chú ý phát huy tối đa những ưu điểm, đồng thời hạn chế đến mức thấp nhất các nhược điểm của hình thức kiểm tra đánh giá này

2.2 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng trong môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học hiện nay

Trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học thường sử dụng phổ biến các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan sau:

2.2.1 Trắc nghiệm đúng - sai

Là dạng trắc nghiệm trước một câu dẫn, có thể là một mệnh đề yêu cầu học sinh phải đưa ra quyết định đúng hoặc sai

Với ưu điểm nhanh, gọn, thu hút được sự chú ý của học sinh do đó nó được

sử dụng phổ biến để kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt ở nhà trường Tiểu học,

nó giúp học sinh khắc sâu kiến thức

Loại câu hỏi này thường đơn giản, ít tốn công soạn thảo, có thể đặt ra nhiều câu hỏi cùng một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu Nhờ vậy mà khả năng bao quát chương trình lớn hơn

Tuy nhiên với dạng câu hỏi này vẫn tồn tại không ít những hạn chế đó là độ tin cậy và khả năng phân loại học sinh không cao, mới chỉ đòi hỏi học sinh ở sự ghi nhớ Hơn nữa với dạng câu hỏi này thường xảy ra tình trạng đoán mò ra câu trả lời đúng (tỉ lệ đoán mò là 50%)

Do vậy, khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai giáo viên cần chú ý những điều sau:

Tránh những phát biểu chung chung, phát biểu tầm thường, không quan trọng, những phát biểu phủ định đặc biệt là phủ định kép

Tránh sử dụng những câu dài, phức tạp sẽ làm học sinh tốn nhiều thời gian

Lưu ý tính chặt chẽ khi dùng câu gồm hai mệnh đề có quan hệ nhân quả Với dạng câu trắc nghiệm này tỉ lệ đoán mò ra câu trả lời đúng của học sinh

là 50% vì thế chúng ta cần hạn chế sử dụng dạng câu hỏi này

2.2.2 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đây là dạng câu trắc nghiệm thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án Loại này gồm có hai phần, phần đầu là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc một câu hỏi Phần sau là các phương án lựa chọn được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các con số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án chỉ có một phương án đúng hoặc đúng duy nhất, các phương án khác được đưa vào đó có tác dụng gây nhiễu Nếu các câu hỏi được chuẩn bị kỹ thì người học không có kiến thức sẽ không nhận thức được vấn đề trả lời

Dạng câu hỏi này được sử dụng nhiều trong dạy học tiếng Việt vì nó có tính khái quát cao; có khả năng đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau (hiểu, biết, vận dụng); bản thân câu hỏi và đáp án kích thích tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng và khả năng đọc hiểu của học sinh; đồng thời, với dạng câu hỏi này các yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều lần so với trắc nghiệm đúng – sai, tránh được yếu tố mơ hồ như trắc nghiệm trả lời ngắn

Ngược lại, nhược điểm của loại trắc nghiệm này gây khó khăn ở chỗ mất nhiều công sức trong khi biên soạn vì mỗi câu phải kèm theo một số câu trả lời, tất cả đều hấp dẫn ngang nhau nhưng trong đó chỉ có một câu trả lời đúng.Vì thế làm cho người giáo viên khó xây dựng các câu hỏi có chất lượng và những phương án mồi nhử, phân biệt với phương án đúng Hơn nữa với dạng trắc nghiệm này sẽ không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hữu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

Dạng câu hỏi này yêu cầu người ra đề không những nhuần nhuyễn kiến thức mà còn phải biết lường trước được những sai lầm, vấp váp của học sinh sau khi học tập, nghiên cứu bài học

Vì vậy khi soạn thảo câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn cần chú ý những điều sau: Nên tránh các câu dẫn phủ định Nếu câu dẫn phủ định có thể tốt hơn thì phải chú ý gạch dưới hoặc in nghiêng từ “không”

Đảm bảo sao cho câu trả lời đúng là câu trả lời rõ ràng nhất Câu dẫn và câu trả lời khi ghép với nhau là hợp cách và ngữ pháp

Mọi phương án trả lời của một câu hỏi đã nêu là theo cùng một hình thức hành văn

Đặc biệt cần tránh những phương án sai một cách rõ rệt hay quá ngây ngô không hấp dẫn; Cần cố gắng tạo ra những phương án sai khó phân biệt với

phương án đúng; Căn cứ vào những khó khăn nhầm lẫn mà học sinh thường mắc phải tạo ra các phương án đúng trong số các phương án cho sẵn

2.2.3 Trắc nghiệm điền khuyết (hay trắc nghiệm trả lời ngắn)

Đây là loại trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Dạng trắc nghiệm này thường đưa ra một phần có khuyết một bộ phận, học sinh nhớ ra, nghĩ

ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống Khi cho sẵn những phương án

để lựa chọn thì đây là một dạng khác của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm này phát huy được tư duy lôgic của học sinh, cung cấp kiến thức phát huy tính sáng tạo của học sinh, làm cho học sinh khó có điều kiện đoán mò, mà phải nhớ, đoán ra hay tìm ra câu trả lời Khi soạn thảo dạng trắc nghiệm này có nhiều thuận lợi hơn dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Tuy nhiên, hạn chế của dạng trắc nghiệm này là khi có nhiều chỗ trống trong câu hỏi dễ làm cho học sinh bị rối trí; khi soạn thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các từ và các câu trong sách giáo khoa; việc chấm điểm mất nhiều thời gian

Vậy nên khi soạn thảo câu trắc nghiệm này cần chú ý những vấn đề sau:

- Mỗi câu nên chỉ có 1 hoặc 2 chỗ trống ở giữa hoặc cuối câu, các khoảng trống nên có độ dài thích hợp và bằng nhau để hạn chế sự đoán mò của học sinh

- Tránh sử dụng những lời nói trực tiếp từ sách giáo khoa làm thành những câu trắc nghiệm vì những câu này thường dẫn đến những ngữ cảnh cụ thể nếu muốn chúng có nghĩa

- Từ, cụm từ ở chỗ trống cần điền phải nằm trong sự liên kết với văn cảnh

Có tiêu chí ngữ nghĩa rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởng tường minh, tránh bỏ trống tùy tiện

2.2.4 Trắc nghiệm ghép đôi

Đây có thể xem là dạng đặc biệt của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Dạng câu hỏi này thường gồm hai phần: phần thông tin ở bảng truy và phần thông tin ở bảng chọn, hai phần này được thiết kế thành hai cột Nhiệm vụ của học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp

Dạng câu hỏi này có ưu điểm là dễ viết và dễ dùng, phù hợp với tâm lý của học sinh, có thể hạn chế được sự đoán mò của học sinh bằng cách làm cho lượng thông tin ở bảng chọn nhiều hơn ở bảng truy

Tuy nhiên dạng trắc nghiệm này chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết; thông tin có tính dàn trải, khó nhấn mạnh được những điều quan trọng hơn

Muốn soạn những câu hỏi này để đo mức độ kiến thức cao đòi hỏi phải mất nhiều công phu Nếu có nhiều phần tử trong mỗi cột sẽ phải mất nhiều thời gian

để học và lựa chọn câu ghép đôi

Vì thế khi soạn thảo câu trắc nghiệm này cần chú ý những điểm sau:

- Dãy thông tin nêu ra không quá dài, nên thuộc cùng một loại và có liên quan mật thiết đến nhau

- Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây thêm khó khăn cho sự lựa chọn

- Lời chỉ dẫn cần phải rõ ràng, bài trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi phải được đặt trên cùng một trang giấy

Tóm lại: Mỗi dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đều có những ưu điểm

và hạn chế nhất định, điều quan trọng là giáo viên phải biết cách phối hợp và sử dụng hợp lý từng dạng câu hỏi nhằm khắc phục những hạn chế và phát huy được những ưu điểm sao cho chất lượng bài kiểm tra là cao nhất

2.3 Cơ sở và cách biên soạn

2.3.1 Cơ sở biên soạn

Căn cứ vào các phương diện cần kiểm tra về chất lượng học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp 4 Bao gồm:

Ý nghĩa bài học rút ra từ văn bản

Thái độ của học sinh đối với các vấn đề nêu ra từ văn bản…

Dựa trên các phương diện nêu trên giáo viên có thể đưa ra rất nhiều câu hỏi khác nhau để kiểm tra được đầy đủ kiến thức của học sinh

2.3.2 Cách biên soạn

Để sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập môn Tập đọc thì yêu cầu đầu tiên đối với người giáo viên là phải biết cách soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan, phải đưa ra những mục tiêu mong mỏi học sinh phải đạt được Bên cạnh đó người giáo viên phải hiểu kỹ về 4 loại trắc nghiệm (đã nêu ở trên), giáo viên phải nắm được nội dung của chương trình học, những

nội dung nào chính, nội dung nào trọng tâm và những nội dung nào nên lướt Một yếu tố không thể không kể đến đó là người giáo viên phải biết cách soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan Việc xây dựng câu hỏi trắc ngiệm khách quan thông thường sẽ tuân theo những nội dung sau:

2.3.2.1 Các bước cơ bản xây dựng câu trắc nghiệm

Sơ đồ các bước xây dựng câu trắc nghiệm

Viết câu trắc nghiệm căn cứ vào mục tiêu

Góp ý và chỉnh sửa câu trắc nghiệm

Thử nghiệm câu trắc nghiệm

Phân tích các chỉ số của câu trắc nghiệm

2.3.2.2 thuật soạn thảo c u hỏi trắc nghiệm khách quan

Để soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan người soạn cần tuân theo những yêu cầu sau:

* Thứ nhất: Câu hỏi phải có mục đích rõ ràng, nghĩa là phải xác định được

câu hỏi trắc nghiệm khách quan được nêu ra nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng, thái độ gì?

Nhiệm vụ đối với từng câu hỏi phải rõ ràng Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt bằng ngôn ngữ đơn giản, câu hỏi đưa ra phải đúng quy định, từ ngữ trong

Xác định mục tiêu đánh giá

Ngân hàng câu trắc nghiệm

Xem xét có sửa được không

Sửa lại

Loại bỏ

câu hỏi phải phù hợp với trình độ học sinh Có như vậy thì học sinh mới có thể đáp ứng được mục đích mà người biên soạn mong muốn

* Thứ hai: Câu hỏi phải có đủ thành phần:

Thông thường các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đều bao gồm hai phần: phần cốt lõi và phần lựa chọn

+ Phần hành động: trong phần này người soạn chủ yếu đưa ra các yêu cầu hành động nhằm chỉ dẫn học sinh làm theo để đạt được yêu cầu đặt ra ở phần chỉ dẫn

Phần lựa chọn:

Trong phần lựa chọn bao gồm các phương án trả lời được đưa ra cho học sinh lựa chọn để trả lời theo các yêu cầu của phần chỉ dẫn đưa ra (tuy nhiên các phương án đưa ra ở phần lựa chọn bao gồm cả phương án đúng và phương án sai, buộc học sinh phải suy nghĩ để lựa chọn phương án đúng

* Thứ ba: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan phải đảm bảo chỉ có một câu trả

lời đúng duy nhất Chính vì thế mà câu trả lời cũng phải rõ ý, tránh mơ hồ, có hai phương án trả lời đúng hay các câu trả lời giống nhau

* Thứ tư: Câu hỏi phải rõ độ khó: Phải dự đoán được câu trả lời dành cho

học sinh có trình độ học lực nào? Bao nhiêu phần trăm học sinh có thể trả lời đúng câu hỏi ấy?

Một câu trắc nghiệm khách quan tốt không phải là câu trắc nghiệm khó hay

dễ mà là câu trắc nghiệm trung bình hay vừa phải

Độ khó của mỗi câu trắc nghiệm được tính bằng tỉ số học sinh trả lời đúng câu ấy trên tổng số học sinh tham dự trả lời câu hỏi đó, theo công thức P = R/N Trong đó: P là độ khó

R là số học sinh trả lời đúng

N là tổng số học sinh tham dự

Người ta chia độ khó của câu trắc nghiệm khách quan ra các mức độ sau: Câu dễ từ 70 dến 100 học sinh trả lời đúng Đây là loại câu thích hợp cho học sinh yếu

Câu tương đối khó từ 30 đến 70% học sinh trả lời đúng Đây là loại câu hỏi thích hợp cho học sinh trung bình

Câu khó dưới 30 học sinh trả lời đúng Đây là loại câu hỏi thích hợp với học sinh khá giỏi

Những câu hỏi trắc nghiệm khách quan thuộc mức độ thứ hai thì được giữ lại và sử dụng

* Thứ năm: Ngôn ngữ trong câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần phải ngắn

gọn, chính xác, mỗi mệnh đề chỉ thông báo một ý

* Thứ sá : Nếu biên soạn một đề thi bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

thì người soạn cần chú ý sử dụng nhiều dạng câu hỏi nhằm làm cho đề thi phong phú và khuyến khích sự tìm hiểu của học sinh

Những câu hỏi trắc nghiệm khách quan trước khi đưa vào sử dụng chính thức cần phải trải qua thử nghiệm xem có đạt các yêu cầu đề ra hay không? Nếu

có thì có thể xem xét đưa vào ngân hàng câu hỏi và được sử dụng lâu dài, nếu không thì loại bỏ

2.4 êu cầu và cách sử dụng c u hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan sau khi đã soạn thảo cần phải trải qua một quy trình khắt khe, nghiêm túc, đòi hỏi độ chính xác cao Do vậy khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần phải tuân thủ những yêu cầu nhất định

Các câu trắc nghiệm khách quan cần phải đảm bảo được các yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt Các câu hỏi đưa vào bài trắc nghiệm phải đại diện cho nội dung cần đánh giá (đánh giá về học tập, đạo đức, lao động…) Và khi sắp xếp các câu trắc nghiệm cần lưu ý là sắp xếp theo từng chủ đề, chủ điểm từ dễ đến khó

Đồng thời phải có các biện pháp chống gian lận khi làm bài thông qua thiết

kế bài trắc nghiệm

2.4.2 Cách sử dụng c u hỏi trắc nghiệm khách quan

Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được sử dụng trong những trường hợp sau: Khi cần khảo sát kết quả học tập trên một số lượng lớn học sinh hoặc muốn tiếp tục dùng bài trắc nghiệm đó ngay ở những lần sau

Muốn có kết quả đáng tin cậy, khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm bài

Muốn chấm nhanh để công bố kết quả cho học sinh sớm mà vẫn có những kết quả đáng tin cậy

Trắc nghiệm khách quan có khả năng đo lường tốt nhất các mục tiêu biết và hiểu, do đó nên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan khi muốn đo lường tốt nhất các mục tiêu biết và hiểu

Trong trường hợp đã có những câu trắc nghiệm tốt, tức là đã qua thử nghiệm và đạt các yêu cầu nhất định về độ khó, độ phân biệt, những câu trắc nghiệm khách quan được dự trữ sẽ rất cần thiết và tiện lợi khi soạn một bài kiểm tra mới

Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan khi muốn ngăn ngừa học sinh học tủ, học lệch, gian lận trong kiểm tra hay thi cử

Có thể sử dụng trắc nghiệm khách quan kết hợp với câu hỏi tự luận trong bài kiểm tra

Kỹ thuật xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá chất lượng học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp 4 bằng phương pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một phương pháp dạy học mới chưa áp dụng rộng rãi ở các trường tiểu học trong nước

Tiểu kết chương 2

Để xây dựng được các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Tập đọc lớp 4 trước tiên chúng ta cần hiểu trắc nghiệm khách quan là một dạng bài kiểm tra bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản như từ, cụm từ, đôi khi là các con số Đối với môn Tiếng Việt ở tiểu học chúng ta thường sử dụng dạng câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai, điền khuyết, lựa chọn và đối chiếu cặp đôi Tuy nhiên đối với mỗi dạng câu hỏi đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, điều quan trọng là giáo viên cần phải biết sử dụng hợp lý từng dạng sao cho đạt