Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn

Là một trong những cơ sở tham gia đào tạo nghề cho lao động nông thôn, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, có thể nhận thấy rằng dạy học trải nghiệm là khá phù hợp với những học viên nà

NGUYỄN VĂN BẢY

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM VÀ VẬN DỤNG TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG CHO LỰC LƯỢNG LAO ĐỘNG NÔNG THÔN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015

NGUYỄN VĂN BẢY

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM VÀ VẬN DỤNG

TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG

CHO LỰC LƯỢNG LAO ĐỘNG NÔNG THÔN

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Văn Bảy

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới:

GS.TSKH – NGND Nguyễn Văn Hộ đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả nhiều năm để hoàn thành luận án này

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Bộ môn Phương pháp dạy học, các thầy, cô giáo Khoa Sư phạm kỹ thuật Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Ban Giám hiệu và Khoa Sư phạm dạy nghề Trường Cao đẳng nghề Cơ khí nông nghiệp; các cán bộ quản lý, chuyên gia, giáo viên một số cơ sở dạy nghề cho lao động nông thôn trên địa bàn các tỉnh Phú Thọ, Vĩnh Phúc, Hoà Bình; học viên các lớp thực nghiệm, cùng gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án

Tác giả

Nguyễn Văn Bảy

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU……… …… 1

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN 6

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM ……….……… 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới……….…….……… 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam………… ……… 10

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 12

1.2.1 Một số khái niệm ……….……… … …… …… 12

1.2.1.1 Trải nghiệm ……….… 12

1.2.1.2 Dạy học trải nghiệm……… ….… 14

1.2.1.3 Đào tạo nghề 18

1.2.1.4 Lao động nông thôn 18

1.2.2 Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm 19

1.2.2.1 Cơ sở của dạy học trải nghiệm 19

1.2.2.2 Bản chất của dạy học trải nghiệm 24

1.2.2.3 Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm 28

1.2.3 Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn 29

1.2.3.1 Cơ sở tâm lý học của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn 29

1.2.3.2 Đặc điểm của học viên là lao động nông thôn 31

1.2.3.3 Đặc điểm quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn 32

1.2.3.4 Một số yếu tố ảnh hưởng tới quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn 35 1.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO

NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN 37

1.3.1 Đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay 37

1.3.2 Tổ chức khảo sát thực tiễn ……… …… 38

1.3.3 Kết quả khảo sát ……… … 39

KẾT LUẬN CHƯƠNG I……… ……… … 46

CHƯƠNG II: DẠY HỌC TRẢI NGHIÊM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN…… 47

2.1 KHÁI LƯỢC VỀ NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG 47

2.1.1 Vai trò của nghề Điện dân dụng ở nông thôn 47

2.1.2 Mục tiêu đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn 48

2.1.3 Chương trình đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn 50

2.1.4 Khả năng vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn……….… 53

2.2 NGUYÊN TẮC VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 54

2.2.1 Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với các hoạt động trải nghiệm của người học 54

2.2.2 Đảm bảo tương tác tích cực trong hoạt động dạy học trải nghiệm 55

2.2.3 Đảm bảo vai trò trung tâm của người học trong các hoạt động dạy học trải nghiệm 56

2.2.4 Đảm bảo vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy học trải nghiệm 58

2.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình đào tạo nghề cho lao động nông thôn 59

2.3 QUY TRÌNH VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 60

2.3.1 Quy trình thực hiện 60

2.3.2 Một số ví dụ minh hoạ vận dụng quy trình dạy học trải nghiệm 71

2.3.3 Một số lưu ý trong công tác chuẩn bị, tổ chức dạy học trải nghiệm 105

KẾT LUẬN CHƯƠNG II ……….………… 108

CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 110

3.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM…… 110

3.1.1 Mục đích kiểm nghiệm 110

3.1.2 Nhiệm vụ kiểm nghiệm đánh giá……… … 110

3.1.3 Phương pháp kiểm nghiệm……… 111

3.2 KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm……… …… 112

3.2.2 Triển khai thực nghiệm ……… … 112

3.2.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm……… ……… 113

3.3 KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA……….…… 125

3.3.1 Đối tượng và nội dung, kế hoạch xin ý kiến chuyên gia 125

3.3.2 Kết quả của phương pháp chuyên gia 126

KẾT LUẬN CHƯƠNG III……….……… 130

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 131

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH, ĐÓNG GÓP CỦA TÁC GIẢ 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

PHỤ LỤC 143

Phụ lục 1 143

Phụ lục 2 145

Phụ lục 3 147

Phụ lục 4 159

Phụ lục 5 164

Phụ lục 6 168

Phụ lục 7 172

Phụ lục 8 173

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1: Thực trạng việc chuẩn bị và thiết kế HĐDH của GV 40

Bảng1.2: Thực trạng sử dụng PP, kỹ thuật dạy học (ý kiến của GV)… 41 Bảng 1.3: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (ý kiến của HV) 42

Bảng 1.4: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (ý kiến của GV) 43

Bảng 1.5: Thực trạng sở thích học tập của người học (ý kiến của HV) 44 Bảng 2.1 Kế hoạch dạy học cho 1 bài dạy 64

Bảng 2.2: Bảng tiêu chí, chỉ số và bằng chứng thực hiện 65

Bảng 2.3: Bảng đánh giá kết quả học tập 65

Bảng 3.1: Bảng phân phối thực nghiệm……….……… …… 115

Bảng 3.2: Bảng tần số điểm kiểm tra……… … 116

Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm……… … 117

Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến……… … 118

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp tính phương sai ở nhóm ĐC………….…… 119

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp tính phương sai ở nhóm TN……… … 120

Bảng 3.7: Bảng so sánh các thông số đặc trưng giữa nhóm TN và ĐC 122 Bảng 3.8: Bảng tổng hợp kết quả xin ý kiến chuyên gia 126

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1: Tháp hiệu quả học tập qua cách học khác nhau……….… 20 Hình 1.2: Chu trình học tập trải nghiệm……….… 21 Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm 24 Hình 1.4: Sơ đồ mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm 26 Hình 2.1: Quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân

dụng cho lao động nông thôn 61 Hình 3.1: Đồ thị tần số điểm kiểm tra ……… … 116 Hình 3.2: Đồ thị đường tần suất của nhóm ĐC và TN……….… 117 Hình 3.3: Đồ thị đường tần suất hội tụ tiến của nhóm TN và ĐC….… 118

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Về cơ bản, hiện nay nước ta vẫn là một nước nông nghiệp, lực lượng lao động ở nông thôn vẫn chiếm tỉ lệ khá lớn, nhiều vùng nông thôn, nhất là ở vùng trung du và miền núi vẫn còn nghèo nàn, lạc hậu Đảng và Nhà nước ta

đã dành sự quan tâm đầu tư phát triển nông thôn một cách toàn diện, trong đó

có việc đẩy mạnh đào tạo nghề cho lực lượng lao động nông thôn Hiện nay dân

số nước ta khoảng trên 90 triệu người, trong đó tỉ lệ người dân sống ở các vùng nông thôn chiếm trên 70% Do đó, vấn đề việc làm của lao động nông thôn có ảnh hưởng lớn đến chiến lược phát triển kinh tế xã hội của đất nước nói chung

và phát triển nền nông nghiệp bền vững nói riêng Để phát triển một nền nông nghiệp bền vững cần chú trọng giải quyết việc làm và nâng cao chất lượng lao động Đặc biệt, trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và

xu thế chủ động hội nhập kinh tế khu vực và thế giới, lao động Việt Nam

có nhiều cơ hội để tìm kiếm và tự tạo việc làm Người lao động có thể vươn lên nắm bắt tri thức và tự do làm giàu bằng tri thức trên chính quê hương mình Để giải quyết vấn đề đó, hiện nay Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện nhiều chương trình, đề án, trong đó có đề án đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020 và đào tạo nghề Điện dân dụng là một trong số đó

Khi thực hiện việc phát triển kinh tế, xã hội ở các địa phương, các vùng miền, đặc biệt là vùng nông thôn, chúng ta vẫn thường nói đến bốn yếu tố trọng yếu: “Điện - Đường - Trường - Trạm” nghĩa là việc đổi mới, nâng cao chất lượng cuộc sống (ở nông thôn) có liên hệ mật thiết đến vấn đề điện khí hoá nông thôn, sau đó là các vấn đề khác Do vậy việc tăng cường sự hiểu biết cũng như giúp người dân có thể làm chủ được trong lĩnh vực điện dân dụng là điều rất quan trọng

Mặt khác, trước đây vấn đề đào tạo nghề cho lao động nông thôn còn ít

được quan tâm và nếu có thì hiệu quả đạt được còn nhiều hạn chế Hơn nữa, lực lượng lao động nông thôn có đặc điểm phức tạp, không đồng đều về lứa tuổi, tâm sinh lý, trình độ chuyên môn, đặc biệt trình độ học vấn thường là thấp, tư duy manh mún, ngại học Tuy họ có nhiều kinh nghiệm cá nhân nhưng đôi khi trở thành bảo thủ Chính những đặc điểm này đã tạo ra một phong cách học tập khác hẳn (Họ thích học những nội dung thiết thực để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống, thích trải nghiệm thực tế để rút ra lý luận hơn là việc bắt đầu học từ lý thuyết, ) so với đào tạo chính quy (đồng đều về trình độ, lứa tuổi, khả năng nhận thức, ) Điều này dẫn tới việc phải tìm ra cách thức tổ chức, kỹ thuật dạy học mới để phù hợp với đối tượng này

- Dạy học người lớn hay người trưởng thành Là một trong những cơ sở tham gia đào tạo nghề cho lao động nông thôn, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, có thể nhận thấy rằng dạy học trải nghiệm là khá phù hợp với những học viên này, bởi nó rất có hiệu quả đối với dạy học người lớn Chính vì vậy tác giả chọn đề

tài nghiên cứu là: “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” nhằm nâng cao chất

lượng đào tạo nói chung và nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn nói riêng; góp phần xoá đói, giảm nghèo, tạo việc làm và tăng thu nhập cho người lao động nông thôn, làm chuyển dịch cơ cấu lao động, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá nông nghiệp, nông thôn

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học trải nghiệm để đề xuất quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo nghề cho lực lượng lao động nông thôn ở một số cơ

sở dạy nghề trên địa bàn các tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn

4 GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn

4.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Đề tài được triển khai nghiên cứu tại các cơ sở dạy nghề (trung tâm dạy nghề, trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề) trên địa bàn một số tỉnh miền Bắc (Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hoà Bình)

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Chất lượng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay còn nhiều hạn chế do cách thức, phương pháp dạy học chưa thật sự phù hợp Do đó, nếu vận dụng quy trình dạy học trải nghiệm do đề tài đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn

- Nghiên cứu đặc điểm của lao động nông thôn để lựa chọn quy trình dạy học phù hợp

- Đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn

- Tổ chức kiểm chứng tính khả thi của quy trình dạy học được đề xuất trong thực tiễn bằng điều tra, khảo sát và thực nghiệm khoa học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái quát hóa, các thông tin, các văn kiện, tài liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Tổng cục dạy nghề, và các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm thiết lập cơ sở

lý luận cho vấn đề nghiên cứu

* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra theo bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng dạy nghề cho lao động nông thôn

+ Phương pháp quan sát các hoạt động của giáo viên, học viên trong các giờ học, điều kiện dạy và học của giáo viên và học viên

+ Phương pháp phỏng vấn giáo viên và học viên, các nhà quản lý giáo dục nhằm có được những thông tin trực tiếp về dạy nghề cho lao động nông thôn, làm sáng tỏ những nhận định khách quan của kết quả nghiên cứu

+ Nghiên cứu các sản phẩm của giáo viên và học viên (giáo án, vở ghi bài, các tham luận, bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm, )

+ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia về cơ sở lý luận, phương pháp nghiên cứu cũng như quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn

+ Phương pháp thống kê toán học sử dụng để tính toán các tham số đặc trưng, so sánh kết quả thực nghiệm

8 NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ

- Đào tạo nghề cho lao động nông thôn liên quan nhiều yếu tố, trong đó

có việc vận dụng các phương thức đào tạo tương ứng với đặc điểm người học Đào tạo nghề cho lao động nông thôn theo quy trình dạy học trải nghiệm sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả bởi những ưu thế phù hợp của nó với đối tượng là người trưởng thành đã tích luỹ được một số kinh nghiệm

- Quá trình dạy học trải nghiệm cho lao động nông thôn là một hệ thống các hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ được thiết kế và thực thi nhằm tạo môi trường thuận lợi cho việc tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển kỹ năng lao động phù hợp điều kiện môi trường và đặc điểm học tập của học viên

- Vận dụng dạy học trải nghiệm vào quá trình đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn sẽ mang lại chất lượng và hiệu quả thiết thực cho người lao động về mặt tri thức và đặc biệt là kỹ năng hành nghề

9 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

- Về lý luận: Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan đến dạy học trải nghiệm, bản chất, quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn

- Về thực tiễn:

+ Luận án góp phần làm rõ thực trạng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay ở một số tỉnh phía Bắc nhìn từ góc độ tích cực hóa hoạt động của người học

+ Đề xuất quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức dạy học nhằm đáp ứng tình hình thực tế trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn

+ Thiết kế bài dạy Điện dân dụng theo quy trình dạy học trải nghiệm phù hợp với đối tượng người học

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, cấu trúc luận án gồm 3 chương:

Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm trong đào tạo

nghề cho lao động nông thôn

Chương II Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao

động nông thôn

Chương III Kiểm nghiệm và đánh giá

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN

1.1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Nửa đầu thế kỉ XX, một triết lý giáo dục mới đã được nhà giáo dục người Mỹ, John Dewey (1859-1952) đề xướng nhằm cải cách giáo dục nhân loại Tư tưởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của ông đã bao trùm đời sống trí thức Mỹ, ảnh hưởng lớn, làm thay đổi nền giáo dục Mỹ và nhiều nước Ông đã viết nhiều tác phẩm như “Dân chủ và giáo dục” năm 1916 [25],

“Kinh nghiệm và giáo dục” năm 1938 [26], “John Dewey về giáo dục” [27] Nhìn chung các tác phẩm đều hướng tới việc nhà trường có nhiệm vụ tạo ra điều kiện tốt nhất để người học phát huy năng lực và tư duy qua việc trải nghiệm vào đời sống xã hội Nhà trường và giáo viên (GV) phải tạo ra môi trường để người học được trải nghiệm các hoạt động chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó họ tự tìm tòi, xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, qua “trải nghiệm” của họ Người học được khuyến khích tham gia các hoạt động của nhà trường, của lớp học một cách sáng tạo

Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục Xô viết: N.V.Savin [37], T.A.Ilina [1], B.P.Êxipốp [5], M.A.Đannhilốp [32], N.G.Kazanxki [35], Iu.K.Babanxki [23], khi đề cập tới lý thuyết dạy học đã đề cập tới nhiều yếu tố tham gia quá trình dạy học và đề cao vai trò tích cực của người học với tư cách là chủ thể tồn giữ kinh nghiệm (KN) tương tác với nhau dưới sự dẫn dắt của thầy

Cuối thế kỷ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti Viện đào tạo giáo viên (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đưa ra cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố: người học - người dạy - nội dung - môi trường Môi trường được nhấn mạnh và là những tình huống dạy học do GV tạo ra, còn người học dựa trên

KN đã có tham gia giải quyết tình huống để qua đó lĩnh hội được tri thức Cơ

chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy, sự tương tác KN của trò và môi trường có tính học thuật góp phần thúc đẩy hoạt động học của trò [11]

Gần đây nhóm tác giả: Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy với công trình “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [24] đã mô tả logic của hoạt động dạy học (HĐDH) trong mối quan hệ người dạy – người học – môi trường cả về phương diện chức năng và cấu trúc của các yếu tố tham gia vào mối quan hệ đó Thuật ngữ “Sư phạm tương tác” được tác giả nêu ra đã biểu thị rõ tư tưởng dạy học tập trung vào người học với việc khai thác triệt

để năng lực nhận thức, KN của họ trong quá trình dạy học (QTDH)

Các tác giả David W.Johnson và Roger T.Johnson với cuốn sách “Học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân” [8] đã nêu rõ đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc học tập hợp tác, học cá nhân và học tranh đua Theo tác giả, việc tạo dựng các nhóm học tập với trình độ nhận thức và KN khác nhau có tác dụng lớn trong việc xây dựng mối quan hệ bạn

bè, tăng cường động cơ học tập, điều chỉnh giá trị bản ngã, tăng cường trao đổi, phát triển tư duy và kỹ năng xã hội qua các hoạt động trải nghiệm

R.Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ với cuốn sách: “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương” [43] đã dựa trên đặc điểm phát triển thế giới để khẳng định rằng trong thế kỷ XXI, nền giáo dục phải tập trung giáo dục con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác Để đạt mục tiêu đó, giáo dục phải có phương pháp (PP), hình thức phù hợp Một trong những phương pháp dạy học (PPDH) đạt được mục tiêu trên là đưa học sinh vào các mối quan hệ xã hội mà trước tiên là các nhóm bạn trong học tập

để qua đó được tiếp xúc, bộc lộ, được trải nghiệm, khẳng định mình và biết kìm nén khi cần Ông nhấn mạnh: “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao sự chia sẻ” [43,tr.118]

David A Kolb, nhà giáo dục Mỹ đã kế thừa triết lý giáo dục của John

Dewey và có nhiều nghiên cứu về lý thuyết học tập trải nghiệm, dạy học cho người lớn Ông có một số ấn phẩm tập trung vào KN học tập, cá nhân và thay đổi xã hội, trong đó có cuốn sách “Học qua trải nghiệm”[80] Tác giả thể hiện rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi KN Ông nói nhiều về môi trường học tập nằm ngoài trường lớp: nơi làm việc, gia đình, cộng đồng Tác giả cũng ghi lại những chuyến đi và gặp gỡ các nhà tư tưởng từng đặt nền móng cho “học tập dựa trên kinh nghiệm” Mục đích của ông là chia sẻ KN từ những trải nghiệm trong QTDH của ông, những nhà nghiên cứu, nhà giáo dục và thực tiễn Ông trình bày lý thuyết về học tập qua

KN và ứng dụng trong giáo dục, công việc và nâng cao sự trưởng thành của lứa tuổi học sinh, sinh viên

Tác giả David Guile và Toni Griffiths Viện Giáo dục Luân Đôn, Anh Quốc, trong cuốn sách “Học tập qua kinh nghiệm công việc”[72] đã nêu rõ việc làm thế nào để người học học tập và phát triển thông qua KN làm việc Theo đó, lý thuyết dạy học hiện đại trong việc giáo dục người lớn và chương trình giảng dạy lý thuyết trong việc phát triển tư duy và khám phá là cơ sở cho mô hình sư phạm mới để hỗ trợ học tập qua KN làm việc ở người lớn

Tác giả Susan Imel cũng có nhiều nghiên cứu và phát hành nhiều tạp chí về vấn đề dạy học và học tập ở người lớn nói chung như:

- Ấn phẩm “Người lớn học tập theo nhóm” (1997) đã giới thiệu về việc học theo nhóm ở người trưởng thành Nhóm có thể là môi trường để mọi người phát minh và khám phá thế giới, học hỏi lẫn nhau về lĩnh vực kiến thức

mà họ tìm kiếm Tác giả cũng đề cập đến việc học nhóm ở người lớn được thực hiện dựa trên cấu trúc của học tập trải nghiệm [87]

- Ấn phẩm “Sử dụng nguyên tắc học tập dành cho người lớn trong giáo dục hiểu biết và cơ bản ở người lớn”[88] nêu lên sự phức tạp và khó khăn trong việc giáo dục hiểu biết và cơ bản ở người lớn Các chương trình cấu trúc

xung quanh nguyên tắc giáo dục người lớn có thể là một giải pháp để phát triển các chương trình hấp dẫn hơn cho người học Theo tác giả, nguyên tắc giáo dục người lớn là cần cho họ tự rút KN như một nguồn tài nguyên học tập; nuôi dưỡng sự tự định hướng trong học tập; tạo môi trường khuyến khích

và hỗ trợ học tập; thúc đẩy tinh thần hợp tác; sử dụng các nhóm nhỏ

Cuốn sách “Phương pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức nông lương Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã nói đến việc dạy học trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi Nội dung chủ yếu nói đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên KN của người nông dân Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức theo nhóm, thảo luận, trao đổi KN để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kỹ thuật viên [77]

Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của sinh viên cần khuyến khích và phát triển tư duy phê phán, tự định hướng giải quyết vấn đề một cách chủ động qua trải nghiệm Cách học này thường tiến hành theo hướng: phỏng vấn, tổng hợp ý tưởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tưởng, phản hồi thông tin và áp dụng ý tưởng, kỹ năng đó vào tình huống mới [85]

Cuốn sách “Hướng dẫn dạy học cho các giảng viên y” của Ian Bullock, Mike Davis, Andrew Lockey và K.Mackway-Jones do Trương Việt Dũng và Phạm Ngân Giang dịch (2012) đã nói đến cách tiếp cận dạy học người lớn Theo tác giả, người lớn thường học tự nguyện, tích cực tham gia quá trình học; họ cần KN thực tế, phù hợp, định hướng theo mục tiêu để tiếp thu [22]

Ngoài ra, cũng có một số trường Đại học có uy tín đã đi đầu trong việc ứng dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên Theo đó, sinh viên được tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mô phỏng KN học tập hàng năm (Đại học Havard); có các khoá học trải nghiệm để giải quyết các vấn đề trong học tập gắn với thực tế - làm việc với các tập đoàn trên thế giới (Đại học California); cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chương trình cung

cấp cách để sinh viên có thể áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tương tác qua các dự án, hội thảo với doanh nghiệp (Đại học North Western); cung cấp cơ hội học hỏi KN cho sinh viên qua các dịch vụ kinh doanh và tư vấn tài chính (Cao đẳng Babson - Mỹ) Mục tiêu của các chương trình này là giúp sinh viên được trải nghiệm, khám phá qua nhiều hoạt động khác nhau để phát triển hiểu biết và KN trong học tập gắn với thực tế nghề nghiệp [83][64]

Điểm qua một số công trình nghiên cứu liên quan đến dạy học trải nghiệm ở nước ngoài cho thấy việc tạo dựng môi trường hợp tác, đưa người học vào các hoạt động trải nghiệm, chia sẻ KN giữa họ trong QTDH đã và đang là vấn đề quan tâm trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn, cho dù với cách tiếp cận và quan điểm khác nhau, song ở các công trình đều có đánh giá thuận chiều chung về vai trò của kỹ thuật dạy học trong việc nâng cao hiệu quả nhận thức, phát triển trí tuệ và kỹ năng xã hội cho người học Nhiều tác giả đề cập đến phong cách học ở người lớn - người có nhiều KN Tuy nhiên việc nghiên cứu cụ thể về dạy học trải nghiệm, đặc biệt trong đào tạo nghề (ĐTN) cho lao động nông thôn (LĐNT) dựa trên trải nghiệm, phát huy và chia sẻ KN của họ thì hầu như chưa được đề cập đến Mặc dù vậy, những quan điểm lý luận trên sẽ là cơ sở định hướng cho việc xây dựng lý thuyết về dạy học trải nghiệm trong qua trình ĐTN cho LĐNT nước ta hiện nay

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

ĐTN là đề tài được các nhà khoa học, các chuyên gia nghiên cứu trên nhiều phương diện cả ở tầm vĩ mô (hệ thống, phương thức đào tạo; nội dung chương trình; đội ngũ giáo viên (GV) ) và ở tầm vi mô (PP; hình thức tổ chức; cơ sở vật chất ) liên quan tới học tập trải nghiệm trong ĐTN cần phải

kể đến các tác giả như Nguyễn Đức Trí [63], Nguyễn Văn Khôi [28] với các công trình nghiên cứu của mình đã làm sáng tỏ một cách hệ thống ĐTN theo năng lực cả về mặt lý luận và phương thức đào tạo nhằm giúp người học được

trải nghiệm trong thực tế nghề nghiệp để hình thành năng lực do nghề đòi hỏi

Đề tài “Các giải pháp đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề Hà Nội trong lĩnh vực xây dựng” [44] đã nêu rõ KN trên thế giới về gắn đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề ở Pháp và một số nước phát triển, đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy nghề thông qua việc tạo ra các mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng lao động để giúp cho người học được thường xuyên trải nghiệm các đòi hỏi về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực tế của quá trình sản xuất

Đề tài: “Kết hợp đào tạo tại trường và doanh nghiệp nhằm nâng cao chất lượng ĐTN ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” [18] của tác giả Trần Quốc Hoàn đã đề xuất phương thức và giải pháp cụ thể thực hiện việc đưa người học về cơ sở sản xuất để họ làm quen, trải nghiệm với môi trường nghề nghiệp, nhằm củng cố tri thức và hình thành kỹ năng qua hoạt động sản xuất

Dự án hỗ trợ và đào tạo Lâm nghiệp & Nông nghiệp vùng cao do “Hiệp hội Thụy Sĩ vì sự hợp tác Quốc tế” (2003-2007) đã nói đến PPDH lấy người học làm trung tâm Theo đó, người học được tham gia vào QTDH với các hoạt động nhóm trên lớp, ngoài hiện trường, thay đổi từ việc người dạy “dạy mọi điều” sang việc học viên (HV) tự học qua hướng dẫn và trải nghiệm [14]

Đề tài nghiên cứu (cấp Bộ) đổi mới PPDH người lớn trong giáo dục không chính quy (2004) của tác giả Thái Thị Xuân Đào đã nêu rõ thực trạng việc giáo dục người lớn ở cộng đồng và đưa ra hướng giáo dục “lấy người học làm trung tâm” Việc dạy người lớn là khác so với dạy trẻ em, tác giả đưa ra một số phương hướng dạy học người lớn: tập trung khai thác vốn KN, tăng cường hoạt động, trao đổi giao lưu giữa các HV, coi trọng việc tự học, [9]

Năm 2011, Tổng Cục Dạy nghề, Bộ LĐ, TB & XH đã phối hợp với Tổ chức Lao động quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học - Tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên và người dạy nghề” Nội dung cuốn sách chủ yếu nói về

quy trình thực hiện ĐTN, bao gồm sáu giai đoạn, trong đó giai đoạn thực hiện đào tạo có giới thiệu một số PP học ở người lớn: học qua hành động; học qua phản ánh; học tập trải nghiệm; học dựa trên công việc; học tại nơi làm việc; học tập khám phá; sắm vai; nhật ký học tập; thảo luận nhóm nhỏ; [52]

Bên cạnh đó, có một số tác giả đề cập tới học qua trải nghiệm như: việc giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học của Võ Trung Minh[34]; học tập trải nghiệm với sinh viên; hay trải nghiệm bằng cách cho HV đi thực tế ở các khoá bồi dưỡng GV hạt nhân (về dạy nghề) [52] để

họ có những cái nhìn thực tế hay trải nghiệm thực tế trong QTDH Trong đổi mới giáo dục sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đưa dạy học trải nghiệm sáng tạo vào trong dạy học đối với học sinh ở các cấp bậc phổ thông

Ngoài ra, trong ĐTN cho LĐNT nhiều cơ sở đào tạo cũng tiến hành việc đào tạo tại nơi làm việc (trên cánh đồng) tạo điều kiện cho việc tiếp thu

và vận dụng của HV Tuy nhiên về kỹ thuật dạy học vẫn theo cách dạy thông thường, chưa có quy trình chuẩn mực, rõ ràng theo dạy học trải nghiệm

Trên cơ sở tìm hiểu một số nghiên cứu về dạy học nói chung và ĐTN cho LĐNT nói riêng ở trong nước và trên thế giới, có thể thấy rằng về lý luận cũng như thực tiễn việc dạy học trải nghiệm và vận dụng trong ĐTN cho LĐNT hiện nay chưa ai nghiên cứu cụ thể hoặc nếu có thì chỉ nghiên cứu theo một số khía cạnh khác Mặc dù ĐTN cho lao động ở các vùng nông thôn Việt Nam đã được chú trọng và đẩy mạnh trong những năm gần đây nhưng chất lượng đào tạo còn nhiều bất cập và chưa mang lại hiệu quả cao

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “Từng biết, từng qua, từng sống” [66, tr.908] Nghiệm là “Suy xét, ngẫm” [66, tr.610] Như vậy, trải

nghiệm chính là làm và suy nghĩ (tư duy)

Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Trải nghĩa là “đã từng biết, từng sống qua hoàn cảnh nào đó trong cuộc đời” Nghiệm là “xem xét” [86]

Trải nghiệm tạo ra sự hiểu biết do đã từng trải công việc, thấy được kết quả và rút ra KN (là những hiểu biết do quá trình hoạt động thực tiễn của cá nhân hoặc cộng đồng mang lại, được chọn lọc, xử lý để trở thành tri thức mang một lượng giá trị nào đó được cá nhân, nhóm người thừa nhận Như vậy nói tới KN là nói tới việc đã làm, đã có kết quả, được kiểm nghiệm trong thực

tế chứ không phải là những việc dự định hay còn trong suy nghĩ.) khiến con người phát huy được mặt tốt và khắc phục được hạn chế trong hoàn cảnh nào

đó Điều này cho thấy KN có được từ những trải nghiệm có thể bao gồm tri thức, kĩ năng Chúng có được qua quan sát sự vật, hiện tượng, sự kiện hoặc qua việc tham gia, tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó Trải nghiệm đôi khi gần nghĩa với “thử nghiệm” Thực tiễn cho thấy những KN rút ra được thường qua trải nghiệm hoặc thử nghiệm (có thể nhiều lần)

Để nhận thức về một đối tượng, sự việc hay vấn đề, con người phải dựa trên vốn KN đã có Nếu họ không có vốn kiến thức cần thiết (liên quan đến kiến thức mới), hoặc không có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định thì không thể hình thành được kiến thức mới Khi người ta tiến hành trải nghiệm (như đọc một số tài liệu, tham gia hoạt động, xem video, làm thử theo hướng dẫn về một chủ đề nhất định ), họ sẽ rút ra được những KN nhất định và chúng trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức

Qua sự phân tích trên, có thể hiểu: Trải nghiệm là những hoạt động

mang tính cá nhân, được chủ thể suy xét, suy ngẫm, qua đó rút ra được những kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng) Những kinh nghiệm đó có được thông qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập, lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí,…) Để có được những

kinh nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những hoàn cảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định (có thể là kết quả tích cực – thành công và cũng có thể là kết quả tiêu cực - thất bại)

Thông qua việc trải nghiệm cuộc sống, KN có thể được hình thành một cách ngẫu nhiên, đơn lẻ, ở mỗi con người cụ thể Do đó, KN có thể chỉ phù hợp với một người, một nhóm người này, song lại không phải là KN đối với người khác Số lượng KN cụ thể của mỗi người phụ thuộc số lượng các hoạt động thực tiễn mà họ từng trải, tham gia, còn chất lượng của KN lại phụ thuộc vào năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt động thực tiễn để qua đó thấy được những gì phù hợp với hoạt động của bản thân KN cũng có thể được hình thành một cách tự giác, có hướng đích và sự chỉ đạo của hệ thống các tác động khách quan - HĐDH Trong trường hợp này KN đã có sự xếp đặt trong một hệ thống, đã được phân chia theo các tầng bậc và được thiết

kế theo một quy trình khoa học tương ứng với hoàn cảnh cụ thể mà hoạt động cần đạt tới Những KN này sẽ có được trong quá trình học tập trải nghiệm

1.2.1.2 Dạy học trải nghiệm

Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Dạy là “truyền lại tri thức hoặc kĩ năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phương pháp”, còn Học tập có nghĩa là “học và luyện tập cho biết, cho quen”; còn Học là “Thu nhận kiến

thức, luyện tập kĩ năng được truyền giảng hoặc từ sách vở” [86]

Dạy học trải nghiệm cũng tương tự như dạy học thông thường khác, nó cũng bao gồm hai hoạt động là dạy trải nghiệm và học trải nghiệm

a) Học trải nghiệm

Theo John Dewey: “Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi người tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó tạo cơ sở cho việc đánh giá, xác định những gì được coi là có ích, cần ghi nhớ để vận dụng, sử dụng vào các hoạt động khác trong tương lai [26]

David A.Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên trong của người học Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi KN Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt KN và chuyển đổi nó” [80]

Để lĩnh hội KN, người ta có cách học khác nhau: Học có người dạy và

tự học Tự học hay học một cách ngẫu nhiên trong lao động (qua xem người khác làm, tự tìm tòi ), học bất cứ lúc nào, ở mọi nơi diễn ra hoạt động lao động Kết quả của cách học này là: KN được lĩnh hội thông qua trải nghiệm cuộc sống, trong quá trình này, tự học là điều được chú trọng Hoạt động học chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học ở người học nhằm giải quyết mâu thuẫn về sự thiếu hụt tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp

Theo Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lý và phương pháp trong

đó giáo dục có mục đích hướng vào KN trực tiếp của người học thông qua các hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản ánh trở lại vào chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng và làm sáng tỏ giá trị” [80, tr.2] Học trải nghiệm được diễn ra theo một chu trình nhằm “quy trình hóa” việc học Qua đó, người học có thể cải tiến liên tục chất lượng, trình độ của việc học Họ bắt đầu hoạt động học bằng KN cụ thể, sử dụng KN của mình để tham gia các hoạt động trải nghiệm: sắm vai, dự án, trò chơi, khám phá… Người học thực hiện hoạt động trải nghiệm dưới sự quan sát, cảm nhận và phản hồi của GV, các cá nhân khác và chính người thực hiện hoạt động đó Những thông tin ghi nhận được trong quá trình hoạt động được đưa ra thảo luận và phân tích, từ đó rút ra khái niệm Như vậy, qua hoạt động trải nghiệm, người học hình thành tri thức mới bằng chính các hoạt động của

họ Học trải nghiệm có thể coi là học qua hành động, học thông qua làm, vừa học vừa làm, học thông qua KN đã có, qua việc khám phá và thăm dò, qua đó suy nghĩ, suy ngẫm để rút ra KN mới (kiến thức và kỹ năng) Nói cách khác,

học tập là quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi KN

Tóm lại, có thể hiểu Học trải nghiệm hay học tập trải nghiệm là hoạt

động học thông qua làm, thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tế (thử nghiệm, khám phá và suy ngẫm, phản hồi lại) về lĩnh vực học tập, qua đó rút

ra được chân lý của vấn đề cần giải quyết, đồng thời nâng cao sự hiểu biết và phát triển kỹ năng trong cuộc sống và nghề nghiệp

b) Dạy trải nghiệm

Khi bàn đến dạy học nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng thì học tập (trải nghiệm) mới chỉ là một vế của vấn đề, bên cạnh hoạt động học thì hoạt động dạy cũng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển

kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [90] Theo đó, người GV với hoạt động dạy sẽ phải thiết kế và tổ chức các hoạt động theo tiến trình để người học trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành năng lực ở người học đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn Vai trò của người dạy lúc này là người tổ chức, điều khiển, hỗ trợ, định hướng chứ không hướng dẫn [68] Người học với KN sẵn có (yếu tố có lợi) tham gia vào các hoạt động khám phá, chủ động giải quyết các vấn đề học tập cũng như đưa ra cách giải quyết riêng cho từng vấn

đề sao cho mỗi HV đều cảm thấy những hiểu biết và vốn KN của mình đều được chia sẻ và góp phần xây dựng bài học Đồng thời các nội dung bổ trợ từ

GV đều là cần thiết (mang tính kế thừa, liên thông) đối với họ Đây chính là những kiến thức, kỹ năng tiền đề để GV tổ chức các hoạt động dạy nhằm hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học một cách hệ thống Do vậy hoạt động dạy cần cung cấp nhiều tình huống để HV có thể đặt câu hỏi, khám

phá và thử nghiệm cho đến khi tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản với nội dung dạy học Đồng thời cần tổ chức cho HV các hoạt động học tập tương ứng với hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình hoá), theo PP chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hoạt động học tập trải nghiệm của người học để họ hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng sẵn có (hoặc qua quan sát, phản ánh) cộng với sự bổ trợ từ GV

để rút ra nguyên tắc chung và vận dụng vào thực tế [36]

Như vậy có thể hiểu, Dạy trải nghiệm là hoạt động mà người dạy thực

hiện việc tổ chức, điều khiển, hỗ trợ quá trình nhận thức của người học bằng cách đưa họ tham gia trực tiếp vào các hoạt động trải nghiệm về các lĩnh vực học tập, qua đó giúp người học hệ thống hoá và chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp

c) Dạy học trải nghiệm

Từ sự phân tích một số khái niệm trên, có thể hiểu: Dạy học trải

nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm và liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm (tổ chức, điều khiển các hoạt động trải nghiệm của người học) với hoạt động học trải nghiệm (thông qua làm, thử nghiệm và suy ngẫm để rút ra kinh nghiệm) Qua đó có thể khẳng định, hệ thống và chiếm lĩnh những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học

Từ những phân tích trên cho thấy dạy học trải nghiệm (DHTN) có sự khác biệt rõ rệt so với dạy học thông thường Trong DHTN, GV phải thiết kế, tạo ra được các tình huống, phương án để người học hoạt động, trải nghiệm

và được diễn ra thường xuyên, liên tục theo các nội dung dạy học Người học với KN cũ và mới (có được qua hoạt động trải nghiệm) sẽ đưa ra được cách giải quyết vấn đề, qua đó họ có thể điều chỉnh KN chưa phù hợp, đồng thời khái quát được KN mới cần linh hội Điều này không những giúp họ gắn kết được giữa nội dung học tập với giải quyết vấn đề trong thực tế mà còn học

được cách học, phát triển khả năng tự học và khả năng học tập suốt đời

1.2.1.3 Đào tạo nghề

Theo Luật dạy nghề [41], Đào tạo nghề là hoạt động dạy và học nhằm

trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết trong hoạt động

của nghề để có thể tìm việc hoặc tự tạo việc làm sau khóa học

Theo tác giả Phan Chính Thức: Đào tạo nghề là quá trình giáo dục,

phát triển một cách có hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp

và khả năng tìm được việc làm và tự tạo việc làm [48]

Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp: Đào tạo nghề nghiệp “là hoạt động

dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp” [42]

Với một số cách hiểu như trên về ĐTN, có thể thấy rằng: ĐTN là một

quá trình tác động có mục đích, có tổ chức, có nội dung và phương pháp đến người học nhằm giúp họ hình thành và phát triển một cách hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ do nghề nghiệp đòi hỏi, tạo cho họ sự hiểu biết cần thiết về thị trường lao động để có thể tìm được việc hoặc tự tạo ra việc làm

1.2.1.4 Lao động nông thôn

Theo Từ điển Tiếng Việt: Lao động là: “Việc làm cụ thể hoặc sức

người bỏ ra để tạo ra sản phẩm, người bỏ công sức ra để làm việc gì”[86]

Còn nông thôn là: “Khu vực dân cư tập trung chủ yếu làm nghề nông”[66, tr.662] nghĩa là làng mạc sống bằng sản xuất nông nghiệp, khác với thành thị

Lực lượng lao động ở nông thôn (hay gọi tắt là lao động nông thôn) là

bộ phận của nguồn lao động, bao gồm những người nằm trong độ tuổi lao động có khả năng lao động, đang có việc và những người thất nghiệp nhưng

có nhu cầu về việc làm [89] Nông thôn và đô thị là những vùng lãnh thổ có phạm vi không gian nhất định, với những nét nổi bật cơ bản ở chỗ cả hai đều

không có ranh giới rõ rệt, nhưng có mối liên hệ khăng khít Các vùng nông thôn thường gắn liền với khu vực trung tâm của nó – vùng đô thị hoặc mang nét cơ bản của đô thị Theo nhà xã hội học người Nga V.Staroverov “Nông thôn phân biệt với đô thị bởi trình độ phát triển kinh tế - xã hội thấp kém hơn, bởi thua kém hơn về mức độ phúc lợi xã hội, sinh hoạt”[46, tr.67]

Như vậy có thể hiểu rằng: Lao động nông thôn là những người (người

dân) sinh sống ở nông thôn nằm trong độ tuổi lao động, có sức khoẻ và trình

độ nhận thức, có khả năng lao động, tham gia vào các hoạt động sản xuất, dịch vụ ở các vùng nông thôn

1.2.2 Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm

1.2.2.1 Cơ sở của dạy học trải nghiệm

Việc phân tích một số khái niệm công cụ về DHTN cho thấy cơ sở lý luận dạy học chính của DHTN là dựa trên một số quan điểm như sau:

a Thuyết kiến tạo trong dạy học

Quan niệm cơ bản về thuyết kiến tạo là: sự nhận thức của con người

đều mang tính đồng hoá (lưu giữ cái đã biết và dựa trên KN cũ để giải quyết tình huống mới) hoặc điều ứng (KN cũ không giải quyết được tình huống

mới Muốn giải quyết được, họ phải thay đổi, điều chỉnh, hoặc loại bỏ KN cũ thì vấn đề mới được giải quyết) [62] Sự nhận thức của người học diễn ra quá trình tư duy nhằm tạo sự chuyển hóa bên trong Về bản chất quá trình “đồng hóa” và “điều ứng” những hiểu biết ở người học chính là việc sử dụng KN và

sự thay đổi KN của họ về kiến thức đã học DHTN đề cao sự tương tác giữa những kiến thức, KN hiện có của người học với các hoạt động khám phá, trải nghiệm trong quá trình học Theo M.Brien, người học tạo nên những kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển ý tưởng, cách tiếp cận trên KN, áp dụng chúng để giải quyết tình huống mới, đồng thời tổng hợp và hệ thống kiến thức mới với kiến thức đang có Việc hình thành thế giới quan riêng ở

mỗi người và những gì họ được trải nghiệm sẽ là cơ sở để họ tự kiến tạo nên thế giới của riêng mình Người học có thể chủ động tìm tòi, khám phá theo cách riêng để tự xây dựng nên vốn KN về thế giới [6]

b Nguyên lý giáo dục của Việt Nam, quan điểm học thông qua hành/làm

Nguyên lý giáo dục Việt Nam nêu rõ: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận phải gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [40] Nội dung nguyên lý giáo dục cũng phù hợp với quan niệm của Khổng Tử (551-479 TCN): “Tôi nghe - Tôi quên,

Tôi nhìn - Tôi nhớ, Tôi làm - Tôi hiểu” Ngoài ra, theo quan điểm của nhà triết học Xôcrát (470-399 TCN): “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Điều này thể hiện khá rõ về hiệu

Hình 1.1: Tháp hiệu quả học tập qua cách học khác nhau

quả của cách học khác nhau như ở hình 1.1 Những tư tưởng này thể hiện vai trò quan trọng của QTDH qua thử nghiệm, qua làm và trải nghiệm của người học Đó chính là những quan điểm, tư tưởng sơ khai, tiền đề của DHTN [90]

c Lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb

Quan điểm về học tập của Kolb đưa ra gọi là “trải nghiệm” gắn liền với quan điểm về sự khởi nguồn trí tuệ trong các công trình của Dewey, Lewin và Piaget Đồng thời, ông nhấn mạnh KN đóng vai trò trung tâm trong quá trình học Ông đưa ra mô hình (chu trình) học tập trải nghiệm[80] Theo Kolb, việc học theo mô hình này cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không bắt buộc phải khởi đầu ở bước nào Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định về việc học:

tri thức khởi nguồn từ KN, tri thức cần được người học kiến tạo chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có Người học cần có sự phản hồi dựa trên KN (dựa trên sự trải nghiệm) để rút ra lý luận Sau đó lý luận này được áp dụng

và kiểm nghiệm để thấy được sự đúng - sai, hữu dụng - vô ích, từ đó lại xuất hiện KN mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại tới khi đạt mục tiêu Chu trình học tập này được mô tả ở hình 1.2

Hình 1.2: Chu trình học tập trải nghiệm (1) Kinh nghiệm cụ thể: Là KN có được qua làm, thử nghiệm, hoạt

động trong hoàn cảnh cụ thể Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập Thông thường nó được liên kết với trò chơi, hoạt động sắm vai Bất kỳ

PP nào đòi hỏi việc tự đánh giá, sự tương tác cá nhân đều có thể được sử dụng như là phần “làm việc” cho học tập trải nghiệm nhằm phát triển dữ liệu chung cho HV Điều này có nghĩa rằng những gì xảy ra trong hoạt động (dù có hoàn

tất hay không) đã tạo ra thông tin căn bản cho giai đoạn kế tiếp

(2) Quan sát phản ánh: là một khâu của quá trình nhận thức thế giới

Những gì được phản ánh qua quan sát sẽ được chủ thể phân tích, xử lý để có

cơ sở hoạt động phù hợp với hiện thực nhằm đạt kết quả (hình thành tri thức) Hoạt động phản ánh là suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những KN đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó Từ đó

Kinh nghiệm

cụ thể

Quan sát phản ánh

Khái quát

lý luận

Áp dụng/thử nghiệm tích cực

cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống HV cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các KN qua việc tự mình suy tưởng về KN đó Khi suy tưởng, người học sẽ đi sâu vào bản chất quá trình, đây là điều kiện tốt cho việc học tập

(3) Khái quát lý luận: hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự

tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng Để có khái niệm

về đối tượng, hiện tượng nào đó, chủ thể cần có đủ tri thức về bản thân đối tượng, sự vận động, phát triển của nó trong mối quan hệ với đối tượng khác Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học khái quát hóa các KN thành lý luận Đây là bước quan trọng để KN được chuyển đổi thành “tri thức” và bắt đầu lưu giữ trong vỏ não

(4) Áp dụng hay trải nghiệm thực tế: Ở giai đoạn trước, người học đã

có một bản “kết luận” được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm Nghĩa là người học sẽ phải thay đổi

cách làm cũ, thử nghiệm cách làm mới và thực hành hàng ngày

d Đặc điểm học tập của người lớn (người trưởng thành)

Để học có hiệu quả, việc học phải gắn với giải quyết vấn đề trong cuộc sống Họ muốn thấy ngay được kết quả chứng tỏ tính đúng đắn những thông tin mà họ tiếp nhận dựa vào KN Nhiều khi do quá tự tin vào KN nên dễ dẫn đến bảo thủ trong việc tiếp thu ý tưởng mới Điều đó cho thấy, người lớn thích học theo kiểu trải nghiệm, dựa trên KN để tham gia các hoạt động mang tính thử nghiệm, khám phá Nói cách khác, PPDH phù hợp với đối tượng này chính là DHTN Bởi vậy để đạt tới kết quả mong muốn trong dạy học người lớn (LĐNT), cần lưu tâm một số đặc thù trong học tập của họ [52][77]:

- Học tập chủ yếu mang tính chất giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

và nghề nghiệp Người lớn học chủ yếu nhằm giải quyết vấn đề trong cuộc

sống, sản xuất hiện tại, để tăng thu nhập, cải thiện cuộc sống, thăng tiến trong công việc, Họ có động cơ học tập khi việc học sẽ giúp ích trực tiếp cho việc giải quyết vấn đề hay thực hiện nhiệm vụ mà họ gặp phải Mặt khác, khi nội dung học tập được đặt trong các hoàn cảnh, bối cảnh ứng dụng các tình huống thực tế thì việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng sẽ diễn ra một cách thuận lợi

- Việc học tập mang tính chất tự nguyện Không thể áp đặt, ép buộc HV

người lớn học Họ thường không bằng lòng và chống lại khi họ thấy bị áp đặt bởi ý chí của người khác Họ muốn học khi có nhu cầu, khi việc học có tác dụng, nếu không họ sẽ học một cách thờ ơ, thụ động,… HV thường chỉ nghe

và làm theo những gì họ cho là “có tình, có lý” dựa vào KN và hiểu biết của mình, mặc dù KN này nhiều khi còn hạn chế, phiến diện, thậm chí là sai lầm

- Việc học là có mục đích rõ ràng Người lớn thường chỉ học cho ngày

hôm nay chứ không hoặc hiếm khi học cho ngày mai Họ chỉ học những cái thiết thực, có khả năng vận dụng được ngay vào thực tế và giải quyết được vấn đề, tình huống họ mắc phải trong cuộc sống, nghề nghiệp Họ cũng không thể “học vẹt” hay học mà không hiểu gì cả và không biết để làm gì

- Việc học luôn chịu ảnh hưởng mạnh từ chính kinh nghiệm của mình

Trong quá trình học, người lớn luôn có sự so sánh KN đã có với điều được học, được nghe Chính điều này đã tạo điều kiện cho họ trong việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng dễ dàng hơn Tuy nhiên cũng chính những hiểu biết và KN của họ lại tạo ra “tâm lý bảo thủ” hay “cảm giác biết rồi”, dẫn đến cản trở sự tiếp nhận cái mới tiến bộ hơn, khoa học hơn

- Học qua việc làm, thử nghiệm Người lớn thường có xu hướng thích

học qua làm, thực hành, giải quyết vấn đề và tình huống thực của cuộc sống, nghề nghiệp hơn là học qua nghe giảng thụ động

- Học qua trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm Bản thân HV người lớn đã có

nhiều vốn KN Trong xã hội, họ cũng có một vị trí, vai trò nhất định do vậy

họ thường có xu thế muốn được thể hiện năng lực của bản thân thông qua việc trao đổi, chia sẻ KN, vốn hiểu biết của mình trong quá trình học tập

- Học trong môi trường thoải mái, vui vẻ, được tôn trọng Khi thoải mái

vui vẻ trong môi trường học tập tin tưởng và được tôn trọng lẫn nhau, HV sẽ học dễ dàng hơn khi sợ sệt, ngại ngùng hay tức giận, căng thẳng

- Học có sự phản hồi Họ sẽ cảm thấy tinh thần phấn khởi, tự tin hơn

khi có sự phản hồi về sự tiến bộ trong học tập; cảm thấy dễ hiểu, dễ tiếp thu hơn khi được động viên, khen thưởng kịp thời

- Học qua ôn luyện Họ sẽ học hiệu quả hơn khi được thường xuyên ôn

luyện, củng cố

1.2.2.2 Bản chất của dạy học trải nghiệm

Tiến trình DHTN được mô tả theo một quá trình để dạy người học cách giải quyết tình huống/vấn đề học tập bằng sơ đồ khái quát ở hình 1.3

Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm

Với xuất phát điểm là vốn KN đã có của HV, GV đặt ra tình huống/vấn

đề HV tự lực giải quyết bằng KN (kiến thức và kỹ năng) đã có và các hành động trí tuệ, thể chất thông qua hoạt động trải nghiệm, trao đổi và tương tác với nhau nhằm giải quyết vấn đề Kết quả có ba khả năng:

- Một là: HV giải quyết được vấn đề đặt ra Trường hợp này có thể kết luận: tình huống/vấn đề nêu ra là loại tình huống/vấn đề quen thuộc, HV chỉ cần dựa trên KN đã có là có thể giải quyết được Sau khi giải quyết xong, HV thường ít thu được những KN mới mà chủ yếu củng cố, hệ thống KN đã có và

Giải quyết được vấn

đề

Trợ giúp của

GV

Làm được nhưng chưa phù hợp

Bế tắc

Áp dụng vào thực

tế

khái quát hoá KN mới cần lĩnh hội Loại tình huống này thường đặt ra với mục đích ôn tập, củng cố KN cho HV hoặc đối với những HV đã có sự trải nghiệm nhiều trong thực tế cuộc sống, nghề nghiệp GV có thể vận dụng DHTN để khai thác, tận dụng KN của người học

- Hai là: HV giải quyết được một phần hoặc còn thiếu sót (chưa phù hợp) so với yêu cầu Điều này cho thấy KN đã có chưa đủ hoặc rời rạc chưa

hệ thống Lúc này HV cần sự định hướng, hỗ trợ của GV để họ hệ thống hoá

KN (cũ) và điều chỉnh (điều ứng) để giải quyết vấn đề học tập và thu được

KN mới cần lĩnh hội Tức là GV sẽ vận dụng DHTN để HV sử dụng KN cũ tham gia trải nghiệm, thử nghiệm để điều ứng KN đó nhằm giải quyết vấn đề

- Ba là: HV bế tắc không giải quyết được Có thể kết luận: đây là tình huống mới, HV chỉ dùng KN cũ thì không thể giải quyết được mà phải bổ sung KN mới liên quan Lúc này họ cần tới sự hỗ trợ của GV với yêu cầu là

hỗ trợ những gì cần thiết và khi thấy đủ thì ngừng ngay Việc giải quyết vấn

đề là do HV tự lực Với yêu cầu này GV cần vận dụng DHTN để hỗ trợ HV

Có một số cách GV hỗ trợ HV giải quyết vấn đề theo mức độ khác nhau:

+ GV chuẩn bị và cho HV xem những đoạn phim, video về tình huống liên quan tới vấn đề cần giải quyết hoặc cho họ quan sát sự thực hiện công việc kết hợp sự định hướng chú ý khi quan sát Sau đó HV tự lực giải quyết bằng cách vận dụng KN cũ và mới (qua quan sát) để hành động giải quyết

+ GV biên soạn tài liệu hướng dẫn để HV tự nghiên cứu giải quyết vấn

đề Tài liệu này có thể biên soạn dưới dạng chương trình hoá Hoặc có thể GV chỉ cho HV đọc những nội dung cụ thể trong các giáo trình, tài liệu hay chỉ cho HV tra cứu các vấn đề đó trong các tài liệu tra cứu nào hay các trang web nào, Sau khi giải quyết vấn đề HV sẽ học được KN mới

+ Nếu kiến thức, kỹ năng cần bổ sung không khó quá, GV có thể gợi ý hoặc dẫn dắt tư duy HV bằng các câu hỏi gợi mở (gọi là trợ giúp) để HV từng bước giải quyết vấn đề Sau khi giải quyết được, HV sẽ học được KN mới

Sau khi HV giải quyết được vấn đề và thu được KN mới, GV giao cho

họ một số tình huống để họ áp dụng vào luyện tập, tự rèn luyện, củng cố KN mới Đồng thời giúp họ tự rút ra được kiến thức, kỹ năng mới cần ghi nhớ, vận dụng để giải quyết vấn đề/nhiệm vụ ở vòng học tập tiếp theo Cuối mỗi bài học hay chủ đề học tập, GV yêu cầu HV viết nhật ký học tập về nội dung

đã học, sự kiện đã diễn ra, có cảm nhận gì và học được gì, có ý tưởng hay cách làm khác như thế nào, để họ tự suy ngẫm và rút ra KN mới Có thể mô

tả chi tiết quá trình DHTN để dạy HV giải quyết vấn đề theo sơ đồ ở hình 1.4

Hình 1.4: Sơ đồ mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm

Vấn đề/Nhiệm vụ cần giải quyết

Tương tác và giải quyết được vấn đề

Tương tác và giải quyết nhưng làm chưa đúng/bế tắc

Trải nghiệm vấn đề

Tương tác và làm được nhưng chưa phù hợp/thiếu sót

Như vậy, DHTN có sự khác biệt so với dạy học thông thường Đó là dạy học cho người lớn tuổi và có ít nhiều kiến thức, kỹ năng (kinh nghiệm) về nội dung học tập Bởi HV người lớn (đặc biệt là LĐNT), thường thì khả năng tiếp thu kiến thức kém hơn (trẻ con); ngại học lí thuyết phức tạp, rắc rối; nhưng thích học qua thực hành, thích tự làm ngay ra sản phẩm; đặc biệt có khả năng rút KN tốt hơn,…Tất cả những điều này có thể khẳng định rằng HV người lớn khi học, thường chỉ muốn GV hỗ trợ khi họ cảm thấy bế tắc Nhiều khi do quá tự tin vào KN đã được tích luỹ nên dễ dẫn đến bảo thủ trong việc tiếp thu ý tưởng hay quan điểm mới, dẫn đến là giải quyết vấn đề còn sai sót cần phải có sự định hướng điều chỉnh để hoàn thiện từ GV

Từ những phân tích trên đây cho thấy bản chất của DHTN là một quá trình do GV điều khiển trong đó, GV tổ chức cho HV tự hoạt động (trí tuệ và thể chất) một cách tích cực và hợp tác với nhau dựa trên KN (đã có và bổ sung) để giải quyết vấn đề học tập hay thực tế nghề nghiệp đặt ra GV chỉ là người hỗ trợ khi cần và ngừng ngay sự hỗ trợ khi thấy đủ Nói cách khác, một quá trình dạy học mà GV tổ chức để HV được trải nghiệm các hoạt động giải quyết vấn đề mà qua đó có thể tích luỹ được những KN mới Điều này cho thấy, DHTN có một số đặc trưng cơ bản như sau:

- QTDH không chỉ nhằm đạt được mục tiêu dạy học mà còn dạy cho người học “cách học”, nâng cao năng lực tự học và khả năng học tập suốt đời

- Sự phản hồi thông tin của HV trong QTDH là phản hồi có chọn lọc,

có phản biện (Reflective) chứ không phải phản hồi đơn thuần (Feedback)

- Phần lớn KN của HV không phải từ hoạt động do GV cung cấp, bố trí thực hành tại xưởng, mà là những trải nghiệm từ thực tiễn sản xuất

- Người học - đối tượng của hoạt động dạy, nhưng cũng là chủ thể của hoạt động học - được cuốn hút vào hoạt động học tập do GV tổ chức và điều khiển, qua đó tự lực tìm tòi, khám phá chứ không phải thụ động tiếp thu

- QTDH diễn ra sự tương tác tích cực giữa các thành viên trong quá trình làm, thử nghiệm, trao đổi chia sẻ KN,… nhằm khái quát hóa thành lý luận, sau đó lý luận này được áp dụng vào thực hành, luyện tập và vận dụng trong thực tế sản xuất Điều này phản ánh rõ nét sự khác biệt giữa “làm” trong DHTN với “làm” trong dạy học thực hành (hay dạy học thực hành theo tiếp cận tương tác) (mang tính bắt trước thuần túy là chủ yếu), mặc dù cả hai cách dạy đều dựa trên việc học qua làm (Learning by Doing)

Trên đây là những nội dung cơ bản mang tính bản chất của DHTN Khi bàn về DHTN, nhiều tác giả cho rằng đây là một quan điểm dạy học dựa trên việc tổ chức cho người học hoạt động học tập, trải nghiệm nhằm rút kiến thức, kỹ năng Bến cạnh đó cũng có nhiều quan điểm cho rằng DHTN là một PPDH, trong đó nêu rõ hoạt động của người dạy và người học Trong đề tài này tác giả sử dụng thiên về quan điểm thứ hai

1.2.2.3 Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm

a Ưu điểm

- HV được sử dụng tối đa các giác quan vào quá trình học tập

- Tận dụng, phát huy tối đa KN có ích của HV để giải quyết nhiệm vụ học tập, đồng thời khắc phục được những KN chưa phù hợp của họ

- Phát triển tối đa khả năng sáng tạo, tính năng động trong việc giải quyết vấn đề, tình huống trong học tập và cuộc sống, nghề nghiệp

- Phát triển năng lực cá nhân, khả năng làm việc hợp tác và sự tự tin

- Tạo sự hứng thú, tích cực, chủ động của HV vào các hoạt động học tập

- Phát triển kỹ năng sống, khả năng thích ứng và học tập suốt đời

- Đối với GV: phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học cả về lý thuyết và thực tiễn nghề nghiệp để thực hiện tốt vai trò người hỗ trợ, chuyên gia về chuyên môn; là người thiết lập, xây dựng được tiêu chí đánh giá và đánh giá tiêu chuẩn thực hiện; am hiểu sâu và có nhiều KN về kỹ năng và PPDH để thực hiện tốt vai trò người huấn luyện, điều khiển quá trình dạy học

- Đối với HV: phải hứng thú với chủ đề học tập và có khả năng kết nối

KN thông qua sự phản hồi liên tục trong các hoạt động học tập và trải nghiệm

- Nội dung học tập: là kỹ năng đơn giản, bám sát nhu cầu giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp của người học, yêu cầu của doanh nghiệp

- Điều kiện dạy học: địa bàn, phương tiện, trang thiết bị dạy học cần

được đảm bảo đầy đủ, cập nhật và bám sát với thực tế hành nghề sau khi học 1.2.3 Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn

1.2.3.1 Cơ sở tâm lý học của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn

Tâm lý học Mácxít đã khẳng định rằng, tâm lý con người về bản chất là hoạt động Nói cách khác, tâm lý con người, trong đó có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, được hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể thực thi các hoạt động cụ thể Do đó các luận điểm khoa học có liên quan tới tâm lý học hoạt động là một trong những cơ sở của DHTN

Theo A.N.Leonchiep [2], hoạt động là quá trình chủ thể vươn tới đối tượng, chiếm lĩnh đối tượng nhằm thoả mãn nhu cầu Hoạt động được kích thích bởi động cơ và được triển khai bằng hệ thống hành động Hành động là đơn vị thành phần của hoạt động, là phương thức thực hiện hoạt động Hành động bao giờ cũng gắn với mục đích – là sự cụ thể hoá của động cơ như là những mục đích trung gian của hoạt động Hoạt động đến lượt mình lại được thực hiện bởi các thao tác - phần cốt lõi kỹ thuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong điều kiện khác nhau Thao tác phụ thuộc vào điều

kiện, phương tiện thực hiện hành động Như vậy có thể thấy rằng, cấu trúc tâm lý của hoạt động gồm các thành phần bên ngoài (vận động cơ bắp, chân tay) như hành động, thao tác Tương ứng với những thành phần thuộc yếu tố bên trong (yếu tố tâm lý, tinh thần trong hoạt động) như: động cơ, mục đích, phương tiện Hành động là đơn vị cơ bản của hoạt động, là nơi gắn liền chủ thể với khách thể, gắn tâm lý với hiện thực cuộc sống

Theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Galperin [12], hành động được thực hiện gồm: phần định hướng và phần thực hiện hành động Phần định hướng sẽ điều khiển phần thực hiện và do vậy quyết định chất lượng của hành động Các định hướng hành động chủ yếu:

- Không có chỉ dẫn để thực hiện hành động mà chỉ là các mẫu (hành động) và sản phẩm của nó Hành động được hình thành theo cách thử “đúng”

và “sai” Hành động của chủ thể có thể được hình thành nhưng hiệu quả thấp

- Có mẫu hành động và sản phẩm của nó, kết hợp với chỉ dẫn để chủ thể thực hiện hành động với vật liệu mới Ở đây, hành động của chủ thể ổn định khi điều kiện thay đổi

- Hướng dẫn, huấn luyện theo kế hoạch, phân tích việc làm mới để tìm

ra các điều kiện, điểm tựa để thực hiện đúng hành động trước khi chủ thể triển khai các hành động cụ thể

Trong các định hướng nêu trên, kiểu định hướng thứ 2 và đặc biệt là kiểu thứ 3 là những kiểu định hướng phù hợp với đối tượng của DHTN, bởi

họ hành động vừa có sự kết hợp giữa chỉ dẫn, vừa dựa vào vốn KN đã có

Lý thuyết dạy học theo vòng tròn trải nghiệm [30] hay học tập qua KN dựa trên các hoạt động có hướng dẫn Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và có phản hồi, trong đó đề cao KN chủ quan của người học Trong hình thức học tập này, GV đóng vai trò là người hướng dẫn thúc đẩy việc trực tiếp trải nghiệm của người học, đảm bảo quá