SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ “CON NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE” KHOA HỌC 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 4 . Nhi m vụ nghiên cứu................................................................................... 4 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................ 4 6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 5 . Gi thuy t hoa học ..................................................................................... 5 8. Cấu trúc của đề tài ....................................................................................... 5 NỘI DUNG ....................................................................................................... 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 6 1.1. Cơ s í u n ............................................................................................... 6 1.1.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học. .......................... 6 1.1.1.1. Kiểm tra ................................................................................................. 6 1.1.1.2. Đánh giá ................................................................................................ 6 1.1.1.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá. ...................................................... 8 1.1.1.4. Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá. ............................. 9 1.1.2. Trắc nghiệm khách quan ......................................................................... 10 1.1.2.1. Khái niệm ............................................................................................ 10 1.1.2.2. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan ...................................... 11 1.1.2.3. Các dạng trắc nghiệm khách quan ....................................................... 11 1.1.2.4. Đánh giá câu h i trắc nghiệm khách quan ............................................ 19 1.1.3. Đặc điểm mục tiêu, nội dung chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa học 5 ......................................................................................................................... 21 1.2. Cơ s thực tiễn ......................................................................................... 23 1.2.1. Thực trạng s dụng TNK trong kiểm tra đánh giá môn Khoa học ........ 23 1.2.2. Nhận thức của việc s dụng TNK trong dạy học môn Khoa học của giáo viên. .................................................................................................................. 23 1.2.3. Các mức độ s dụng TNK trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Khoa học. ......................................................................................................... 25 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ “CON NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE” KHOA HỌC 5 .......................... 27 2.1. Câu hỏi nhiều ựa chọn. .......................................................................... 27 2.2. Câu hỏi ựa chọn đúng sai. ...................................................................... 34 2.3. Câu hỏi điền huy t................................................................................. 37 2. . Câu hỏi ghép đôi. ..................................................................................... 38 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 41 3.1. Mục đích thực nghi m ............................................................................. 41 3.2. Đối tượng thực nghi m ............................................................................ 41 3.3. Phương pháp ti n hành ........................................................................... 42 3. . Xử í và đánh giá t qu thực nghi m sư phạm ................................... 47 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 51 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 1 MỞ ĐẦU 1. Lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

TRỊNH THỊ THANH XUÂN

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ

“CON NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE” KHOA HỌC 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sơn La, năm 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

TRỊNH THỊ THANH XUÂN

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ

“CON NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE” KHOA HỌC 5

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học tự nhiên & xã hội

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn: ThS Khúc Thị Hiền

Sơn La, năm 2013

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, em xin chân thành cảm ơn cô Khúc Thị Hiền

đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận

Em chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Tiểu học – Mầm non, trường Đại học Tây Bắc đã tận tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý báu trong suốt 4 năm học qua giúp em nâng cao kiến thức học tập và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thiện khóa luận

Xin cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Nguyễn Hữu Tiến – Duy Tiên – Hà Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện khóa luận này

Xin cảm ơn tập thể lớp K50 – ĐHGD Tiểu học và bạn bè đã quan tâm giúp

đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này

Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn cha mẹ, bạn bè và những người thân đã động viên, chia sẻ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi học tập và hoàn thành khóa luận này

Sơn La, tháng 5 năm 2013

Tác giả

Xuân Trịnh Thị Thanh Xuân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 4

Nhi m vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

Gi thuy t hoa học 5

8 Cấu trúc của đề tài 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ s í u n 6

1.1.1 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học 6

1.1.1.1 Kiểm tra 6

1.1.1.2 Đánh giá 6

1.1.1.3 Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá 8

1.1.1.4 Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá 9

1.1.2 Trắc nghiệm khách quan 10

1.1.2.1 Khái niệm 10

1.1.2.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan 11

1.1.2.3 Các dạng trắc nghiệm khách quan 11

1.1.2.4 Đánh giá câu h i trắc nghiệm khách quan 19

1.1.3 Đặc điểm mục tiêu, nội dung chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa học 5 21

1.2 Cơ s thực tiễn 23

1.2.1 Thực trạng s dụng TNK trong kiểm tra đánh giá môn Khoa học 23

1.2.2 Nhận thức của việc s dụng TNK trong dạy học môn Khoa học của giáo viên 23

1.2.3 Các mức độ s dụng TNK trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn

Khoa học 25

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHỦ ĐỀ “CON NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE” KHOA HỌC 5 27

2.1 Câu hỏi nhiều ựa chọn 27

2.2 Câu hỏi ựa chọn đúng sai 34

2.3 Câu hỏi điền huy t 37

2 Câu hỏi ghép đôi 38

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 41

3.1 Mục đích thực nghi m 41

3.2 Đối tượng thực nghi m 41

3.3 Phương pháp ti n hành 42

3 Xử í và đánh giá t qu thực nghi m sư phạm 47

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 51 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ông cha ta có câu "Ôn cũ biết mới" Từ "cũ" thường được hiểu theo nghĩa

hẹp là cái xưa cũ, cái quá khứ xa xôi nhưng cũng có thể hiểu theo nghĩa rộng là bất cứ cái gì đã qua (so với cái vừa đến) [13] Vậy theo nghĩa rộng câu này nên hiểu là: bất cứ sự hiểu biết mới nào cũng đều dựa trên những cái đã biết Điều này được nhận thấy một cách rõ rệt khi mỗi chúng ta vì một lí do nào đó, phải vắng mặt một bài học thì sau bài học đó rất khó học, không thể học nổi Tuy

nhiên trong cuộc sống bận rộn này ta thường b qua "cái cũ" mà chỉ biết đến cái mới, chú ý đến cái mới, cũng chính vì vậy mà việc biết "cái mới" cũng kém đi hiệu quả Vậy để cái mới phát huy tối đa hiệu quả của nó thì ta cần phải "ôn cũ",

khi đó việc học sẽ chắc chắn vừa tốn ít công sức nghiên cứu mà lại đạt hiệu quả

cao Nhưng để việc "ôn cũ" có chất lượng và đạt hiệu quả cao nhất thì khâu

kiểm tra đánh giá cần phải tiến hành thật tốt

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, có ý nghĩa đặc biệt đối với việc học tập của học sinh ua đánh giá kết quả các trường có được những nhận xét tổng hợp về mức độ hoàn thành nhiệm vụ của học sinh, giúp giáo viên xác định được mức độ nắm bắt kiến thức của học sinh Đây là cơ sở khoa học để giáo viên cải tiến, đổi mới giúp việc dạy hiệu quả hơn và giúp học sinh học tập tốt hơn Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ phản hồi cho học sinh về cách học, tạo động cơ và kích thích học sinh học tập, hỗ trợ và thúc đẩy cho việc học tập; phản hồi cho giáo viên, phân loại thành tích của học sinh Cách thức và nội dung kiểm tra sẽ hạn chế học sinh học để đối phó, học để thi và kết quả mà học sinh nhận được sẽ thực chất tốt hơn

Từ năm học 2002 - 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa Tiểu học theo yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Đây là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục, kể cả việc đổi mới cách xây dựng chương trình Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Tuy nhiên, nhiều năm thực hiện đổi mới giáo dục đã trôi qua, ngoài những kết quả đạt được về quy mô, về đa dạng hoá các loại hình đào tạo, về xây dựng

cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học… thì chất lượng giáo dục vẫn

là một vấn đề phải băn khoăn nhiều nhất Hiệu quả của đổi mới phương pháp

giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyên nhân chủ yếu

là do nhận thức và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá còn chưa cập với đổi mới phương pháp giảng dạy “thi thế nào thì học thế ấy”

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là một trong những hình thức đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và khi đưa vào s dụng, bước đầu đã thu được những kết quả nhất định Tuy nhiên, phần lớn giáo viên còn lúng túng trong việc s dụng hình thức kiểm tra, đánh giá này

Môn Khoa học là một môn học quan trọng hình thành cho học sinh những kiến thức ban đầu về các sự vật, hiện tượng tự nhiên, về cơ thể và sức khoẻ con người Việc s dụng câu h i trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh rất phù hợp nhưng vẫn chưa thực sự được phát huy trong các trường Tiểu học

Chính vì những lí do nêu trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài nghiên

cứu "Sử dụng câu hỏi trắc nghi m khách quan trong iểm tra đánh giá t

qu học t p chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa học 5"

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu trắc nghiệm khách quan trên thế giới

Vấn đề s dụng phương pháp trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của các học sinh đã được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu, và nhất là ở các nước có nền giáo dục khá phát triển trên thế giới và trong khu vực

Từ đầu thế kỉ XIX, người ta đã s dụng TNK để đo các đặc điểm của con người Sang đầu thế kỉ XX, E.Toocdaica là người đầu tiên đã dùng TNK như

một phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ kiến thức của

học sinh, bắt đầu dùng đối với một số môn học và sau đó một số loại kiến thức khác [11; 14]

Đến năm 1940, ở Hoa kì đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này còn ít

và phạm vi s dụng còn nhiều hạn chế Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh

Năm 1961, Mỹ đã xây dựng hơn 2000 câu trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên và s dụng cho kì tuyển sinh

Năm 1963, với sự giúp đỡ của máy tính điện t để x lí kết quả thực nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực

Trong những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã s dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là các nước phương Tây

2.2 Tình hình nghiên cứu trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu th nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lí học

Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn [16]

Năm 1971, tác giả Trần Bá Hoành đã thực hiện chương trình “Th dùng phương pháp trắc nghiệm để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khả năng trong trình độ sinh vật học đại cương lớp 9” [9]

Năm 1972, trắc nghiệm đã dược s dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên Đại học

Sư phạm” và 1978 với đề tài “Vận dụng kết hợp phương pháp test và phương

pháp điều tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” [11]

Năm 1995 – 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kì thi tuyển sinh vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam s dụng các câu h i trắc nghiệm được in

Trong những năm gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học

đã có một số hoạt động bước đầu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh – sinh viên ở các cấp học, tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến

hệ thống phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản

về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm

Tháng 4 – 1998, trường Đại học Sư phạm – Đại học uốc gia Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc s dụng TNK trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra – đánh giá một số học phần của các khoa trong trường

Ở bậc Tiểu học trong cuốn "Triển khai dạy đủ số môn và đổi mới phương

pháp dạy học ở Tiểu học" [12] có viết: "Đổi mới đánh giá không chỉ đem lại

chất lượng và hiệu quả cao trong công tác kiểm tra đánh giá nói riêng mà còn góp phần hình thành tư duy trong cách làm việc khoa học, "tác phong công nghiệp" cho học sinh Trong những năm gần đây cùng với sự đổi về phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm ở một số môn học của trường Tiểu học và cũng đã đạt được kết quả đáng khích lệ" Chẳng hạn việc giới thiệu một số đề kiểm tra

về môn Tiếng Việt và môn Toán của PGS - TS Phạm Minh Hùng, TS Thái Văn

Thành trong cuốn "Đánh giá học sinh Tiểu học" [15]

Như vậy, qua công trình nghiên cứu các bài viết về s dụng phương pháp trắc nghiệm để đánh giá, kiểm tra một số kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh mà một số tác giả trong và ngoài nước thấy rằng đây là vấn đề đang được nhiều nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục quan tâm

3 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng được hệ thống câu h i TNK trong kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa học 5

- Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập của học sinh chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa học 5

Thông qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học này ở Tiểu học

4 Nhi m vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng TNK trong môn Khoa học 5

- Xây dựng quy trình biên soạn các câu h i TNK trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Khoa học 5

- Thiết kế và thực nghiệm một số dạng câu h i TNK trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu

Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đối tượng nghiên cứu

S dụng TNK trong kiểm tra, đánh giá kết quả chủ đề “Con người và sức

khỏe” môn Khoa học 5

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: trên cơ sở phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đưa ra các cơ sở lí luận cho đề tài

- Phương pháp điều tra: Thiết kế các phiếu điều tra phối hợp với khảo sát

điều tra đối với giáo viên và học sinh tại trường Tiểu học để tìm hiểu tinh thần, thái độ, nhận thức và đánh giá về phương pháp TNK

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm đánh giá hiệu quả việc s dụng phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNK trong dạy học môn Khoa học 5

- Phương pháp thống kê toán học: Nhằm x lí số liệu thu được từ thực nghiệm sư phạm bằng các công thức toán thống kê

7 Gi thuy t hoa học

Nếu trong quá trình dạy học môn Khoa học 5 của Tiểu học giáo viên

s dụng tốt phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNK thì có thể nâng cao chất lượng dạy học môn này nói chung và chất lượng kiểm tra đánh giá học sinh nói riêng

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận thì nội dung khóa luận tốt nghiệp gồm có 3 chương:

Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu h i trắc nghiệm khách quan trong kiểm

tra đánh giá kết quả học tập chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa học 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ s í u n

1.1.1 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học

Kiểm tra thường xuyên: Việc kiểm tra thường xuyên được thực hiện qua

quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức vào kiểm tra thường xuyên giúp cho thầy giáo kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

Kiểm tra định ì: Đây là hình thức kiểm tra được tiến hành sau khi học

xong mỗi chương trình lớn hoặc một phần của chương trình hoặc sau một học

kì Nó giúp cho học sinh và giáo viên nhìn lại kết quả dạy và học sau kì học nhất định, đánh giá trình độ của học sinh, giúp học sinh nắm một khối lượng kiến thức kĩ năng kĩ xảo tương đối lớn củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở cho những phần học mới

Kiểm tra tổng t: Hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi

môn học, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục chương trình của năm học sau

1.1.1.2 Đánh giá

Đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng đưa ra một quyết định (theo [8]) Như vây, đánh giá gồm các thao tác sau:

Đo: Kết quả làm bài kiểm tra của một học sinh được ghi nhận bằng một số

đo dựa theo quy tắc đã tính

Thông thường kết quả bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh được ghi nhận bằng điểm số theo thang điểm 10 bậc, 100 bậc, 1000 bậc v.v Khi chấm bài người ta xác định đáp án và biểu điểm rồi dựa vào đó mà cho điểm từng bài Điểm đo những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về

mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu) và mặt định hạng (thứ bậc cao thấp

của mỗi cá thể học sinh trong tập hợp)

Lượng giá: Dựa vào các số đo người ta đưa ra những thông tin ước lượng

trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh

Lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh giá Nó làm sáng t hơn nữa trình độ tương đối của một học sinh trong tập thể lớp so với chương trình học tập nhưng chưa thật nói lên được trình độ chính của học sinh đó

Có các loại lượng giá sau:

- Lượng giá theo tiêu chuẩn: Đây là sự so sánh tương đối với chuẩn trung

bình chung học tập

- Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu với các tiêu chí đã được đặt ra

Đánh giá: Đây là khâu đòi h i giáo viên phải đưa ra những nhận định, phán

đoán về trình độ thực chất của một học sinh trước những vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả

Tình hình phổ biến hiện nay là đa số giáo viên khi chấm bài chỉ cho điểm

số chứ chưa phê những nhận xét để chỉ ra cho học sinh những mặt mạnh, yếu Như vậy, giáo viên mới chỉ lượng giá mà chưa đánh giá, điều đó đã làm chậm sự tiến bộ của học sinh trong học tập

Trong quá trình dạy học có các loại đánh giá sau:

Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một

vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định những cách dạy học thích hợp

Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung

cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy

và cách học ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

Đánh giá tổng kết: loại đánh giá này được tiến hành khi kết thúc môn học

năm học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập đối với những mục tiêu đề ra

Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá Dựa vào

những định hướng đã nêu trong khâu đánh giá giáo viên đưa ra những quyết định những biện pháp đúng đắn cụ thể giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho

cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc những sai sót đặc biệt

Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự nhìn nhận thực trạng kết quả đạt được trong hiện thực mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng

đó Vì thế đánh giá được xem như một khâu quan trọng, nó tồn tại đan xen với khâu lập kế hoạch và triển khai công việc Vì vậy, đánh giá trong dạy học có thể xem như một quá trình có hệ thống để xác định mức độ đạt được những mục tiêu dạy học đặt ra của học sinh, nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện mục tiêu đó Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở các mức độ khác nhau với những mục đích khác nhau, chẳng hạn như: đánh giá cả hệ thống giáo dục quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá việc dạy học giáo dục của giáo viên, đánh giá kết quả học tập của học sinh Trên những đối tượng cần xem xét đánh giá đó thì đánh giá kết quả học tập của học sinh là cốt lõi cho mọi vấn đề khác mà cần đi sâu nghiên cứu nhằm tìm ra những phương hướng cách thức nhận định để đạt được kết quả thực cao hơn

1.1.1.3 Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá

Bất cứ một quá trình hoạt động nào cũng nhằm đi đến một kết quả nhất định tiên tiến hơn, khoa học hơn Trong dạy học, đánh giá là khâu kết thúc của quá trình dạy học của giáo viên và học sinh, nó có ý nghĩa bao trùm trên toàn bộ

hệ thống giáo dục và tác động trực tiếp lên chủ thể và khách thể để quyết định thay thế hay lưu lại những kế hoạch nêu ra [10]

Đối với học sinh: Việc kiểm tra và đánh giá thường xuyên cung cấp thông

tin ngược giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học

Về mặt giáo dưỡng: kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh nhìn thấy mình

tiếp thu những điều vừa học đến mức độ nào, còn những chỗ hổng nào cần phải

bổ khuyết trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập

Về mặt phát triển năng lực nhận thức: thông qua kiểm tra đánh giá học sinh

phát triển được các năng lực hoạt động trí tuệ như: ghi nhận, tái hiện, phân tích tổng hợp, hệ thống khái quát hóa

Về mặt giáo dục: thông qua việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh

được nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí học tập, cũng như củng

cố niềm tin vào khả năng của mình, đồng thời hình thành ở học sinh tính trung thực, khiêm tốn và thói quen tự kiểm tra

Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên thu được tín

hiệu ngược lại từ đó nắm vững được trình độ lĩnh hội của cả lớp cũng như của từng học sinh để từ đó có biện pháp kịp thời giúp đỡ học sinh yếu kém, có biện pháp mở rộng đào tạo tri thức Phát triển năng lực tư duy cho học sinh khá gi i Kiểm tra đánh giá còn tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá được hiệu quả của phương pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học và quá trình dạy học

Đối với các nhà quản lí giáo dục: Kiểm tra đánh giá giúp cho các cấp

quản lí giáo dục nắm được thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo uốn nắn kịp thời những lệch lạc đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục

1.1.1.4 Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá

Từ sự phân tích trên có thể thấy, trong dạy học, đánh giá có ba chức năng [6]:

Chức năng sư phạm: làm sáng t thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt

động dạy và học

Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh trong

tập thể lớp, trường báo cáo kết quả học tập giảng dạy trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lí giáo dục

Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực

trạng dạy và học về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến trong dạy học Tùy mục đích đánh giá mà một hoặc một số chức năng nào đó đặt lên hàng đầu Dưới đây đề cập tới những yêu cầu sư phạm của việc đánh giá học sinh

- Khách quan: việc định giá kết quả học tập của học sinh phải khách quan,

chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện cho mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài như: nhìn bài nhắc bài, quay cóp tránh cách đánh giá chung chung về sự tiến bộ của lớp hay một nhóm thực hành, một tổ học tập

- Toàn diện: một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài

mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về mặt kĩ năng, thái độ tư duy

- Hệ thống: việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ

thống Đánh giá trước, trong và sau khi học xong một phần của chương trình Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kì và đánh giá tổng

kết cuối năm học, cuối khóa học Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá chính xác cả quá trình học tập của học sinh

- Công khai: việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải được tiến hành công khai,

kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếp hạng trong tập thể học sinh hiểu biết học tập giúp đỡ nhau

1.1.2 Trắc nghiệm khách quan

1.1.2.1 Khái niệm

Trắc nghiệm khách quan (Objective) là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu

h i luôn kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu h i này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả những thông tin cần thiết và đòi h i học sinh phải lựa chọn một câu trả lời hoặc điền thêm một vài từ ngữ Kết quả bài thực nghiệm khách quan là số lần học sinh lựa chọn câu trả lời đúng theo một thang điểm định sẵn

(thang điểm 10; 100; 1000 ) [11]

Đặc trưng của phương pháp này là điểm số của bài TNK không phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm tạo nên tính khách quan nhất trong đánh giá kết quả học tập của học sinh Một bài TNK bao gồm nhiều câu h i TNK Mỗi câu h i là một nội dung thông tin với nhiều hình thức khác nhau

Thông thường loại bài tập này được trình bày dưới dạng bốn kiểu câu h i: Câu h i có nhiều lựa chọn, câu h i đúng sai, câu h i ghép đôi, câu h i điền khuyết Bên cạnh sự khác biệt đó các dạng câu h i cũng được xác định theo mô hình cấu trúc chung gồm hai phần: Phần dẫn và phần lựa chọn

- Phần dẫn: Là yêu cầu đặt ra có cơ sở để lựa chọn câu trả lời đúng, còn gọi

là phần đặt vấn đề thường được thể hiện dưới dạng một lời phát triển, một mệnh

đề hay một câu h i định hướng cho hành động tiếp theo

- Phần lựa chọn: Là hệ thống các phương án trả lời dưới nhiều hình thức thể hiện khác nhau có nhiều đáp án trong đó chỉ một đáp án đúng, một nhóm kết quả tương ứng theo từng cặp

TNK là phương pháp đánh giá mang tính khách quan cao, tuy nhiên không có một phương pháp nào tối ưu và toàn diện, vì thế nó có những ưu điểm, nhược điểm riêng mà các nhà biên soạn, cụ thể là các nhà sư phạm cần nắm rõ đặc trưng để thực hiện thành công trong đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.2.2 Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

1.1.2.2.1 Ưu điểm của TNKQ

TNK là một trắc nghiệm viết nên nó hội tụ những ưu điểm của trắc nghiệm viết, kiểm tra nhiều học sinh trong cùng một lần trong cùng một khoảng thời gian nhất định, cung cấp những bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh thuận lợi cho việc chấm điểm Tính đặc trưng của TNK so với trắc nghiệm chủ quan thể hiện những ưu điểm nổi bật

- Do số lượng câu h i nhiều nên phương pháp TNK có thể kiểm tra được nhiều mảng kiến thức

- TNK đảm bảo tính khách quan trong đánh giá và cho điểm

- Do hệ thống bài tập TNK đòi h i học sinh phải tập trung với tốc độ cao không có thời gian để quay cóp sao chép bài bạn.Tránh được các hiện tượng tiêu cực trong thi c Đồng thời các câu h i được xây dựng dưới dạng gợi mở tạo hứng thú và tích cực trong học tập

- Việc kiểm tra và chấm điểm triển khai nhanh, chính xác nên có thể tiến hành trên quy mô lớn để so sánh đối chiếu kết quả học tập từ đó tìm ra những phương pháp hình thức tổ chức dạy học hiệu quả nhất nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trên từng địa bàn và mở rộng trong phạm vi cả nước

1.1.2.2.2 Nhược điểm của TNKQ

- Chính vì tính khách quan cao nên không đánh giá được năng lực riêng của

mỗi cá nhân, đó là sự sáng tạo, khả năng phân tích, lập luận về một vấn đề cụ thể được trình bày theo ngôn ngữ của mỗi học sinh

- TNK chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc không phát triển tư duy, trừu tượng điều này dễ sảy ra với những câu h i trắc nghiệm do giáo viên tự soạn Do đó người soạn là người có chuyên môn cao và có kinh nghiệm sư phạm phong phú, thì các câu h i trắc nghiệm sẽ đòi h i sự suy nghĩ s dụng các thao tác phân tích,

so sánh cụ thể hóa, làm kích tư duy sáng tạo của người học Bài TNK sẽ tạo điều kiện cho học sinh dễ dàng thông tin cho nhau nếu việc tổ chức không chặt chẽ dẫn tới đánh giá sai năng lực thực tế của hoc sinh

1.1.2.3 Các dạng trắc nghiệm khách quan

1.1.2.3.1 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn “MCQ” (Multiplechoice Items)

Dạng trắc nghiệm khách quan được ưa chuộng nhất là loại có nhiều phương án trả lời cho mỗi câu h i để học sinh chọn lựa, còn gọi là câu đa phương án, thường được kí hiệu là “MC ” Một câu h i loại này gồm một phần

phát biểu chính thường gọi là phần dẫn, hay câu h i và ba, bốn năm hay nhiều phương án trả lời cho sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lí nhất Ngoài một câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án chọn lựa phải có

vẻ hợp lý đối với thí sinh [2; 17]

Ưu điểm của loại câu có nhiều lựa chọn:

- Có thể đo được những mức khả năng khác nhau với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn lựa cho mỗi câu h i, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm MC để kiểm tra, đánh giá, mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau

- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm đi nhiều

so với các loại khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

Ví dụ: Với bài toán một trăm câu h i, mỗi câu có năm phương án lựa

chọn, một học sinh hoàn toàn không biết gì hết sẽ nhờ may rủi làm đúng 20 câu,

thay vì 50 câu như 100 câu loại “đúng - sai” Đó là nguyên nhân tại sao các nhà

soạn trắc nghiệm chuẩn thích loại câu h i nhiều phương án chọn lựa câu trả lời hơn các loại khác

- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả câu h i Tính chất

tuyệt đối trong loại “đúng - sai” nhường chỗ cho tính chất tương đối khi học

sinh khi phải chọn lựa câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phương

- Tính chất khách quan khi chấm cũng như loại TNK khác trong trắc nghiệm khách quan điểm số không phụ thuộc vào các yếu tố như phẩm chất của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt tư tưởng

Nhược điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:

- Khó soạn câu h i một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng như mất nhiều thì giờ và công phu mới có thể viết được những câu h i hay, đúng chuẩn kỹ thuật

- Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho, nên họ có thể không th a mãn hay cảm thấy khó chịu

- Các câu trắc nghiệm MC có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu

h i loại tự luận soạn kỹ

- Các khuyết điểm nh khác là tốn nhiều giấy để in loại câu h i này so với các loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để học câu h i

Quy tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

- Phần chính hay phần dẫn của câu h i phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề

- Phần chính hay câu dẫn của câu h i nên mang trọn ý nghĩa và phần câu trả lời để lựa chọn nên ngắn gọn Muốn tiết kiệm khoảng in câu h i và thời gian cho học sinh đọc câu h i, các chi tiết cần thiết nên được sắp xếp vào phần chính của câu h i hay câu dẫn để câu trả lời chọn lựa được ngắn

- Nên có phương án trả lời để chọn cho mỗi câu h i Nếu chỉ có 3 hay 4 phương án, yếu tố may rủi tăng lên, ngược lại nếu có quá nhiều phương án để chọn lựa chúng ta khó tìm được câu trả lời hay làm mỗi học sinh cũng mất nhiều thời gian hơn để các câu h i

- Trong mỗi câu h i chỉ có chắc chắn một câu trả lời đúng Khi viết câu

h i nên mời các giáo viên khác trong trường học đọc lại để góp ý s a chữa các điểm sai lầm hay những chỗ tối nghĩa

- Độ dài các câu trả lời trong các phương án cho sẵn để chọn phải gần bằng nhau Không nên để các câu trả lời có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các phương án khác

- Các câu trả lời trong các phương án để lựa chọn phải đồng nhất với nhau Tính đồng nhất có thể dựa trên văn bản, ý nghĩa, âm thanh, độ dài hoặc cũng như thời gian, không gian

- Đặc biệt chú ý tới ngôn ngữ được s dụng Ngôn ngữ cần phù hợp với khả năng học sinh

- Câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất phải được đạt ở những vị trí khác nhau một số lần tương đương nhau

Ví dụ: Tuổi dậy thì là:

A Là tuổi mà cơ thể có nhiều biến đổi về mặt thể chất

B Là tuổi mà cơ thể có nhiều biến đổi về mặt tinh thần

C Là tuổi mà cơ thể có nhiều biến đổi về mặt tình cảm và quan hệ xã hội

D Là tuổi mà cơ thể có nhiều biến đổi về mặt thể chất, tinh thần, tình cảm

và quan hệ xã hội

1.1.2.3.2 Câu trắc nghiệm đúng - sai (Yes - No)

Một câu trắc nghiệm loại “đúng - sai” thường gồm một câu phát biểu để thí sinh phán đoán xem nội dung đúng hay sai Trước một câu h i dẫn xác định (thông thường không phải là câu h i), học sinh trả lời câu h i đó là đúng (Đ) hay sai (S) [1; 17]

Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng - sai:

- Đây là loại câu h i đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện

- Loại câu h i “đúng - sai” giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ít i Thí dụ với một loại bài trắc nghiệm đúng sai soạn kĩ gồm 100 hay 200 câu h i, một giáo viên có thể khảo sát kiến thức học sinh về những sự kiện nhất định đã học trong khoảng một giờ

- Mặc dù việc chọn câu h i “đúng - sai” cũng cần nhiều công phu, xong phần đông các giáo viên có thể soạn được nhiều câu trong một thời gian ngắn Một giáo viên có thể viết ít nhất 10 câu h i loại đúng sai trong khoảng thời gian cần thiết Loại trắc nghiệm khách quan này có tính khách quan khi chấm điểm

Nhược điểm của loại trắc nghiệm “đúng - sai”:

- Có thể khuyến khích sự đoán mò Mặc dù giáo viên có thể áp dụng công thức hiệu chỉnh, nhưng học sinh vẫn có khuynh hướng đoán may rủi để có 50%

hy vọng trả lời đúng

- Loại câu trắc nghiệm “đúng - sai” có độ tin cậy thấp Học sinh có thể được điểm cao nhờ đoán ra câu trả lời Ví dụ trong bài trắc nghiệm 100 câu, học sinh nào không biết gì hết, hay trung bình cũng có thể đạt được 50 điểm Để có độ tin cậy tương đối các loại TNK khác, một bài trắc nghiệm “đúng - sai” phải dài hơn nhiều

- Những giáo viên dùng loại câu h i này thường có khuynh hướng trích nguyên văn câu trong sách và do đó học sinh sẽ tập thói quen thuộc lòng hơn là tìm hiểu, suy nghĩ

- Khác với trắc nghiệm nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, trong loại “đúng - sai” học sinh phải quyết định giữa điều để lựa chọn quá hạn hẹp Việc này có thể làm cho học sinh gi i khó chịu hay thất vọng khi học thấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai hoặc có những trường hợp ngoại lệ chứ không chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai

- Với các học sinh còn bé những câu phát biểu sai có thể khiến họ học được những điều sai lầm một cách vô thức

Quy tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm “đúng - sai”:

- Nên dùng những chữ chính xác và thích hợp để câu h i đơn giản rõ ràng

- Các câu h i loại “đúng - sai” chỉ nên mang một ý tưởng chính yếu hơn là

có hai hay nhiều ý tưởng trong một câu

Chúng ta thấy ban đầu câu h i có vẻ mơ hồ vì người đọc không biết giáo viên muốn nói phải có những lớp đặc biệt hay chỉ cần những trường đặc biệt mà không cần những lớp đặc biệt

- Khi soạn câu h i “đúng - sai” nên tránh dùng những từ như “luôn luôn ,

tất cả , không bao giờ , không thể được , chắc chắn vì các câu mang

những từ này thường có triển vọng “sai” Ngược lại những chữ “thường thường”, “đôi khi”, ít khi lại đi với những câu trả lời “đúng”

- Nếu có thể được, nên cố gắng soạn các câu h i thế nào cho nội dung có ý nghĩa hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai

- Nên dùng các câu nhấn mạnh ý tưởng hoặc điều chính yếu hơn là các câu

vô nghĩa, các chi tiết vụn vặt

- Tránh dùng các câu h i ở thể phủ định nhất là phủ định kép

- Nên viết những câu để học sinh áp dụng những kiến thức đã học

- Mỗi câu h i phải có đầy đủ mọi chi tiết để mang ý nghĩa xác định trọn vẹn

- Nên dùng các từ định lượng hơn định tính để chỉ số lượng Các chữ như: lớn, nh , nhiều hơn, ít hơn, thường,… Có thể có những ý nghĩa khác nhau đối với các độc giả khác nhau

- Tránh cho học sinh đoán câu h i câu trả lời đúng nhờ chiều dài của câu h i Các câu đúng thường dài hơn các câu sai vì phải thêm điều kiện, giới hạn cần thiết

Ví dụ: Ghi Đ vào  sau câu trả lời đúng, S vào  sau câu trả lời sai

A Thuốc lá là chất gây nghiện 

B Người hút thuốc lá có thể mắc nhiều bệnh về đường hô hấp, tim mạch…



C Người hút thuốc lá thường bị ố vàng răng, môi thâm… 

D Khói thuốc lá không ảnh hưởng tới mọi người xung quanh 

1.1.2.3.3 Câu trắc nghiệm điền khuyết/câu trả lời ngắn (Answer Short/completion Items)

Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm câu trả lời ngắn thực ra chỉ

là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra Nếu được trình bày dưới

dạng câu h i chúng ta gọi là loại câu trả lời ngắn, nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền khuyết nói chung đây là loại TNK có câu trả lời tự do Câu dẫn có thể để một vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ trống những từ thích hợp [3; 17]

Ưu điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết:

- Thí sinh có cơ hội trình bày những trả lời khác, thường phát huy có óc sáng kiến

- Phương pháp chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn với loại luận đề, mặc dù phần cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại TNK khác

- Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại TNK khác Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, thay vì chỉ chọn lựa câu trả lời đúng trong các câu h i cho sẵn

- Loại trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn để soạn loại ghép đôi hoặc loại có nhiều câu trả lời để lựa chọn Tuy nhiên, chúng ta không nên lấy nguyên văn từ sách giáo khoa ra và chỉ b bớt vài chữ hoặc s a thành dạng câu h i

- Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với các loại trắc nghiệm luận đề Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại luận đề khi dùng kiểm tra những điều đòi h i trí nhớ Nhờ vào các câu trả lời ngắn, số câu h i có thể ra khi trong thời gian có hạn so với loại luận đề do đó loại trắc nghiệm có độ tin cậy cao hơn, và việc chấm điểm cũng nhanh hơn Tuy nhiên, các câu h i loại luận đề lại có thể đánh giá khả năng lí luận và sắp đặt ý tưởng hữu hiệu hơn

Nhược điểm của loại trắc nghiệm điền khuyết/ câu trả lời ngắn:

- Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn từ các sách giáo khoa

- Nhiều câu h i loại điền khuyết loại ngắn gọn có khuynh hướng đề cập các vấn đề không quan trọng hay không liên quan đến nhau Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết các sự kiện vụn vặn

- Việc chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc nghiệm “đúng - sai” hoặc trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để lựa chọn

- Khi có chỗ trống trong một câu h i, học sinh có thể rối trí, kết quả là điểm số thường có độ tương quan cao hơn so với mức thông minh hơn là với thành quả học tập của học sinh Do đó, độ đánh giá của bài thi giảm đi vì thực ra giáo viên đang đo lường trí thông minh nhiều hơn thành quả học tập

Quy tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết/câu trả lời ngắn:

- Khi soạn thảo loại câu h i này thì lời chỉ dẫn phải rõ ràng, thí sinh phải biết các chỗ trống phải điền hoặc các câu trả lời phải thêm vào dựa trên căn bản nào

- Khi soạn thảo câu h i không nên lấy nguyên văn các câu từ sách giáo khoa ra kh i khuyến khích học sinh học thuộc lòng

- Diễn đạt mỗi câu sao cho khoảng trống hoặc chỗ trống dành cho câu trả lời nằm ở cuối câu h i hơn là đặt vào đầu câu h i

- Khi chấm điểm, mỗi một chỗ điền vào nên được một điểm, trừ khi câu trả lời đòi h i phải điền nhiều chữ

- Không nên trừ điểm lỗi chính tả khi chấm điểm nếu không phải là bài trắc nghiệm chính tả

- Khi soạn thảo câu trắc nghiệm điền khuyết thì các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau cho thí sinh không đoán được các chữ phải trả lời

- Bất cứ câu trả lời nào đúng cũng được tính điểm mặc dù câu trả lời của học sinh có thể khác với đáp án đã soạn Ví dụ: học sinh có thể dùng từ đồng âm

- Với trắc nghiệm cần câu trả lời ngắn nên đặt câu h i để học sinh chỉ dùng một từ hay một câu trả lời

Ví dụ: Điền các từ: nguy hiểm, sinh trưởng, phát triển vào chỗ chấm cho

phù hợp

Chăm sóc sức kh e của người mẹ trước khi có thai và trong thời kì mang thai sẽ giúp cho thai nhi kh e mạnh, ………… và ………… tốt; đồng thời người mẹ cũng kh e, giảm được ……… có thể xảy ra khi sinh con

1.1.2.3.4 Câu trắc nghiệm ghép đôi (Matching Items)

Trắc nghiệm loại ghép đôi (hay xứng hợp) rất thông dụng Trong loại câu

h i này có hai cột, một cột gồm danh sách những chữ, nhóm chữ hay câu dựa trên một hệ thống tiêu chuẩn định trước Học sinh sẽ ghép đôi mỗi chữ, mỗi nhóm chữ, hay câu của một cột với một phần t tương ứng của cột thứ hai Số phần t trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi phần t trong cột trả lời có thể được dùng một lần để ghép với các phần t trong cột câu h i Như

vậy, loại này thường gồm hai dãy thông tin một dãy là những câu h i (hay câu

dẫn), một dãy là những câu trả lời (hay câu lựa chọn) Học sinh phải tìm ra từng

cặp câu trả lời tương ứng với câu h i [2; 17]

Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi”:

- Trắc nghiệm loại ghép đôi rất thích hợp với các câu h i bắt đầu một chữ

“là gì”, “như thế nào” Các giáo viên có thể dùng loại này cho học sinh ghép một số từ kê trong một cột với nghĩa kê trong cột thứ hai

- Các câu h i ghép đôi dễ viết và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định mục tiêu dạy học Tuy nhiên, việc lựa chọn loại trắc nghiệm nào để dùng nên dựa vào mục tiêu chúng ta cần trắc nghiệm hơn là theo ý thích của học sinh

- So với loại câu h i nhiều câu để lựa chọn, loại ghép đôi ít tốn giấy khi in

- Khi được soạn kĩ, loại câu h i ghép đôi đòi h i học sinh phải chuẩn bị trước khi thi vì yếu tố đoán mò giảm đi nhiều Nhất là khi ghép những cột có ít nhất 8 đến 10 phần t tương ứng với nhau Thêm vào đó, nếu số phần t ở cột câu h i và câu trả lời khác nhau, yếu tố may rủi giảm dần đi

- Người ta có thể dùng trắc nghiệm ghép đôi để đo mức trí năng khác nhau Loại ghép đôi thường dược xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập mối tương quan

Nhược điểm của trắc nghiệm ghép đôi:

- Thường thì muốn soạn câu h i để đo các mức độ kiến thức cao đòi h i nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu h i ghép đôi để trắc nghiệm, trắc lượng kiến thức về ngày tháng, công thức, tên định nghĩa, dụng cụ hoặc các hệ thức phân loại Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng kiến thức nguyên lí

- Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài (như gồm 25 phần t chẳng hạn) học sinh sẽ mất nhièu thời gian để đọc cả cột mỗi lần muốn ghép một đôi

Quy tắc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi:

Khi soạn thảo câu h i ghép đôi nên lưu ý những điểm sau

- Trong mỗi bài trắc nghiệm loại ghép đôi, phải có ít nhất 6 phần t và nhiều nhất là 12 phần t trong mỗi cột Nếu danh sách trong cột quá dài, nên b bớt câu trả lời không hợp lí hoặc phân chia danh sách ngắn gồm 7 hoặc 8 phần

t trong cột, ngược lại mỗi cột gồm 5 phần t hay ít hơn nên ghép hai, ba bài tập lại với nhau

- Khi soạn câu h i ghép đôi phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một phần

t ở câu trả lời vào phần t tương ứng ở câu h i, phải nói rõ mỗi phần t trong câu trả lời chỉ được dùng một lần hay được dùng nhiều lần

- Số phần t để lựa chọn trong cột trả lời nên nhiều hơn số phần t trong cột câu h i hoặc mỗi phần t trong cột trả lời có thể được dùng nhiều lần sễ giảm bớt yếu tố may rủi

- Thỉnh thoảng có thể dùng hình vẽ để tăng sự thích thú của học sinh cũng như để thay đổi dạng câu h i

- Tất cả các phần t cùng danh sách nên cùng một trang để học sinh đỡ nhầm lẫn hay gặp khó khăn khi phải lặp đi lặp lại một trang nhiều lần

- Các câu h i ghép đôi cũng có thể được sắp đặt dưới dạng tương tự loại

có nhiều câu trả lời để chọn lựa

Ví dụ: Nối cột A với cột B cho phù hợp

Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau:

Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm bài kiểm tra:

- Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất

- Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất

- Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại)

1.1.2.4.2 Độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm (K)

b Cách thứ hai [14]: Chia thí sinh làm 3 nhóm:

- Nhóm gi i: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm cao nhất của kì kiểm tra

- Nhóm kém: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm thấp nhất của kì kiểm tra

- Nhóm trung bình: Gồm 46% số lượng thí sinh còn lại, không thuộc 2 nhóm trên Khi đó hệ số độ khó của câu h i được tính như sau:

1.1.2.4.3 Độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm (P) [8; 16]

Khi ra một câu trắc nghiệm cho nhóm thí sinh nào đó, người ta muốn phân biệt những người có năng lực khác nhau như: gi i, khá, trung bình, yếu, kém… Câu trắc nghiệm khách quan thực hiện được khả năng đó gọi là có độ phân biệt

Như vậy độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa học sinh gi i và học sinh kém của câu trắc nghiệm đó

Độ phân i t (P) được tính theo công thức sau:

Số học sinh tr ời đúng của nhóm giỏi – Số học

sinh tr ời đúng của nhóm ém Tổng số học sinh của m i nhóm (nhóm giỏi hoặc

nhóm kém)

Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu h i đó có độ phân biệt cao

Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì

nh được nhiều học sinh kém chọn Cụ thể:

- 0 < P < 0,2: Độ phân biệt rất thấp hay không có sự phân biệt

- 0,21 < P < 0,4: Câu h i có sự phân biệt thấp

- 0,41 < P < 0,6: Câu h i có sự phân biệt trung bình

- 0,61 < P < 0,8: Câu h i có sự phân biệt cao

- 0,81 < P < 1: Câu h i có sự phân biệt rất cao

- P = - 1: Câu h i có độ phân biệt rất cao nhưng mang tính tiêu cực, chứng t câu h i này có vấn đề

* Tiêu chuẩn chọn câu hỏi hay: Các câu th a mãn các tiêu chuẩn sâu

đây được xếp vào các câu h i hay

- Độ khó nằm trong khoảng 0,4 < K < 0,6

- Độ phân biệt 0,5 < P < 0,7

- Câu mồi nh có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm

1.1.3 Đặc điểm mục tiêu, nội dung chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa

- Hình thành một số kĩ năng sống như: kĩ năng nhận thức, tự tin ở bản thân trong mối quan hệ với bạn bè cùng lứa tuổi và với người lớn; kĩ năng xác định giá trị (sức là vốn quý của mỗi người) và những kĩ năng phòng tránh bệnh tật, phòng tránh bị xâm hại, kĩ năng nói “không” với các chất gây nghiện…

- Sống tích cực, có trách nhiệm, lành mạnh để phòng ngừa mọi rủi ro, tai nạn, duy trì môi trường an toàn trong sạch có lợi cho sự phát triển và nâng cao sức kh e

1.1.3.2 Nội dung

Chủ đề “Con người và sức khỏe” Khoa học 5 được trình bày trong 20

bài, được sắp xếp theo sự phát triển của con người và chia làm 3 nội dung chính như sau (theo [4; 7]):

- Nhận biết được mọi người xung quanh đều do bố mẹ sinh ra và có những đặc điểm giống với bố mẹ mình

- Nêu được các giai đoạn phát triển của con người

- Nêu được một số thay đổi về sinh học và xã hội của các giai đoạn trên

- Nhận ra sự cần thiết phải thay đổi một số quan niệm của xã hội về vai trò của nam, nữ

- Tôn trọng các bạn cùng giới và khác giới; không phân biệt nam nữ

- Nêu được những việc nên và không nên làm để bảo vệ sức kh e cho bà

mẹ khi mang thai

- Nêu được những việc nên và không nên làm để giữ vệ sinh, bảo vệ sức

kh e ở tuổi vị thành niên

- Nêu được nguyên nhân, đường lây truyền và cách phòng tránh một số bệnh

- Nhận thức được sự cần thiết phải dùng thuốc an toàn

- Nêu được tác hại của ma túy, thuốc lá, rượu, bia

- Nêu được một số quy tắc an toàn cá nhân, phòng tránh bị xâm hại

- Nêu được một số việc nên và không nên làm để bảo vệ an toàn khi tham gia giao thông

1.2.1 Thực trạng s dụng TNK trong kiểm tra đánh giá môn Khoa học

Mục đích điều tra: khảo sát nhằm đánh giá trực trạng s dụng TNK

trong dạy học Khoa học

Đối tượng điều tra: Năm học 2012 - 2013 chúng tôi tiến hành khảo sát

15 giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Khoa học của 3 trường:

- Trường tiểu học Nguyễn Hữu Tiến - xã ên Bắc - huyện Duy Tiên - tỉnh

Hà Nam

- Trường tiểu học Lục Sơn - xã Lục Sơn - huyện Lục Nam - tỉnh Bắc Giang

- Trường tiểu học uyết Thắng - thành phố Sơn La - tỉnh Sơn La

Nội dung điều tra:

- Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học chủ đề “Con người

và sức khỏe môn Khoa học 5

- Hiểu biết của giáo viên về khái niệm TNK

- u điểm, nhược điểm của việc s dụng TNK trong đánh giá môn Khoa học

- Mức độ s dụng TNK trong dạy học môn Khoa học

1.2.2 Nhận thức của việc s dụng TNK trong dạy học môn Khoa học của giáo viên

* Nhận thức của giáo viên về khái niệm TNK trong kiểm tra đánh giá

ảng 1.1: Mức độ nhận thức của giáo viên về khái niệm TNKQ

kiến

T lệ

%

có kèm theo các phương án trả lời cho sẵn, yêu

cầu học sinh chọn phương án trả lời đúng

Từ kết quả trên cho ta thấy đa số giáo viên hiểu được khái niệm về TNK trong dạy học Có tới 100% giáo viên trả lời đúng về khái niệm TNKQ Điều đó chứng t rằng các thầy cô đã chú trọng quan tâm đến việc tìm hiểu khái niệm TNK

* Nhận thức của giáo viên về ưu, nhược điểm của TNK

B ng 1.2: Các mức độ nh n thức của giáo viên về ưu điểm và nhược

điểm của TNKQ

Ưu điểm

1 Do đề kiểm tra bao quát toàn bộ nội

dung môn học nên học sinh không thể

học tủ học lệch

2 Đánh giá khách quan kết quả học tập

Nhược điểm

1 Khó đánh giá được năng lực lập luận,

giải thích, nhận xét năng lực diễn đạt

của học sinh

2 Nếu s dụng không khéo léo sẽ khuyến

khích học sinh học vẹt

sẽ tạo điều kiện dễ dàng cho học sinh

thông tin cho nhau

ua số liệu bảng 2, chúng ta nhận thấy trên 70% giáo viên nhận thức đầy đủ ưu và nhược điểm của TNK , chỉ còn khoảng 30% giáo viên nhận thức chưa hết được về ưu nhược điểm của loại TNK

Cụ thể là: Về ưu điểm, có 12 ý kiến chọn mức độ là do đề kiểm tra bao quát toàn bộ nội dung môn học nên học sinh không thể học tủ, học lệch chiếm 80%; có 8 ý kiến chọn mức độ là đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học chiếm 53%, và 6 người đã chọn là giảm được tiêu cực trong thi c chiếm 40%; còn 66% chọn mức độ là thích hợp với kiểm tra quy mô lớn Như vậy, t lệ giáo viên nhận thức về ưu điểm của TNK là khá lớn và qua đó, hình thức này đã được quan tâm, tìm hiểu, vận dụng

Về nhược điểm, đã có 11 ý kiến cho rằng là khó đánh giá được năng lực lập luận, giải thích, nhận xét năng lực diễn đạt của học sinh chiếm 73%; nếu s dụng không khéo léo sẽ khuyến khích học sinh học vẹt có 7 phiếu chiếm 46%; còn nếu tổ chức kiểm tra không khoa học sẽ tạo điều kiện dễ dàng cho học sinh thông tin cho nhau có 6 phiếu và chiếm 40%

Như vậy, từ bảng trên ta thấy đa số giáo viên đã nhận thức đúng đắn được ưu nhược điểm của TNK trong dạy học môn Khoa học 5 Chỉ còn một số

ít giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ, chưa nắm được sự cần thiết, ý nghĩa của việc s dụng nên vẫn chưa hiểu được bản chất cơ bản của TNK , nhất là trong việc s dụng câu h i hợp lí

1.2.3 Các mức độ s dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học

Như vậy, mặc dù đa số giáo viên khi được khảo sát đều hiểu rõ về TNK song việc s dụng TNK trong dạy học Khoa học còn rất hạn chế

Cụ thể là: Thường xuyên s dụng chỉ có 5 người chiếm 33.3%, thỉnh thoảng 9 người chiếm 60%, chưa s dụng 1 người chiếm 6.7%

Khi khảo sát các giáo viên, chúng tôi còn thấy một số vấn đề nổi cộm làm hạn chế việc s dụng TNK trong dạy học ở giáo viên là loại câu h i này phải tốn nhiều thời gian và công phu khi soạn, tốn kinh phí khi chuẩn bị câu h i Hiện nay trong chương trình Khoa học 5, đặc biệt là các cách thiết kế bài giảng, bước đầu cũng đã giới thiệu một số bài tập TNK Tuy nhiên, qua điều tra và dự giờ của một số giáo viên, chúng tôi nhận thấy rằng: mặc dù đã nhận thức đúng về TNK và sự cần thiết của việc s dụng TNK vào trong dạy học nhưng đa số giáo viên vẫn chưa nắm vững cách s dụng TNK trong quá trình dạy học của mình, nhất là việc thiết kế câu h i

Tiểu t

Chương 1, chúng tôi trước hết đã nghiên cứu về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học Các khái niệm như kiểm tra, đánh giá; ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá và những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá được nêu lên rõ ràng nhằm tạo cơ sở cho việc nghiên cứu các phương pháp trắc nghiệm Để hiểu rõ hơn về bản chất của các phương pháp trắc nghiệm, chúng tôi

đã đưa ra khái niệm, ưu nhược điểm của các phương pháp TNK , những quy tắc soạn thảo một câu trắc nghiệm như thế nào và kèm theo đó là các ví dụ để thể hiện rõ các vấn đề đưa ra Cách đánh giá một câu h i cũng rất quan trọng vì vậy chúng tôi đã đưa ra một số công thức để giúp bạn đọc hiểu rõ được độ khó,

độ tin cậy của một câu h i như thế nào và cách chọn câu h i hay, phù hợp với đối tượng học sinh Ngoài ra, trong phần cơ sở lí luận chúng tôi còn nghiên cứu

về mục tiêu, nội dung kiến thức của chủ đề “Con người và sức khỏe” giúp bạn

đọc hiểu được các kiến thức nội dung câu h i mà chúng tôi sẽ xây dựng ở chương 2 Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã nghiên cứu thực trạng s dụng, nhận thức của việc s dụng và các mức độ s dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn Khoa học 5 tại các trường Tiểu học, đã đưa ra một số kết luận Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn là tiền đề để tác giả xây dựng phương pháp TNK trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập chủ đề “Con người và sức

kh e” Khoa học 5