Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương 3 và chương 4 sinh học 11 nâng cao trung học phổ thông để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

ĐẠI HỌC ỌIIOC GIA HA NỌI VŨ THỊ TH ANH XUÂN XÂY DựNG HỆ THÓNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ CHƯƠNG 3 VÀ CHƯƠNG 4 SINH HỌC 11 NÂNG CAO TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG ĐẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

ĐẠI HỌC ỌIIOC GIA HA NỌI

VŨ THỊ TH ANH XUÂN

XÂY DựNG HỆ THÓNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ CHƯƠNG 3 VÀ CHƯƠNG 4 SINH HỌC 11 NÂNG CAO TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN TH Ạ C S ĩ s ư PH ẠM SINH HỌ C• • • •

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học sinh học

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS LÊ ĐÌNH TRUNG

HÀ NỘI - NĂM 2009

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tỏi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS

Lê Đình Trung, người đã chỉ dần tận tình, chu đáo trong suốt thời gian nghiên cứu đê em hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn sự giúp đờ của các trường THPT thuộc địa bàn Quận Kiến

An, Thành phổ Hải Phòng, đặc biệt các thầy cô giáo trong Bộ môn Sinh học của các Trường THPT Đồng Hòa và Trường THPT Hùng Vương đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra và thực nghiệm thành công

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên tôi hoàn thành cuốn Luận văn này

Hà Nội, tháng 11 năm 2009

Học viên

Vũ Thị Thanh Xuân

DANH MỤC KÝ HIẸU, CÁC C H Ừ VIÉT TẮT

2

7

í*

33345

6 6 6

811

11111112

12

1318

M ục lục

MỞ ĐẦU

Lý do nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu

Đối tượng và khách thế nghicn cứu

Giả thuyết khoa học

Nhiệm vu nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu

Những đóng góp mới của luận văn

Cấu trúc luận văn

C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIẺN CỦA ĐÈ TÀI

Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

Trên thế giới

Ở Việt Nam

Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả

học tập

Khái niệm về kiểm tra

Khái niệm đánh giá

Khái niệm về đo lường

Khái niệm về trắc nghiệm

Chức năng của trắc nghiệm

Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập trong dạy học

Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng câu hỏi

trắc nghiệm khách quan dạng MCQ

MỎ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu

Viêt Nam đang trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,

trong đó "Giáo dục đào tạo là quôc sách hòng đâu nhăm nâng cao dân trí, đào

tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài" Đê thực hiện thành công sự nghiệp công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngành giáo dục đang tiến hành công cuộc cải cách giáo dục toàn diện và rộng khắp, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

Trong cai cách giáo dục, bên cạnh những đồi mới về nội dung, chương trình, cơ sở vật chất giảng dạy thì sự đôi mới về phương pháp dạy học vô cùng quan trọng, vì nó cho phép đánh giá khách quan chất lượng dạy và học, đồng thời cho thấy hiệu quả của những cải tiến về nội dung và phương pháp giảng dạy

đà thực hiện, từ đó có biện pháp điều chỉnh cho phù hợp

Ở Việt Nam, phương pháp sứ dụng câu hỏi TNKỌ đã bước đầu áp dụng trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập và khâu tuyển sinh Trong sinh học, việc sử dụng câu hỏi TNKQ cũng được sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giákết quả học tập do có nhiều ưu thế trong giảng dạy như:

- Đánh giá được kiến thức của học sinh trên diện rộng;

- Kiếm ra được khả năng nhận thức của học sinh ở các cấp độ: nhớ, hiểu,tống hợp, khái quát hóa, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sổng sản xuất;

- Hạn chế tình trạng quay cóp của học sinh bằng cách đổi chồ các câu hỏi

đề tạo ra nhiều đề khác nhau và hạn chế thời gian làm bài ở một lượng hợp lí;

- Chấm điểm nhanh và khách quan bàng phương pháp chấm điểm danh riêng cho câu hỏi TNKQ;

- Có thể sử dụng ở nhiều khâu cua quá trình giảng dạv như: kiếm tra bài

cù, kiêm tra kiến thức mới, ôn tập cung cố

SGK Sinh học lớp 11 nâng cao THPT bao gồm toàn bộ phần sinh học cơ thê (đa bào) với nhiêu nội dung mới và kiên thức sâu Do vậy, việc định hướng phương pháp kiêm tra đánh giá mới sao cho phù hợp với nội dung kiến thức mới

la rât cần thiết Phương pháp đánh giá phai đảm báo được tính khách quan, độ tin cậy, chân thực, có như vậy, phương pháp giảng dạy mới được cải tiến và đạt hiệu quả cao nhất

Đe góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn sinh học ở các trường trung học pho thông nói chung, chất lượng dạy học sinh học cúa lớp 11 nâng cao

nói riêng, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài "Xây dựng h ệ thống câu hỏi trắc

nghiệm khách quan dạng M C Q chương 3 và chương 4 sinh học 11 nâng cao Trung học p h ổ thôn g đ ể kiểm tra đánh giả kết quả học tập của học sinh " làm

đề tài luận văn thạc sỳ

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng M CQ theo nội dung chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao Trung học phổ thông và đề xuất quy trình sử dụng chúng vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đ ố i tư ợng nghiên cử u : Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ

dạng M C Q trong chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao

Khách th ể nghiên cứu: HS ở một số trường THPT - thuộc Quận Kiến An

- Thành phố Hải Phòng

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các nguyên tắc, quy trình xây dựng các dạng câu hỏi trăc nghiệm và sử dụng hợp lý vào khâu kiêm tra đánh giá thì sẽ nâng cao chât lượng kiêm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCỌ tronu chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT.

5.2 Tìm hiếu tình hình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đặc biệt

là sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào khâu kiểm tra đánh giá trong dạy học chương 3, chương 4 sinh học 11 nàng cao THPT

5.3 Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ

đê xây dựng hệ thông câu hỏi TNKQ cho từng loại kiến thức trong dạy học chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT

5.4 Xây dựng quy trình sứ dụng câu hỏi TNKQ dạng M CQ hợp lý vào khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh học chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT

5.5 Thực nghiệm sử dụng TNKQ trong khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tại một số trường THPT thuộc Quận Kiến An - Thành phổ Hải Phòng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 N ghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục

và Đào tạo về đổi mới dạy học Nghiên cứu chương trình sinh học lớp 11 nâng cao THPT, các giáo trình sinh trưởng và phát triển, tài liệu trong và ngoài nước làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ vào khâu kiểm tra đánh giá trong dạy học

6.2 Phư ơng ph áp điều tra

Điều tra thực trạng việc sử dụne câu hỏi TNKQ dạng M CQ trong dạy học

và đánh giá kiếm tra chương 3, chươno, 4 sinh học 11 nâng cao ở một số trường THPT

6.3 Phư ơng ph áp thực nghiệm

-Ị

3

- Thực nghiệm sư phạm sư dụng câu hoi TNKỌ dạng M CỌ để kiểm tra,

đ á n h giá kết quả học tập chương 3, chương 4 sinh học 1 ỉ nâng cao THPT

- Sử dụng thống kê toán học trong xư lý các số liệu thu được trong khao sát thực nghiệm

7 Những đóng góp mói của luận văn

+ Hệ thống hoá cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ

d ạ n g M CỌ vào khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy hoc

+ Xây dựng quy trình xây dựng câu trấc nghiệm khách quan về từng loại kiê;n thức sinh trưởng và phát triển, sinh học 11 nâng cao THPT

+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ the-0 nội dung chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT

+ Xây dựng quy trình sử dụng câu TNKQ dạng M CQ trong khâu kiểm tra., đánh giá kết quả học tập của học sinh

8 Cấu trúc luân văn

M ở đầu

K ết quả nghiên cứu: gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Xây dựng hệ thổng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng

M C Q chương 3 và chương 4 sinh học 11 nâng cao Trung học phổ thông để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

K ết luận và Khuyến nghị

Chương 1

C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TI ẺN CÙA ĐÈ TÀI 1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

Ị 1.1 Trên th ế giớ i

Vào thế kỉ 17-18, khoa học đánh giá bàng trắc nghiệm lần đầu tiên được

áp dụng ờ khoa Vật lí - Tâm lí cua Trường Đại học LEIPZIG (Đức) năm 1879

Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập Prancis Galton vận dụng nguyên tẳc của Darwin trong tác phấm

"Nguồn gốc các loài" (Origin o f species - 1859) về sự khác nhau giừa các loài, vào khảo sát sự khác biệt giừa các cá thể về tính chất tâm lí và sinh lí liên quan đến yếu tố di truyền Ông cho rằng các đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá nhân cũng được di truyền Nhằm chọn lọc nhừng người có thể làm cha mẹ tốt, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người liên quan đến trí tuệ

Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (người Pháp) và Lewis Terman (người Mĩ) đã kết hợp để đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí thông minh (chỉ số IQ) Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được áp dụng rộng rãi

ở nhiều nước, vì nó tỏ ra là một công cụ hừu hiệu hơn bất kì một phương pháp nào khác để phân biệt trí tuệ của trẻ em ở các trường học Giữa thế kỉ 20, phong trào sử dụng trắc nghiệm đế đánh giá đã rất phát triển, thậm chí ra đời các bài trắc nghiệm chuyên ngành có tính kinh doanh Cuối thế kỉ 20, cùng với nhừng ứng dụng rộng rãi của công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các chương trình, xử lí kết quả trên diện rộng, nhờ đó phương pháp TNKQ đã được coi là phương pháp khoa học và hiện đại trong kiểm tra đánh giá

TNKQ hiện nay rất phổ biến trong các trường học ở các nước Âu Mỳ Có rât nhiều nghiên cứu về kĩ thuật đo lường trong ííiáo dục bàng TNKQ, nhiều nghièn cứu kĩ thuật xây dựng câu hoi TNKQ, ưu và nhược điêm của chúng,

đánh giá chính xác kêt qua học tập kêt hợp XU' lí trên máy vi tính các sô liệu vê xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKỌ Popham, Glaser nghiên cứu ưu điêm của trắc nghiệm, tiêu chí, nguyên tắc, thú tục, kĩ thuật xây dựng loại câu hói trẳc nghiệm này, tính toán độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điêm số của bài trăc nghiệm Nhiều công trình nghiên cứu

đo lường, đánh giá kết qua học tập đà công bổ như: Erwin, Hopkins, Stanley Các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường tìmg lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm

Ở nhiều cuộc thi Olympic đã chủ yếu sử dụng phương pháp này để đo mức độ hiểu biết của HS, đã được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham gia và tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài vì các HS dự thi đa

số bất đồng về ngôn ngừ

Ngày nay nhiều nước trên thế giới, TNKQ đã trở thành công cụ chủ yếu trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đào tạo từ xa, HS nhận các bài TN K Q qua mạng vi tính trả lời vào đĩa hoặc vô tuyến truyền thông mà bày tỏ được kết quả học tập của mình, hoặc tự kiểm tra, tự đánh giá bàng các bài kiêm tra TN K Q để ôn luyện, củng cổ, trước khi bước vào cuộc thi chính thức có hiệu quả

ĩ 1.2 Ở Viêt Nam

* Ở miền Bẳc

Phương pháp TNKQ mới thực sự được áp dụng trong nhừng năm gần đây

và đi đầu là các trường Đại học Ngoại ngừ, Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia

Hà Nội và Đại học Y khoa Hà Nội Các trường đã mở nhiều cuộc hội thảo cho vân đề áp dụng T N K Q trong kiểm tra đánh giá do các tổ chức phi chính phủ của nirức neoài tài trợ (Melbourne của Australia, SIDA Thuỵ Điên), hơn nữa còn mở

lớp tập huấn về "Kỳ thuật xây dựng câu hoi trắc nghiệm" nhằm trang bị những lí luận cơ bản cho việc thực thi phương pháp này ớ các trường học.

ơ bộ môn sinh học, năm 1971 Giáo sư Trần Bá Hoành công bố "Dùng phươnu pháp Test đê kiêm tra nhận thức cua HS vê một sô khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp 9" Năm 1996 - 1997, ông đã đề cập nhiều lần đến TNKQ trong các tài liệu "Đánh giá trong giáo dục", "Tài liệu bồi dường dạy sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục môn sinh học" Ông đã nhiều lần soạn thảo bộ câu hỏi với ba phương án chọn nhăm giúp giáo viên có ngân hàng câu hỏi, giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức, bộ câu hỏi này đã được in trong chương trình SGK chuyên ban khoa học tự nhiên

Tháng 2/1994, Bộ GD - ĐT theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng gia M elboume của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi T N K Q ” tại thành phố Hồ Chí Minh- Huế - Hà Nội Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này

[19].

Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp

Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dường về phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ và việc sử dụng nó trong giảng dạy

Vào những năm này, Tiến sĩ Lê Đình Trung với nghiên cứu về "Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCỌ để kiểm tra hiệu quả của việc giảng dạy tích cực ở trường phổ thông” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của TNKỌ trong đánh giá kết quả học tập

Từ năm 1996 - 2000, nhiều luận văn thạc sĩ như: Nguyễn Thị Kim Giang, Nguyễn Thị Lý, Nguyễn Kỳ Loan - dưới sự hướng dẫn của TS Lê Đình Trung -

đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKỌ dùng cho sinh viên đại học và cao đăng trong cả nước Tác giả Nguyễn Thanh Mỹ cũng xây dựng được hệ thống TNKỌ

7

dạng MCỌ dùng cho chương trinh sinh hục 10 THPT dưới sự hướng dẫn của TS

Lê Đình Trung và TS Lê Vãn Trực

Từ năm 2000 - 2003, TS Lê Đình Trung và TS Trịnh Nguyên Giao đà chù biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn thi THPT, Cao đăng, Đại học theo hướng TNKQ như: “ 1111 câu hỏi trẳc nghiệm sinh học”,

“Tuyến tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đề luyện thi đại học”

Tóm lại, nhằm đáp ứng nhừng đòi hỏi trong công cuộc đổi mới giáo dục

và đào tạo xã hội, phương pháp kiếm tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, đang

và sê được triên khai rộng râi trên toàn quốc ơ các cấp học, bậc học

* ở miền Nam

Phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc, nó được áp dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950 Từ năm 1956 đến năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức TN K Q ở bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học Năm 1963, "Trắc nghiệm Vạn vật lófp 12" của Lê Quang Nghĩa được xuất bản năm 1964; "Phương pháp học và thi vạn vật lóp 12" của Phùng Văn Hướng được xuất bản; năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy

"Trắc nghiệm thành quả học tập" cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài Gòn Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ Nhà khảo thí (Trực thuộc bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành đề thi TNKQ trong các kì thi cho các trường trung học Năm 1974, kì thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ, sau năm 1975 một sổ trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNK Q trong thi cử

Tại trường Đại học Huế vào năm 1993 đã đồng loạt triển khai việc soạn thảo bộ ngân hàng câu hỏi Test cho từng chuyên ngành, đồng thời có các nghiên cứu cho sự định chuân các câu hỏi bằng phương pháp hiện đại Người đóng góp tích cực cho lĩnh vực này là Giáo sư Neuyền Phụng Hoàng (ĐH Sư phạm Huế)

T ừ năm 1995 đến nay, giáo sư - tiến sĩ Đặng ứ n g Vân đứng đầu nhóm các rhà khoa học thuộc trung tâm đám bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo lục đã xây dựng hệ thống câu hoi MCỌ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết qua lúa sinh viên ớ các trường Đại học, Cao đăng Sinh viên trực tiếp làm bài trên nay và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.

T óm lại, việc nghiên cứu xây dựng và áp dụng TNKQ một cách họp lý tronị giảng dạy là cần thiết, đáp ứng nhu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục theo ;hiến lược phát triển kinh tế xà hội năm 2001 - 2010 của Đảng Cộng Sản Việt \Iam

1.2 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Ị 2.1 K h ái niêm về kiểm tra

K iểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượn; v à hiệu quả giáo dục Ở đây chúng tôi sử dụng khái niệm kiểm tra của giáo ;ư Trần Bá Hoành "Việc kiểm tra cung cấp nhừng dữ kiện, những thông tin làm <ơ sở cho đánh giá" Kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ ngưò học, về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học Mục đích của kiểm tra là thu tiập những thông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra dể đánh giá hoặc khôn' đánh giá

1.2.2 K h ải niệm đánh giả

T heo giáo sư Trần Bá Hoành "Đánh giá đòi hỏi giáo viên phải đưa ra nhữnị nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết sai sót hoặc phát huy lết quả" [13] hay theo Vũ Đình Luận "Đánh giá là tìm ra nguyên nhân của kêt aiả học tập, đưa ra nhận định, phán đoán từ đó có cơ sở để đề xuất nhừng chu nrơng, phương pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa, chỉnh lý, tìm ra phưmg pháp mới hay phát huy những ưu điếm của phương pháp, biện pháp hiện hành [15 ]

9

1.2.3 K hái niệm về đo lường

Theo Vũ Đình Luận " Đo lường trone, dạy học là sử dụng công cụ đo và mộit tập hợp các nguyên tắc để phân loại kết qua quan sát được về mặt định tính

và định lượng kết quả học tập của học sinh" [15 ]

1.2.4 K h ái niệm về trắc nghiệm

Trắc nghiệm (Test) trong tiếng Anh nghĩa là "thử" hay "phép thử", "sát hạch"; trong tiếng Hán: trắc có nghĩa là "đo lường", nghiệm là "suy xét", "chứng thụrc" Theo Trấn Bá Hoành "Trắc nghiệm trong giáo dục ià một phương pháp

đo đe thăm dò một sổ đặc điểm năng lực, trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tưcmg, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu ) hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiếm thức, kĩ năng, kĩ sảo, thái độ của học sinh"

1.2.5 Chức năn g của trắc nghiệm

Ở đây, chúng tôi đề cập đến chức năng của trắc nghiệm đối với quá trình

d ạ y học Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhàm cung cấp thông tin ngược để

đ iề u chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học

và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng kết để thấy đạt được mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay

k h ỏ n g và cải tên theo hướng nào Trắc nghiệm nâng cao được hiệu quả dạy học

Vớ i người học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm troing học tập Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát hiện được năng lực tiềm ẩn của mình Sử dụng trắc nghiệm giú.p cho quá trình tự học có hiệu quả hơn Mặt khác sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học đế giải quyết các tình huống nảv sinh trong thực tế Với người học trắc nghiệm, trong đó có trắc nghiệm MCQ, có tác dụng định hướng nghiên cứu, học

t ậ p , phân tích đầy đủ, chi tiết sự vật, hiện tượng nghiên cứu

1.2.6 Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập tron g dạy học

Theo nhiều tác giả, công cụ chính đê đo lường kết quả học tập trong giáo

dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiểm tra) và có thể phân loại qua sơ đồ

1.2.6.1 Trắc nghiêm quan sát

Trắc nghiệm quan sát xác định cư chỉ, thái độ hành vi, sự phản ứng, thao

tác thực hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của người

được kiểm tra Loại trắc nghiệm này phồ biến trong đào tạo nghề Tuy nhiên trắc

nghiệm quan sát mang nặng tính định tính

1.2.6.2 Trăc nghiệm vân đáp

11

Trăc nghiệm vân đáp (hỏi và trả lời) có loại không dùng lời và có loại dùng lời, không dùng lời thì người hoi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh người trả lời bing lời hoặc không Phương pháp dùng lời được dùng phố biến mà người ta hay ị.ọi là kiêm tra vân đáp Trắc nghiệm vấn đáp xác định được cả định tính và định ượng trong kiếm tra đánh giá kết quá học tập, độ chính xác tương đối cao,

có giỉ trị nhiều mặt Nó thích hợp với ca người học và người dạy, đặc biệt trong kiêm tra sử lý tình huông, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên nó khôn» thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một tiời gian ngắn

1.2.6.3 Trắc nghiệm viết

Đây là loại trắc nghiệm phổ biến trong dạy học, trắc nghiệm này có nhiều

ưu đ ể m như cho phép kiểm tra nhiều HS một lần; cho phép HS cân nhấc trước khi tổ lời câu hỏi, do đó kiểm tra được sự phát triển trí tuệ ở mức cao; cung cấp một )ản ghi rõ các câu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm Trắc nghiệm viết )ao gồm hai loại trắc nghiệm: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

a) Trắc nghiệm tự luận:

Loại này bao gồm ba dạng nhỏ là diễn giải, tiểu luận và luận văn Các bài kiểm tra trong trường phổ thông vẫn sử dụng phương pháp diễn giải ở đó HS có thê dễn đạt ý tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập để có

Phương pháp này có khả năng đo được khả năng suy luận, suy diễn, so sánh tỏng họp nên phát huy được óc sáng tạo khéo léo khi giải quyết vấn đề, khiêi HS suy luận khái quát hoá hoặc trình bày về mối liên hệ giữa các sự kiện, tạo cr hội cho HS luyện văn, tu từ thích hợp trong việc kiểm tra các môn học xã hội việc soạn câu hỏi này khá dề dàng, nhanh chóng

Phương pháp này có nhược điểm là khó chấm điếm, việc chấm điểm mất nhiêi thời gian, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp Trong một bài chỉ kêm tra trong phạm vi hẹp về nội dung, kiến thức.

b) Trắc nghiệm khách quan:

Theo giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác giả khác, trắc nghiệm được gọi

là khích quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm chứ không chủ quan như bài trắc nghiệm tự luận Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau khỏm, pnụ thuộc vào người chấm bai Trấc nghiệm khách quan có bốn hình thức chủ ^ u , mỗi hình thức đều có ưu và khuyết điểm của nó

- Loại đúng - sai: loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và

thí siìh phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) Loại câu hỏi này rất thônị dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thế kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn Nhược điểm của loại câu này là khó xác định iiểm yếu của HS do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng - sai 50%, có độ tin cậy thấp, đề thi thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói cuen học thuộc hơn là tìm tòi suy nghĩ

- Loại trắc nghiệm ghép đôi: là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một

bên li các câu hỏi, bên kia là câu trả lời s ố câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may 'ủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượm trắc nghiệm càng được nâng cao Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả tăng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song không thích hợp (ho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lí, quy luật và HS có thể đạt đvợc điểm bằng cách loại suy chứ không phải bàng vốn tri thức

- Loại tr ắ c nghiệm điền khuyết: có hai dạng Chúng có thể là những câu

hỏi \ới giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chồ để trông thí sinh phải điền vào bằng một từ hay bàng một nhóm từ cần thiết Ưu điêincỏ nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày nhừru câu trả lời khác thường phát huv óc sáng tạo, GV dề soạn câu hỏi thích

13

hợp ói các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiêu biết về các nguyên lí, giải

thích sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra Tuy

nhiêr nhược điểm lớn của loại trắc nghiêm này là việc chấm bài mất nhiều thời

gian ;ủa và GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp

án

phưcng án và thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó s ố phương án

càng nhiều thì khả năng may rủi càng ít Hiện nay thường dùng 4 - 5 phương án

Câu lỏi này có hai phẩn: phần gốc (gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn Phần gốc

là câi hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một

ý tư m g rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời

thích hợp Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án là

đúng hay đúng nhất, những phương án còn lại là mồi nhử Điều quan trọng là

làm :ao cho các mồi nhử hấp dẫn như nhau đối với những thí sinh chưa nắm rõ

vấn ỉề Theo chúng tôi, trong một bài trắc nghiệm cần lun ý sắp xếp mồi

phưoig án đúng trong các câu MCQ 5 phương án của bài trác nghiệm nên xấp

xỉ bằig 20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định khi tính điểm

hiệu :hỉnh sẽ có điểm 0, theo công thức sau:

M C Q là loại TNKQ được ưa chuộng nhất Sử dụng loại câu này có những

ưu điìm sau:

- Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như nhớ, hiếu, vận dụng, phát ìiện, tổng hợp, suy đoán

-í- Đánh giá kiến thức của HS thu nhận được trong quá trình học tập trên

một (iện rộng, hạn chế được hiện tượng học tủ, học lệch, đòi hỏi HS phải đọc,

hiêu.nhớ sâu hơn

Số câu trả lời đúng

Số câu trả lời sai

li*

1

+ Châm điêm khách quan, nhanh chóng và chính xác, độ tin cậy cao hơn

các phương pháp kiêm tra đánh giá khác

+ Trong một thời gian ntỉắn phai tìm phương án trả lời cho rất nhiều câu

hói khác nhau đế phần nào hạn chế được sự quay cóp

+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác và sử lí thông tin, óc tư

duy suy đoán nhanh nhẹn

-1- Có thê giúp cho người học tự kiêm tra, tự đánh giá, hoặc việc trả lời các

câu hỏi kết hợp với xem đáp án trả lời có thể giúp cho việc ôn tập đạt kết quả

trước khi bước vào các kì thi, đặc biệt là các kì thi quốc gia và quốc tế

+ Có thể dùng công cụ hiện đại như máy vi tính và các khâu làm bài thi,

chấm điểm, lưu trừ và xử lý kết quả, giảm bớt sự cồng kềnh về các thủ tục hành

chính trong thi cử

Tuy nhiên phương pháp này cũng bộc lộ những nhược điểm sau:

+ Hạn chế khả năng diễn đạt, sắp xếp ý kiến, sự lập luận sáng tạo trong

việc giải quyết câu hỏi, nên không thích hợp cho các bộ môn xã hội như văn

+ Đe có một câu hỏi phù hợp, đúng yêu cầu kĩ thuật đòi hỏi việc soạn thảo

rất công phu, phải qua thử nghiệm nhiều lần để thẩm định giá trị mới có thể đem

vào sử dụng

+ Mồi bài kiếm tra gồm nhiều câu hỏi, nên công sức trí tuệ dùng vào việc

xây dựng câu hỏi là hết sức lớn

+ Mồi bài kiểm tra khi làm bài phải có một đề in sằn, nên chi phí cho một

bài kiểm tra dạng này khá tốn kém

nghiệm dạng M CQ

1.3.1 X ác định độ kh ó của câu hỏi trắc nghiệm

15

Tý lệ thí sinh trả lời đúng cho ta số đo gàn đúng về độ khó hoặc độ dề cua câu hói, thường kí hiệu là FV hoặc p Cône, thức xác định độ khó:

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

- Câu dề: 70% đến 100% thí sinh trả lời đúng

- Câu tương đối khó: 30% đến 69% thí sinh trà lời đúng

- Câu khó: 0% đến 29% thí sinh trả lời đúng

Trong thực tế kiểm tra đánh giá thường dùng các câu M CQ có độ khó từ 25% đến 75%

1.3.2 X á c định độ ph ân biệt của câu hỏi trắc nghiệm

Độ phân biệt của câu hỏi (thường kí hiệu bằng DI) là để đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả năng phân biệt được năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu Một câu hỏi được gọi là có độ phân biệt nếu nhóm thí sinh đạt điểm cao có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn so với các thí sinh đạt điểm thấp Công thức tính

độ phân biệt:

Số thí sinh khá làm đúng 27% - s ố thí sinh yếu làm

DI - _ _ t£ z ,

27% tông sô thí sinh

Thang phân biệt độ phân biệt được quy ước như sau:

- Tỷ lệ nhóm khá và nhóm yếu là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0

- Tỷ lệ nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt dương (nằm trong khoảng từ 0 đến 1)

- Tỷ lệ nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là âm

l)ộ phân biệt liên quan mật thiêt với độ khỏ và sô lượng câu hỏi trong đẽ thi trẳc nuhiệm Neu FV nam troni» khoáng 25% < FV <75% thì DI khoảng 10%

là bài trăc nghiệm có độ phân biệt tốt

Những câu hói có DI lớn hơn 0,1 là đạt yêu cầu, loại bỏ nhừng câu hói có

độ phân biệt âm

1.3.3 X ác đinh đô giả trì• • o •

Độ giá trị cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng mục đích mà nó định đo Mồi câu hói phải thực sự kiếm tra được một đơn vị kiến thức nào đó rât cụ thê Chăng hạn một bài trac nghiệm nhâm mục đích đánh giá trình độ nắm bắt kiến thức của một chương thì toàn bộ câu hỏi đều hướng vào mục tiêu đó, bao quát được những kiến thức cơ bản then chốt của chương đó, không lẫn những câu hỏi ra ngoài chương đó, không có những câu hỏi kiểm tra

I J.4 X ác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm (K R Ỉ)

Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo, đáng tin cậy đến đâu và ổn định đến mức độ nào Độ tin cậy có thế xem như một số đo vê sai khác giừa điểm số quan sát được và điểm số thực Điểm số quan sát được làđiêm số mà HS trên thực tế đã có được, còn điêm số thực là điểm số lí thuvêt mà

HS đó sẽ phải có, nếu không mac phái những sai số trong đo lường

Hoặc hệ số tương quan cua tỷ lệ trả lời đúng sai giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương là độ tin cậy

Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho nhừng đối tượng giống nhau, trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc với sai số cho phép hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực trình độ hiểu biết của HS Một trong những công thức đơn giản nhất được sử dụng để tính độ tin cậy là công thức Kuder - Richardson dưới đây:

Với: K R 1 : độ tin cậy của bài trắc nghiệm

n chung: điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K: số lượng các câu hỏi của bài trắc nghiệm, ỗ: độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 - > l , thang phân loại độ tin cậy được quy ưcc như sau:

+ Độ tin cậy từ 0-> 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

+ Độ tin cậy từ 0,6 -> 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình

+ Độ tin cậy từ 0,9 -> 1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Đê xác định được độ tin cậy, chúng tôi thực hiện tính toán qua các thông

se sau đây:

• Tính |a chuno,:

ki íCôniỊ thức 1.5)

Trong đó:

K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể

X ị : là điểm trung bình cua bài trắc nghiệm i

K, : là số câu hỏi trong bài trẳc nghiệm i

• Tính ỏ chung:

Trong đó:

ô2 : là phương sai tổng thề từ bài trắc nghiệm i

s 2j : là phương sai bài trắc nghiệm i

Y, Vi: là tổng phương sai của từng câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

ki: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

ni: số thí sinh dự bài thi trắc nghiệm i

Ngoài ra, ta cũng có, công thức tính Si và ỵ^Vi như sau:

Do câu hỏi trắc nghiệm chỉ có 2 loại điêm cho câu đúng và câu sai, nên nếu Pj là là tỷ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j, ta có công thức tính

Theo Patrick Grin fin do Vụ Dại Học dịch (1994), các nhà giáo dục nói churm thường đồng ý với nhau cỏ 3 lĩnh vực mục tiêu:

- Lĩnh vực nhận thức: thê hiện bằng những kỹ năng về lí luận, về suy nghĩ, về lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích, cach lập luận theo kiều suy diễn và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực về hoạt động: liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo

v ê chân tay và sự phối họp cơ bắp, ở mức độ đơn giản nhất, những kĩ năng này bao trùm cả việc sử dụng các que đếm hay viel các chữ, ở mức độ phức tạp hơn, những kĩ nàng này có thể bao trùm ca nhừng thủ thuật làm việc trong phòng thí nghiệm hoặc chơi một nhạc cụ nào đó

- Lĩnh vực về cảm xúc: liên quan đến những thái độ và nhừng đáp ứng về mặt tình cảm, bao trùm cả những mối quan hệ như yêu ghét, quan tâm thờ ơ, cũng như là sự coi trọng, cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu tập hợp các

- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bàihọc

- Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra đe thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học Neu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mồi mục tiêu đó

- Mồi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bàng một động từ được lựa chọn

đê xác định rõ mức độ HS phai đạt bang hành động Nhừng động từ như năm

dược, hiêu được thường phù hợp voi mục tiêu cỉumu chung Đe xác định mục tiêu cụ thế thì cần dùng các độno, từ như: phân tích, so sánh, chứng minh, áp duníí, quan sát, đo được

Theo Mager (1975) khi xác định mục tiêu cần quan tâm đến ba thành phần:

- Nêu rõ hành động cua HS cân phái thực hiện Phần này chứa một động

từ chi cái đích HS phải đạt tới

- Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động (ví dụ: đế định hướng hành động, HS cần có những thông tin gì? Để thực hiện hành động,

HS cần có những vật liệu thiết bị gì° Để hoàn thành hành động, HS cần có bao nhiêu thời gian?)

- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu (GV dự kiến được mức độ thành thạo của HS Chẳng hạn như: Bài kiểm tra được hoàn thành trong bao nhiêu phút? Tỉ lệ HS đạt điểm từ trung bình trở lên? s ổ sai sót tối đa cho phép trong bài làm của HS? )

N hư vậy, việc xác định mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi: Sau khi học xong m ột bài, một phần nào đó thì HS có những kiến thức gì và với những mức

độ đạt được như thế nào Do đó mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy học thì càng thuận lợi cho việc đánh giá và điều chỉnh hợp lí quá trình dạy học để từng bước thực hiện mục đích dạy học

1.4.2 C ác cấp độ kiến thức trong m ức độ nhận thức

N ăm 1956, Bloom đã phân loại các cấp độ trong lĩnh vực nhận thức thành những câp độ khác nhau từ thấp lên cao Các cấp độ sau càng cao hơn và bao hàm các cấp độ trước đó Sau đó các chuyên giá đánh giá dựa trên sự phân loại này đe phân loại các câu hỏi theo cấp độ khác nhau:

- Mức 1 Biết: biết được định nghĩa là sự ghi nhớ các tài liệu đã học loại này có thể bao gồm việc hồi tương lại nhiều dừ kiện khác nhau, từ các dừ kiện thực tế đến các giả thiết hoàn chinh Nlũrrm gi cần làm là nhớ lại những thông

21

tin phù hợp có liên quan Biết là cấp độ thấp nhất của đo lường kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

- Mức 2 Hiểu: hiểu được định nghĩa là khả năng nắm nội dung và ý nghĩa cua tài liệu Cấp độ này có thê hiện dưới hình thức diền giái tài liệu, dữ kiện băng các phương tiện dừ liệu ngôn ngữ khác nhau, bàng cách giải thích các tài liệu và bằng cách đánh giá các xu hướng diễn biến trong tương lai Đo lường các kết quá học tập ở cấp độ này là một bước tiến cao hơn với ghi nhớ tài liệu một cách đơn giản và là mức độ thàp nhât của quá trình hiêu

- Mức 3 Áp dụng: áp dụng chỉ khá năng ứng dụng các kiến thức và tài liệu đã học vào tình huống cụ thể mới c ấ p độ này có thể bao gồm việc ứng dụng những quy định, phương pháp, khái niệm, quy tắc luật lệ và các lí thuyết Các kết quả học tập đạt được ở cấp độ này đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu

- Mức độ 4 Phân tích: Phân tích chỉ khả năng phân tích mổ xẻ các tài liệu, các vấn đề thành các bộ phận hoặc từng phần nhỏ để có thể hiểu được cấu trúc của tài liệu hoặc sự cấu thành của các vấn đề c ấ p độ này có thể bao gồm xác định các thành phần, bộ phận và xác định các nguyên tắc cấu tạo, tổ chức liên quan Các kết quả học tập được ở cấp độ này đòi hỏi năng lực kiến thức cao hơn so với cấp độ hiểu và áp dụng vì cấp độ này đòi hỏi sự hiểu biết cả về nội dung, sự cấu tạo của tài liệu, vấn đề và khả năng ứng dụng và phân tích

- Mức 5 Tổng hợp: tổng hợp chỉ khả năng phân tích và tổng hợp các thành phần, bộ phận, các ý kiến để tạo nên một tổng thể mới c ấ p độ này có thể tạo nên một thông tin độc đáo, một kế hoạch hành động hoặc đúc kết một mối quan hệ liên quan, các kết quả học tập ở cấp độ này đòi hỏi sự sáng tạo, chủ yếu tập trung vào việc đúc kết xây dựníì một hình mầu hoặc cấu trúc mới

- Mức 6 Đánh giá: đánh giá liên quan đến khả năng đánh giá giá trị của tài liệu, dừ kiện theo mục đích nhất định Sự đánh giá phải dựa trên các tiêu chí nhất định Các tiêu chí nàv có thê là tiêu chí đánh trong (cơ cấu, tố chức) hoặc

tiêu chí đánh giá ngoài (trên cơ sở mục đích định sẵn) HS có thê xác định tiêu chí này hoặc chấp nhận tiêu chí có sắn Các kết quả học tập ớ câp độ này là cao nhất trong hệ thống phân cấp nhận thức, cộng với sự đánh giá dựa trên tiêu chí xác định.

1.5 Trắc nghiệm được sử dụng như một phương tiện dạy học9 * • • o « 1 9 • * V •

1.5.1 Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Bảng 1.1: Bảng so sánh câu hỏi trắc nghiệm khách

quan và trắc nghiệm tự luận CầC-ịQai

có phân tích ý kiến người khác diễn đạt ý kiến bán thân

Theo Vũ Đình Luận, có mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hói TNKỌ: Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi - trá lời ngắn Câu hói - trả lời ngắn tương đương với càu dần cúa câu M CQ nhưng khác phần hoi, còn câu trá lời đủng là phương án chọn, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chính xác hoặc sai Do đó ta có thế viết càu hỏi TNKỌ bàng cách lấy chính câu hỏi trả lời ngắn đó sửa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn hoặc câu nhiều N hư vậy ihực chất của việc phân tích tri thức cũng có liên quan với lôgic này, từ một tri thức khó mang tính bao quát có thể là khó với người học, người GV biết chia nhỏ thành những tri thức nhỏ hơn, thì độ khó đã được giảm đáng kể, cuối cùng là những tri thức không thể chia được nữa, chính là vận dụng phương pháp ơristic trong thực nghiệm vào chia câu hỏi Trong thực nghiệm người ta chia thành nhiều bước, mồi bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên ít mục tiêu hơn N hư vậy:

1 câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngăn) = m (câu hỏi TNKQ)

Chính từ mối quan hệ này, trong quá trình dạy học, GV biết sử dụng câu hỏi tự luận và câu hỏi TN K Q để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Câu hỏi tự luận HS có thể trả lời tự do theo ý mình, song nếu trong điều kiện tự học một nành thì mồi người học chi có một vài phương án trả lời theo suy nghĩ chu quan, imười viết câu hỏi TNKQ dạng MCỌ nếu viết được nhiều phương án lựa

chọn hay thì có khá năng gợi mờ cho IIS tự học nhiều hướng trả lời khác ngoài

suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiêu vấn đề trở nên thấu đáo

Trước đây, trong dạy học, nmrời ta thường dùng loại câu hỏi trắc nghiệm

tự luận hay câu hỏi mở Trong nghiên cứu cúa mình, chủng tôi sử dụng câu hỏi

TN K Q hay còn gọi là câu hỏi đóng dạng MCQ trong dạy học hình thành tri thức

mới Nếu sử dụng hợp lí thì câu hỏi đóng dạng M C Q còn có khả năng tiết kiệm

thời tiian trong dạy học và còn rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều

hướng, lèn luyện khá năng diễn đạt, song phải sứ dụng hựp lí và không lạm

dụng

1.5.2 S ử dụ n g câu hỏi trắc nghiệm khách quan đ ể dạy bài m ới

Cho đến nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu sâu vào vấn đề này Có

nhiều tác giả đã sử dụng câu hỏi TNKQ vào những mục đích như trong kiểm tra

đánh giá (Tô Xuân Giáp ); trong tự kiểm tra trước khi bước vào bài học mới

(Trần Bá Hoành ); trong tự học tự kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập

(Dương Thiệu Tống ); trong dạy bài ôn tập (Nguyễn Bá T h u ỷ M ộ t số luận

văn thạc sĩ, tiến sĩ cũng đã nghiên cứu về vấn đề này Cho đến nay, chúng tôi

nhận thấy chưa có nhiều tác giả nghiên cứu sâu về sử dụng M CQ trong dạy bài

mới Từ năm 1998 đến nay, tác giả Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Thanh Huyền

đã có một số nghiên cứu trong việc sử dụng câu hỏi TNK Q vào dạy kiến thức

mới Kết quả đã được đăng tải liên tiếp nhiều bài trên tạp chí giáo dục Còn

trong các luận văn thì có một vài tác giả nghiên cứu vấn đề này và trong đó luận

văn tiến sĩ của tác giả Vũ Đình Luận là đáng chú ý nhất

trung học phổ thông

1.6.1 Đ iều tra tình hình dạy học phần sinh trư ởng và p h á t triển

Đe tìm hiểu thực trạng dạy học phần sinh trưởng và phát triển ở trường

trung học phô thông, chúns, tôi đă tiến hành quan sát sư phạm, trao đổi với giáo

25

viên bộ môn, sứ dụng phiếu thăm dò các đối tượng ở các trường trung học phố thônii thuộc Ọuận Kiến An, thành phố Hai Phòng như THPT Đồng Hòa; THPT Hùng Vương; THPT Kiến An; THPT Phan Đăng Lưu; .Q ua điều tra chúng tôi thu được một số thông tin sau:

Phần sinh trường và phát triển thuộc chương III, IV của lớp 11 nâng cao THPT được dạy vào kì II của lớp 11, là tiếp tục chương trình của THPT, được trình bày theo các cấp độ tổ chức của hệ thống sổng, từ cấp độ tế bào lên cấp độ

CƯ thể, quần thế - loài, quần xã, sinh quyến, v ề CƯ bản, các phần kiến thức trong chương trình sinh học lớp 11 nâng cao THPT là các kiến thức đại cương, không đưa vào nhiều kiến thức mới nhung đổi mới ở phương pháp giảng dạy theo hướng: từ thông báo tri thức đã có sẵn sang tổ chức hoạt động học tập, học sinh

tự phát huy nội lực tự học và chiếm lĩnh các kiến thức mới

Tuy nhiên, trên thực tế, hiện nay, phương pháp giảng dạy theo kiểu giảng giải, thuyết trình vẫn còn phổ biến Ở phương pháp này, GV làm việc là chủ yếu,

HS tiêp thu một cách thụ động, ghi chép một cách máy móc theo lời của GV, C£C em lĩnh hội tri thức theo con đường tái hiện những tri thức GV cung cấp và hanh động theo những thao tác của GV Vì vậy khi vận dụng kiến thức thu được vao tình huống mới HS gặp nhiều khó khăn Giờ học ít gây hứng thú, lớp học tràm, HS thụ động đối phó, chưa thật sự lôi cuốn vào tìm hiểu tri thức mới Các phương pháp dạy học tích cực như thuyết trình ơristic, đàm thoại ơristic, phương pháp trực quan tìm tòi bộ phận cũng đã được GV sử dụng trong dạy hoc nhưng chưa phổ biến GV chỉ sử dụng phương pháp này trong thao giảng hay có neười dự giờ Bài giảng theo phương pháp này lôi cuốn HS, HS chủ động hoc tập, xây đựng bài, giờ học sinh động, sôi noi và hào hứng Trang thiết bị thực hành thiéu và không đồng bộ, nhiều trường thay các bài thực hành bằng bài tệj hoặc dùng để kiếm tra lại các kiến thức đã học

v ề tình hình sử dụng SGK, qua điều tra chúng tôi nhận thấv: Hầu hết GV chra cỏ ý thức dùng SGK đe tô chức côníỉ tác độc lập của HS SGK được GV sử

dụng với tư cách là cái bê kiến thức mênh mông, tù' đó GV chiết rút ra những

điều cơ bản nhất, tóm tắt những điều cần thiết nhất, lược bỏ những cái không

bản chất để truyền đạt lại cho HS bằng phương pháp giảng giải thuyết trình, GV

chỉ làm việc theo hướng tinh gian kiến thức bằng cách tinh giản SGK s ố GV

không sử dụng SGK trong khâu nghiên cứu tài liêu mới cũng chiếm tý lệ không

nhỏ Đa số GV đều sử dụng SGK để hướng dẫn HS ôn bài và củng cố kiến thức

đã học GV dặn dò HS về trả lời câu hỏi SGK hoặc đọc các bài đọc thêm trong

SGK để củng cố kiến thức đâ học Một số ít GV có ý thức sứ dụng SGK để tồ

chức hoạt động độc lập cho HS, nhưng cách tô chức chỉ dừng lại ở mức độ đơn

giản Ví dụ như cho HS đọc sách trên lớp hoặc về nhà vì bài quá dài, phần kiến

thức đơn giản để cho HS tự lĩnh hội theo SGK mà không có sự hướng dẫn của

GV Vì vậy HS không hình thành được kĩ năng đọc sách, rèn luyện năng lực

nhận thức và phương pháp tự học Đối với HS, vì GV sử dụng SGK không hợp

lí, không đúng mục đích nên HS không có ý thức về phương pháp đọc sách Các

em nhận thấy SGK không cần thiết ở trên lớp mà chỉ cần nghe thầy giảng và ghi

lại lời Thầy giảng là đủ HS chỉ sử dụng SGK để ôn tập ở nhà Trong những giờ

dạy học theo phương pháp tích cực, GV có sử dụng công tác độc lập với SGK

nhưng vì cách dạy này không phổ biến nên không rèn luyện cho HS kĩ năng đọc

sach, thao tác tư duy để tự lực giành lấy kiến thức mới

1.6.2 Đ iều tra tình hình sử dụng câu h ỏ i trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đảnh g iả k ết quả học tập

Hiện nay, do việc triển khai thi tốt nghiệp và thi đại học bằng các đề thi

trac nghiệm nên việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng M C Q được

p iổ biến rộng trong các trường THPT Mục đích sử dụng câu hởi TN K Q chủ

yèu đế kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, các câu hỏi TNKQ được dùng

VIO kiêm tra 15 phút và đặc biệt là trong kiêm tra 45 phút

Tuy nhiên, qua điều tra, có thê thấy việc sư dụng TNKQ trong các khâu

Cia quá trình dạy học còn nhiều hạn chế Đa sổ các giáo viên vần sử dụng câu

27

hoi tự lực khi dạy bài mới, ôn tập cúni» cố hav kiêm tra đánh giá Phần lớn các

GV vẫn thực hiện kiểm tra đánh giá theo phương pháp truyền thống, đề kiểm tra được lây sẵn từ nguôn tài liệu, giáo trình mà giáo viên có Do đó tính khách quan và độ tin cậy của bài kiếm tra là thấp, việc chấm bài mất nhiều thời gian, còng sức, độ chính xác không cao, đôi khi mang tính chủ quan

Việc soạn câu hỏi TNKỌ dạng MCQ chưa thực hiện được vì đa số GV đèu chưa qua học tập quy trình soạn câu hoi TNKỌ mà chỉ soạn theo cách hiêu cùa từng GV, mặt khác các đề kiêm tra thì đa so GV đều sử dụng những câu hỏi

có sẵn trong các tài liệu tham khảo Như vậy, việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi TNKQ để dùng trong đánh giá là rất quan trọng và cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học

Hiện nay, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi T N K Q đang được sử dụng rộng rãi ở nhiều môn học trong việc kiếm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá trong ôn tập Việc sử dụng câu hỏi TNKQ dạng M C Q trong kiểm tra đánh giá chương 3, chương 4 chương trình sinh học 11 nâng cao THPT còn ít, chưa có một bộ câu hỏi được kiểm định, đủ tin cậy và bao quát chương trình Do đó, việc nghiên cứu, xây dựng, sử dụng câu hỏi TNKQ dạng M C Q trong kiểm tra đánh giá chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT là một việc làm rất cần thiết nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn sinh học lớp 11

C h ư ơ n g 2

XÂY DỤlSG HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG M CQ CH Ư Ơ NG 3 VÀ CHƯƠNG 4 SINH HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỐ THÔNG ĐÉ KIÊM TRA Đ Á N H GIÁ

KÉT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

2.1 Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng M C Q chương 3

và chưor.g 4 Sinh học 11 nâng cao Trung học phố thông

2.1.1 Tiêu chuẩn của m ột câu hỏi trắc nghiệm, m ột bài trắc nghiệm dạng

M C Q

2.1 ỉ 1 Tiêu chuân của một câu hỏi MCQ

Tiều chuẩn định lượng

Theo nhiều tác giả các M CQ dùng để đánh giá thành quả học tập tốt có độ khó (Fv) trong khoảng 25% đến 75%, độ phân biệt (DI) từ 0,1 trở lên

- Câu dẫn: phải bao hàm tất cả thông tin cần thiết về vấn đề được trình bày một cách rõ ràng, ngắn gọn, súc tích và hoàn chỉnh

- Các phương án chọn: phương án chọn phải đảm bảo là chính xác hoặc chính xác nhất Câu nhiễu phải có tính hấp dẫn và phải hợp lí đối với người chưa nắm vừng vấn đề Các phương án chọn phải tượng tự hoặc đồng nhất về mặt ngừ pháp

2 1.1.2 Tiêu chuân của một bài trắc nghiệm

Tiêu chuẩn về nội dung khoa học

- Tính giá trị: đo lường và đánh giá được đúng điều cần đo, cần đánh giá

- Tính khả thi: nghĩa là có thê thực thi troníì dạy và học ở trường học,

- rinh định lượng: kết quá phai đo lường được thể hiện bằng các số đo

29

- Tính lí giải: phải giái thích kết qua thu được bằng các nhận định.

- Tính công băng: toàn bộ thí sinh có cơ hội như nhau đê tiêp cận với các kiến thức được trắc nghiệm

- Tính kinh tế: triển khai ít ton kém

Tiêu chuẩn về mặt sư phạm

- Tính giáo dục: bồi dưỡng năng lực trí tuệ cho HS, gây được sự hào hứng trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự kièm tra đanh giá, tự nghiến cứu

- Tính phù hợp: phải có sự phù hợp về mặt tâm lí, trình độ nhận thức của đối tượng được kiểm tra đánh giá

- Tính đơn giản, dễ hiểu: ngôn ngừ, thuật ngừ, khái niệm trình bày phải đảm báo rõ ràng, minh bạch

- Tính hệ thống lôgic: nội dung các câu phải nằm trong một hệ thống kiến thức nhất định

- Tính linh hoạt, mềm dẻo: bài trắc nghiệm có thể được gia công sư phạm

để dùng vào mục đích khác nhau trong quá trình dạy học

Đe đánh giá kết quả học tập một môn học, theo các tác giả, số câu hỏi về các loại tri thức như sau: khoảng 60 - 70% là tri thức cơ bản, nền tảng; khoảng

20 - 30% tổng hợp ở mức vừa phải, khoảng 10% ở mức độ nâng cao để phân loại HS khá, giỏi

2.1.2 C ác nguyên tắc xây dụ n g câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Đe xác định hệ thống các nguyên tắc dạy học nói chung, lí luận dạy học

đã dựa trên những cơ sở như: Mục đích giáo dục, tính quy luật của quá trình dạy học, hoạt động nhận thức, nhừng đặc điềm tâm lí của HS Khi xác định được các nguyên tắc thiết kế câu hỏi trong dạy học, ngoài việc quán triệt những nguyên tăc chung thuộc lĩnh vực dạy học thì còn phải xem xét đẽn đặc thù môn học, và

cả tính tiếp cận hợp lí nhất khi nghièn cứu nội dung môn học đó Việc xâv dựng

h'ệ thống câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạv học sinhh-ọe ' THPT, chúng tôi tuân thủ các nguyên tấc sau:

Thực chất của việc xác định mục tiêu dạy học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định; nó không phải là chủ đề của bài học, mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành

Mục tiêu bài học đặt ra cho HS thực hiện, nó phải được diễn đạt ngắn gọn, cụ thể b ằ n g những động từ hành động cho phép dễ dàng đo được kết quả của các hành động học tập của HS Để có được câu hỏi tốt, người GV cần định rõ mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi gắn chặt với mục tiêu này

2.1.2.2 Đ ảm bảo p h á t huy tính tích cực của HS

Dạy học phải thực hiện nhiệm vụ phát triến trí tuệ HS, nên việc dạy họckhông dừng lại ở việc dạy kiến thức, mà quan trong hơn là dạy phương pháp tự chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời Trong bối canh kiến thức khoa học tăna tốc như hiện nay, giải pháp tăng khối lượng kiến thức bằng phương pháp nhồi nhét, học thuộc lòng sẽ dần đến hậu quả tiêu

cực cho nhiều thế hệ Lối thoát duy nhất mà Cha Ỏng ta đã vạch ra là"Học một biêt mười", tức là học phương pháp học, phương pháp học trở thành nội dung, mục tiêu học tập Có như vậy thì chúrm ta mới có thê đạt được mục tiêu đào tạo con người tự chu, năng động, sáng tạo Cho nên, phải đặt vấn đề đổi mới phương pháp theo hướng phát huy tối đa tính tích cực của HS thành một ưu tiên chiến lược đế tìm giải pháp hữu hiệu nhàm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước trong giai đoạn đôi mới hiện nay.

Đe phát huy tính tích cực cua HS thì câu hỏi phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số HS nhàm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo Bên cạnh đó phải có nhừng câu hỏi

m ang tính phân hoá nhằm đánh giá khách quan, chính xác năng lực học tập của từng cá nhân HS

2.1.2.3 Đảm bảo tính chỉnh xác của nội dung

Câu hỏi dùng để mã hoá nội dung bài học Vì thế chúng cần được xây dựng đảm bảo tính chính xác, khoa học Đây chính là một điều kiện để các câu hỏi đó đáp ứng mục tiêu dạy học Các câu hỏi được xây dựng và sử dụng trong dạy học sinh học không được phép chỉ dừng lại việc xem xét các dấu hiệu bề ngoài của các đối tượng sinh học mà có những câu hỏi giúp HS tìm tòi, phát hiện được dấu hiệu bản chất của các đối tượng đó

2.1.2.4 Đảm báo nguyên tăc hệ thông

Nội dung môn học là đối tượng trực tiếp của hoạt động nhận thức của HS Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách hệ thống Tính hệ thống đó được xây dựng bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thông, bởi lôgic hệ thống trone hoạt động tư duy của HS và bởi lôgic của câu hỏi Vì vậy từng câu hỏi khi đưa vào sư dụng phải được sẳp xếp theo một lôgic hệ thổng cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phân, cả chương trình phân môn và môn học

2.1.2.5 Đam bao tính thực tiên

Nguyên tắc này xuất phát từ пциуёп lí giáo dục cua Đáng: "Học đi đôi với hành"; "Lí luận gẳn với thực tiễn"; "Nhà trường gắn với xã hội" Việc xây dụng câu hỏi để tổ chức dạy học các kiến thức sinh học phải gắn với thực tiễn sản xuất và đời sống con người thì mới khơi dậy được hứng thú học tập của HS

2.1.2.6 Các quy tâc xây dựng một câu hoi M CQ

Việc xây dựng các càu hỏi MCQ cần phải tuân thủ theo nguyên tắc sau:Quy tắc lập câu dẫn: Câu dần là phần chính của câu hỏi, đó là trọng tâm vấn đề cần giải quyết Bởi vậy phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà các HS phải hoàn thành, phải đưa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiêu được yêu cầu của câu hỏi

Thường dùng một câu hỏi hay câu lửng (một nhận định không đầy đủ, chưa hoàn chỉnh) để lập câu dẫn Khi lập câu dẫn phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối dẫn đến câu trả lời như: "câu nào sau đây" trong khi một trong các phương án chọn là tổ hợp của một số câu Nội dung câu dẫn phải nám trong các mục tiêu nội dung được xây dựng

Quy tắc lập các phương án chọn: đó là những phương án đưa ra giải quyết nhiệm vụ đặt ở câu dẫn Thông thường có 4 - 5 phương án chọn trong đó chỉ có rr.ột phương án là đúng hoặc đúng nhất, những câu còn lại là những câu gây nniềm hay còn gọi là "mồi nhử" Khi soạn các phương án chọn cần lưu ý các

c ầ n làm cho tất cả câu nhiều có ve hợp lí như nhau về sức hấp dẫn đối 'ớ i

H s nắm vấn đề một cách không chắc chắn, câi nhiều có ít nhất 3 - 5% thí shh chọn cho một phương án thì sẽ làm tăng độ giá rị và độ phân biệt của câu hỏi

Phải đảm bảo chi có một câu duv nhất itúng, đúng nhất hay hợp lí nhất,

câu đúng nên đặt ở vị trí khác nhau đê tránh sự Joán mò cúa HS Đối với câu hoi

5 phương án nên sẳp xếp phương án đúng băng 20% tống số câu có cùig

p hưong án chọn, như vậy khi thí sinh chọn một phưong án thì sổ điểm sẽ là 0

Cần tránh những câu rập khuôn SGK tẹo điều kiện cho HS học vẹt t m câu đúng

2.1.3 Q uy trình x â y dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng M CQ

2.1 ỉ ỉ Phân tích logic cấu trúc nội dung chương 3, chương 4 sinh học 11 nâny cơo THPT

Toàn bộ nội dung của môn học, của từng bài đều có mối quan hệ lôgic xới nhau Neu như mổi liên hệ này bị vi phạm, thì việc tiếp thu tri thúc gặp rất nhiều khó khăn vì muốn nghiên cứu nội dung mới cân găn cái chưa biêt với cái iã biết

Phân tích cấu trúc nội dung cua chương trình là cơ sơ quan trọng cho việc thiết ke và sử dụng câu hỏi TNKỌ đê tô chức hoạt động nhận thức cho HS Viậc phân tích cấu trúc nội dung chương trình cần đi đôi với việc cập nhật hoá /à

chính xác hoá kiến thức; đặc biệt chú ý đến tính kế thừa và phát triến hệ thông các khái niệm qua mồi bài, mồi chương và toàn bộ chương trình Khi tiến hành plhân tích lôgic câu trúc nội dung chương trình sinh học 11 THPT và cụ thê là chươ ng 3, chương 4 phải vận dụng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc hệ thống

T rong chương trình sinh học phố thông, chương trình sinh học 11 là phần tiếp noi cúa chương trình sinh học ở THPT, bao gồm một phần là phần 4 đề cập đến sinh học cơ thể (thực vật và động vật), được tích hợp trong phạm vi 4 chương

á ạ v trong 52 tiêt, trong đó bao gồm: 39 tiêt lý thuyết, 7 tiết thực hàng, 6 tiết ỏn

tậ p và kiểm tra

C hương 1 (từ bài 1 đến bài 22)

C hương này đề cập đến sự chuyển hóa về vật chất và năng lượng ở mức

đ ộ cơ thế Chương có 14 bài giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng

ở cơ thể thực vật như: trao đổi nước, trao đổi chất khoáng ở thực vật, các hiện tượng quang hợp, hô hấp ở thực vật, cũng như các yếu tố gây ảnh hưởng đến quang hợp, hô hấp và ứng dụng trong việc tăng năng suất cây trồng Chương có

7 bài giới thiệu về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật, chủ yếu

đề cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi

C hương 2 (từ bài 23 đến bài 33)

Chương này đề cập đến sinh trưởng và phát triển của cơ thể trong đó có 3 bài giới thiệu về vận động và cảm ứng ở thực vật và 8 bài giới thiệu về cảm ứng

và tập tính ở động vật

C hương 3 (từ bài 34 đến bài 40)

Chương này đề cập đến sinh trưởng và phát triển của cơ thể, trong đó có 3 bài niới thiệu về sinh trưởng và phát triến ơ thực vật, về các hoocmôn thực vật

và tác động của chúng Có 4 bài giới thiệu về sinh trưởng và phát triển ở động vật, vai trò của hoocmon cũng như các yếu tố khác gây ảnh hưởng đến sinh trườne, và phát triển ở động vật

35

Chương 4 ( từ bài 41 đến bài 48)

Cỉnrơrm cuối đề cập đến sinh san cua eo thê, trong đó có 3 bài giới thiệu

về sinh sản vô tính và hừu tính ờ thực vật, các vấn đề về giâm, chiết, ghép cành

cũng như nuôi cấy mô tế bào ứng dụng trong chọn giống cây trồng Có 4 bài

giới thiệu sinh sản ở động vật như sinh sản vô tính, hừu tính, tiến hóa trong các

hình thức sinh sản, sự điều hòa sinh san và ứng dụng để tăng năng suất ở động

vật nuôi cũng như điều chỉnh dân số và kế hoạch hóa gia đình ở người

Như vậy, chương trình sinh học lớp 11 nâng cao THPT ở chương 3,

chương 4 gồm các kiến thức, khái niệm, hiện tượng, cơ chế và ứng dụng ỉiên

quan đến sự sinh trưởng của thực vật và động vật, nên khi xây dựng câu hỏi cần

xem xét kiến thức đó thuộc loại kiến thức nào? Tầm quan trọng của kiến thức đó

và yêu cầu nhận thức đến mức độ nào?

cua từng câu hỏi M CQ

Việc viết mục tiêu bài học cần dựa vào 5 tiêu chí dựa theo Gronlund

(1985) đã được trình bày trong chương 1 Xác định xem câu hỏi nhằm đo cái gì,

nôi dung gì, nhằm mục đích gì, đánh giá ai và đánh giá như thế nào Nghĩa là

xac định các loại kiến thức, số lượng các loại kiến thức, đối tượng được kiểm tra

đanh giá phải được xác định một cách rõ ràng Như vậy, việc xác định mục tiêu

cua bài học là trả lời các câu hỏi: Sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì

HS phải có được các kiến thức gì, những kĩ năng gì, hoặc hình thành được thái

đò gì và với mức độ đạt được như thế nào Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thế,

sat với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy học thì càng thuận lợi cho việc

đinh giá có hiệu quả và điều chính hợp lí quá trình dạy đế từng bước thực hiện

rrạc đích dạy học