Phương hướng xây dựng chương trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học

Kết quả: + Đề tài đƣa ra hệ thống lý luận về việc xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo + Đề tài cho thấy bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình đào tạo giáo viên ng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

PHƯƠNG HƯỚNG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC

MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

PHƯƠNG HƯỚNG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC

MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI CẤP BỘ

PHƯƠNG HƯỚNG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC

MÃ SỐ B2004-23-64

Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cường

Thành viên tham gia:

TS NTH Đưa Côn ThS Nguyễn văn Hồng

CN Hồ Đắc Hải Miên

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ 3

DANH MỤC VIẾT TẮT 7

PHẦN MỞ ĐẦU 8

I Tầm quan trọng và tính cấp thiết 8

II Mục tiêu nghiên cứu: 9

III Phương pháp nghiên cứu 9

IV Phạm vi nghiên cứu 9

V Nội dung của đề tài: 9

VI Tổ chức nghiên cứu: 10

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 11

I Khái niệm CTĐT 11

II Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT 12

III Đánh giá nhu cầu 12

IV Thực hiện một đánh giá nhu cầu 14

V Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT 16

VI Triết lý và mục đích giáo dục 21

VII Đánh Giá CT Giảng Dạy 23

CHƯƠNG II: KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THÔNG , CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA CÁC MÔN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC 25

I Tóm tắt chung: 25

II Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM 26

III Sơ lược sự phát triển chương trình các môn nghệ thuật trong nhà trường phổ thông 29

IV Khảo sát mục tiêu, nội dung chương trình hát nhạc và mĩ thuật ở bậc tiểu học 30

CHƯƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT 34

I Mở đầu 34

II Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM 36

III Kết quả khảo sát GV, SV các trường cao đẳng và đại học về những phẩm chất của GVDNT 40

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 62

PHỤ LỤC 1

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ

Chủ nhiệm đề tài: ThS Lê Anh Cường tel: 0982759599

Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại Học Sư phạm TPHCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:

Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện BT- TPHCM

TS NTH Đức Kôn - Trường Đại học Văn hóa TP.HCM ThS Nguyễn Văn Hồng

ThS Ha Thị Loan., CN Hô Đắc Hải Miên, CN Phạm minh Hải

Thời gian thực hiện: tháng 10/2004 - 07/2006

1.Mục tiêu:

+ Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tố

ảnh hưởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT

+ Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nước phát triển về vấn đề xây dựng CTĐT

+ Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH)

+ Khảo sát một vài CTĐT GVdạy nghệ thuật trình độ cao đẳng (CĐ) ở

TPHCM

+ Đưa ra các kiến nghị phương hướng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật ở bậc TH

2 Nội dung chính:

+ Nghiên cứu về lý luận chung về xây dựng CTĐT,

+ Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nước trên thế giới, và các trường ĐH ở Việt Nam

+ Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn NT ở TH

+ Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM

+ Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trường ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; + Đề xuất phương hướng xây dựng CTĐT Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ

ĐH

3 Kết quả:

+ Đề tài đưa ra hệ thống lý luận về việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo + Đề tài cho thấy bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chương trình đào tạo giáo viên nghệ thuật;

+ Nêu ra những ưu điểm cũng như những tồn tại của hai chương trình đào tạo trình độ cao đẳng đào tạo giáo viên nghệ thuật;

+ Nêu lên bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chương trình giáo dục các môn nghệ thuật trong nhà trường phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng + Đề tài đưa ra thực trạng của giáo viên dạy nghệ thuật và việc dạy các môn nghệ thuật bậc tiểu học tại quận 1 TPHCM

+ Đề tài đưa ra một số kiến nghị để xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật

SUMMARY Project Title:

Directions of building higher training programs

for teachers of arts at elementary level

Code number: B2004 - 23 - 64

Coordinator: Le Anh Cuong, M.A

Implementing Institution: HCMC University of Pedagogy

Cooperating Institutions:

HCMC Department of Education and Training

HCMC University of Arts

HCMC College of Pedagogy

3rd Central College of Pedagogy of Kindergarten

Department of Primary Education, HCMC University of Pedagogy

To Vinh Dien Elementary, Binh Thanh, HCMC

Personal

Due Con, PhD in Fine Arts

Nguyen Van Hong, M.A

Ha Thi Loan, M.A

+ Survey the present situation of levels of teacher of arts at elementary schools

+ Survey some training programs for teacher of arts at higher level in HCMC

+ Present some suggestions on directions of building training programs for teachers of arts at elementary level

2 Main contents

+ Study common arguments on building training programs

+ Study; analyze models, experiences of the academic credit systems of some countries in the world and universities in Vietnam

+ Survey training programs for teachers of arts; learn about the curriculum and textbooks

of arts at elementary level

+ Survey the present situation of teachers of arts in District 1, HCMC

+ Survey lecturers, teachers, students of universities, colleges that train teachers of arts; + Suggest directions of building higher training programs for teachers of arts in credits at elementary level

3 Results obtained

+ Present a system of arguments on building and developing training program

+ Show an overall view of the transformation process of the training program for teachers

DANH MỤC VIẾT TẮT

AN Âm nhạc CCGD Cải cách giáo dục

CĐ Cao Đẳng CĐSP Cao Đẳng Sư phạm

CN Cử nhân CNTT Công nghệ thông tin

ĐH Đại học ĐTC Đào tạo tín chi

GD Giáo dục GDĐH Giáo dục đại học GDNT Giáo dục nghệ thuật GVAN Giáo viên nhạc GVMT Giáo viên mĩ thuật GVPT Giáo viên phổ thông GVSP Giáo viên sư phạm GVVH Giáo viên văn hoa KHXH Khoa học xã hội KHTN Khoa học tự nhiên KT-XH Kinh tế xã hội MGTW3 Mầu giáo Trung ương 3

MT Mĩ thuật

PP Phương pháp SGK Sách giáo khoa

SV Sinh viên SVCĐ Sinh viên cao đẳng SVMT Sinh viên mĩ thuật SVNV Sinh viên nhạc viện SWH Sinh viên dại học văn hoa SVSP Sinh viên sư phạm

TB Trung bình

TC Tín chỉ

TH Tiểu học THCN Trung học chuyên nghệp THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

PHẦN MỞ ĐẦU

I Tầm quan trọng và tính cấp thiết

Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001-2010: "Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa"

Mục tiêu phát triển giáo dục ĐH (GDĐH) đến năm 2020 trong Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam đã được Thủ Tướng chính phủ phê duyệt là: "đến năm 2020, GDĐH phải có bước triển cơ bản về chất lượng và quy mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển, kinh tế - xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường ĐH lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước" GDĐH không chỉ là nơi đáp ứng yêu cầu của XH mà còn là nơi góp phần dẫn dắt sự phát ưiển của XH

Để xây dựng và phát triển một XH mới không thể không quan tâm tới việc xây dựng hệ thống GDĐH GDĐH là một trong những vấn đề nóng bỏng, là trọng tâm của xã hội chúng ta hiện nay, trong đó việc xây dựng CTĐT là vấn đề thiết yếu không những cho Bộ GD-ĐT mà còn là vấn đề của tất cả các cơ sở giáo dục ĐH và tất cả mọi người có nhiệt tâm tới GDĐH Trong các phiên họp của mình, Hội đồng Quốc gia Giáo dục cũng đã chỉ ra yếu kém và bất cập của của giáo dục

ĐH Việt Nam trong đó có nói tới bất cập của CT đào tạo: CT và phương pháp giảng dạy chậm chuyển đổi, phần lớn vẫn theo những gì vốn có của 20 - 30 năm về trước, và đặc biệt là thiếu sự gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học

Nhằm khắc phục một số yếu kém, bất cập trong giáo dục hiện nay, Bộ trưởng Bộ GD -

ĐT Nguyễn Minh Hiển vừa ký ban hành Chỉ thị số 22 (Năm học 2005-2006), yêu cầu toàn ngành trong năm học tới tập trung thực hiện 9 nhiệm vụ trong đó nhiệm vụ: Tiếp tục thực hiện tốt yêu cầu đổi mới CT, nội dung, phương pháp giáo dục được đưa lên hàng đâu

Kinh nghiệm của các nước về việc xây dựng phát triển CT cho thấy cần có sự nghiên cứu

và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả quan Để làm được việc đó, cần có những

nỗ lực từ nhiều phía: nhà nước cũng như các đơn vị đào tạo, quản lý cũng như giáo viên, thầy cô giáo cũng như sinh viên, yếu tố con người cũng như yếu tố cơ sở vật chất

Dù chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghiên cứu phương hướng đào tạo GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học, Đề tài của nhóm chúng tôi cũng không nằm ngoài mục đích nâng cao chất lượng

GD nói chung và nhất là chất lượng đào tạo GVNT

II Mục tiêu nghiên cứu:

Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nước phát triển về vấn đề xây dựng CTĐT; Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH); Khảo sát một vài CTĐTGV dạy nghệ thuật trình độ CĐ ở TPHCM; Đưa ra các kiến nghị phương hướng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật (GVNT) ở bậc TH

III Phương pháp nghiên cứu

+ Nghiên cứu lý luận (sưu tra tài liệu, nghiên cứu các công trình có liên quan đến đề tài, phân tích các điểm mạnh cần kế thừa và các điểm yếu cần đi sâu nghiên cứu thêm)

+ Tổng hợp số liệu từ các nguồn sẵn có: tài liệu của Bộ GD - ĐT, Sở GD -ĐT TPHCM, Trường ĐHSP TPHCM , Viện NCGD - ĐHSP TPHCM, báo, tạp chí, internet

+ Điều tra xã hội học đối với một số giáo viên, SV một số trường phổ thông, cao đẳng,

IV Phạm vi nghiên cứu

Như đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu nghiên cứu các cơ sở

lý luận về khái niệm, sự phát triển về xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh liên quan, ảnh hưởng đến xây dựng CTĐT, từ đó đề xuất kiến nghị về phương hướng xây dựng CTĐT GVDNT ở bậc TH

Đề tài giới hạn ở mức phù hợp với quy mô: về địa bàn tại thành phố Hồ chí Minh; về nội dung nghiên cứu: phương hướng xây dựng CTĐT giáo viên dạy NT ở bậc tiểu học ; về khách thể nghiên cứu: giảng viên một số trường ĐH, CĐ, giáo viên dạy ở tiểu học và sinh viên một số trường ĐH & CĐ tại TPHCM

V Nội dung của đề tài:

1 Nghiên cứu vê lý luận chung vê xây dựng CTĐT, 2 Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nước trên thế giới, và các trường ĐH ở Việt Nam,

3 Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn nghệ thuật (NT ) ở TH , 4 Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM, 5 Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trường

ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; 6 Đề xuất phương hướng xây dựng CTĐT theo tín chỉ Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ ĐH

VI Tổ chức nghiên cứu:

Bảng 1: Thời gian nghiên cứu

1 Viết đề cương chi tiết Tháng 4 -8/2004

2 Tìm đọc tài liêu Tháng 8 -12/2004

3 Viết cơ sở lý luận Tháng 12 -4/2005

4 Thiết kế phiếu khảo sát, in ấn Tháng 4 -5/2005

5 Tiến hành khảo sát điều tra Tháng 5 - 9/2005

6 Nhập và sử lý số liệu Tháng 10/ 2005-1/2006

7 Viết báo cáo thực trạng Tháng 2-5/2006

8 Hoàn chỉnh báo cáo tổng kết Tháng 6/2006

9 Nghiệm thu đề tài Tháng 7 -10/2007

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

I Khái niệm CTĐT

Các tài liệu tiếng Việt thường lấy từ curriculum làm từ tương đương trong tiếng Anh khi nói về CTĐT Curriculum có nguồn gốc từ ngôn ngữ Latin, currere, có nghĩa là triển khai khóa học (to run the course), và được du nhập vào nước Anh vào khoảng năm 1820 Cách hiểu về khái niệm này đã phát triển dần theo thời gian, cùng với sự phát triển của các triết lý về giáo dục

Thuật ngữ CTĐT được dùng khá lâu trong tiếng Việt, khái niệm này vẫn đang được hiểu theo nghĩa hẹp, trong Tự điển tiếng Việt phổ thông (Viện Ngôn ngữ học, 2002), CT trong phạm

vi giáo dục được định nghĩa là: Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, được quy định chính thức cho từng môn, từng lớp hoặc từng cấp học, bậc học

Khái niệm xây dựng CTĐT được hiểu tương đương với thuật ngữ tiếng Anh là

"curiculum development", Khái niệm CTĐT (Curriculum) là "bản thiết kế tổng thể cho một kế hoạch đào tạo thể hiện rõ mục tiêu, nội dung đào tạo, phương pháp (PP) đào tạo/ giảng dạy cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập

Tất cả các CTĐT, dù là thiết kế cụ thể theo cách nào, đều bao gồm những yếu tố xác định Một CT thường có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số lựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó chỉ ra hoặc ngầm ẩn hoặc tường minh các kiểu học tập và giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng Cuối cùng, nó bao gồm cả một hệ thống đánh giá kết quả Ronald C Doll định nghĩa CTĐT:

Nội dung và quá hình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó người học có được kiến thức và hiểu biết, phát triển kỹ năng, có sự thay đổi thái độ, nhận thức và giá trị dưới sự bảo

hộ của nhà trường đó

Jon Wiles và Joseph Bondi không những miêu tả một CT như một kế hoạch học tập mà còn xem "CTĐT như một đích đến hoặc một tập hợp các giá trị được trang bị thông qua quá trình phát triển nhằm trau dồi các kinh nghiệm học tập cho

sinh viên "(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kìm Dung - Trường ĐHSP TPHCM, 2004)

Mặc dù định nghĩa về CT luôn thay đổi do tác động của xã hội, nhưng qui trình để phát triển một CTĐT gần như không đổi Qua các bước phân tích, thiết kế, thực hiện và đánh giá, các nhà xây dựng CTĐT đưa ra những mục đích, kế hoạch của các hoạt động học tập, chọn lựa nội dung và dành giá kết quả đó

II Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT

Phát triển CTĐT là một thuật ngữ bao hàm nhiều khái niệm: lên kế hoạch, thực hiện và đánh giá Vì phát triển CTĐT bao hàm sự thay đổi và sự cải tiến Cải tiến CT giảng dạy thường được dùng đông nghĩa với phát triển CT, mặc dù trong một vài trường hợp sự cải tiến được xem như là kết quả của sự phát triển Lên kế hoạch CTĐT là giai đoạn mở đầu của phát triển CT khi các nhà CT ra quyết định và thực hiện hành động lập kế hoạch Lên kế hoạch là giai đoạn tư duy hay còn gọi là giai đoạn thiết kế

Thực hiện CT giảng dạy là sự chuyển đổi kế hoạch thành hành động Trong giai đoạn lên

kế hoạch CT giảng dạy, các mô hình nào đó của việc tổ chức CTĐT hoặc tái tổ chức CT giảng dạy được lựa chọn Những mô hình này được đưa vào hoạt động ở giai đoạn thực hiện Vì việc thực hiện CTĐT là chuyển đổi kế hoạch sang hành động, nên dẫn đến sự chuyển đổi từ lĩnh vực CTĐT sang lĩnh vực giảng dạy Các giai đoạn trung gian và giai đoạn cuối của sự phát triển CT,

mà ở đó kết quả được đánh giá và chất lượng của cả người học lẫn CT được xác định - gọi là đánh giá CT giảng dạy

III Đánh giá nhu cầu

Mỗi ngành học có tập hợp các thành tố hay cấu trúc riêng của mình và các thành tố hay câu trúc riêng này có ảnh hưởng đến các quyêt định về qui mô và trình tự của việc xây dựng CTĐT cấu trúc của một môn học được thể hiện qua việc trình bày các ý tưởng cơ bản, các nguyên tắc chủ đạo, các chủ đề có tính khái quát rộng, các năng lực hay các mục tiêu thể hiện

Cùng với việc nghiên cứu theo kinh nghiệm về các nhu cầu của học sinh, nhu cầu xã hội

và các ngành học, các nhà làm CT cần thực hiện việc đánh giá nhu cầu một cách có hệ thống nhằm xác định sự không nhất quán giữa thành tích mong muốn của CT và thành tích thật sự của học sinh Việc xác định được các nhu cầu mà CT chưa đáp ứng được đóng vai trò chính trong việc sửa lại CTĐT Một đánh giá nhu cầu của CTĐT cho phép khám phá ra các yếu điểm trong CTĐT của mình Hơn nữa, nó tạo ra một phương tiện có tính kết hợp giữa các trường học và cộng đồng, xây dựng được sự hiểu biết về các CT của nhà trường và ủng hộ các nỗ lực của nhà trường nhằm lấp các khoảng trống và thúc đẩy các quyết định ưu tiên

1 Nhu cầu của sinh viên:

Các cấp độ của nhu cầu của SV có liên quan đến nhà hoạch định CT có thể được xác định như: (1) nhân hại, (2) quốc gia, (3) vùng, miền, (4) cộng đồng, (5) trường, (6) cá nhân

Mỗi cấp độ sau của nhu cầu học sinh được xây dựng trên cấp độ trước tạo ra một tập hợp lũy tích Vì vậy mỗi cá nhân học sinh thể hiện những nhu cầu bắt nguồn từ: 1 cá nhân mình, 2 thành viên của nhà trường, 3 người sống trong một vùng, 4 người sống trong một quốc gia, 5 thuộc về nhân loại

Một khía canh khác được thêm vào khi nhà hoạch định CT là phân tích nhu cầu của học sinh theo loại Có thể thiết lập bốn loại nhu cầu chính: thể chất, tâm lý xã hội, giáo dục và phát triển

2 Nhu cầu của xã hội:

Nhà hoạch định CT không chỉ nhìn vào các nhu cầu của học sinh trong mối liên hệ đối với xã hội mà còn nhìn vào các nhu cầu của xã hội trong mối liên hệ với học sinh Hai cấp độ nhu cầu này đôi khi đồng qui, thay đổi khác nhau, hoặc phản chiếu lẫn nhau Khi chúng ta đặt nhu cầu của học sinh vào trọng điểm, chúng ta có được viễn cảnh mà có thể khác với ý muốn của chúng ta trong việc nghiên cứu nhu cầu của xã hội

2.1 Các dạng nhu cầu xã hội

Mỗi dạng trong các nhu cầu xã hội sau đều có ý nghĩa đối với CTĐT: Chính trị; Xã hội; Kinh tế; Giáo dục; Môi trường; An ninh; Sức khỏe; Đạo đức và tinh thần Hội đồng CTĐT khi nghiên cứu các nhu cầu của xã hội cần được tư vấn để khái quát hóa hệ thống của mình nhằm phân loại các nhu cầu xã hội Sau đó hội đồng sẽ so sánh hệ thống phân loại đó với một số hệ thống khác có thể được tìm thấy trong các tài liệu tham khảo

Khi xây dựng CTĐT cần phân tích cả các nhu cầu của người học lẫn nhu cầu của xã hội Việc nghiên cứu cả hai "nguồn" đó, như Ralph Tyler gọi chúng, cung cấp cho chúng ta các đầu mối dẫn đến việc thực hiện và tổ chức CTĐT

2.2 Các nhu cầu bắt nguồn từ môn học

Một trong các nguồn chính của mục tiêu CTĐT mà chúng ta cần phải xem xét là các nhu cầu xuất phát từ môn học, Jerome s Bruner gọi là "cấu trúc của một môn học." Brunner xem cấu trúc của một môn học như "các ý tưởng cơ bản" hay "các nguyên tắc chủ đạo."

Mỗi môn học bao gồm các lĩnh vực hay chủ đề chủ yếu cụ thể nào đó (như cơ sở để xác định qui mô của một khoa học) mà người học phải học trong các khoảng thời gian nhất định và theo một trình tự đã được định trước Trình tự có thể được xác định theo sự tăng dần của độ phức tạp (như trong toán học, ngoại ngữ, ngữ pháp tiếng Anh, khoa học), theo logic (như trong các CT nghiên cứu xã hội bắt đầu với môi trường gần gũi nhất của đứa trẻ - gia đình và nhà trường - và

mở rộng hơn đến cộng đồng, quốc gia và thế giới), hay theo các biện pháp tâm lý (như trong các

CT giáo dục nghề nghiệp bắt đầu với các mối quan tâm gần nhất của học viên và sau đó tiến triển theo các mối quan tâm xa khác)

Các nhà hoạch định CTĐT theo truyền thống mường hay truyền tải các qui tắc cơ bản của môn học đến với người học bằng cách phác họa các chủ đề hay bằng cách xác định các đề tài

đã được thống nhất lại Trong những năm gần đây, các cấu trúc của các chuyên ngành được huyền đạt đến với người học theo các kỹ năng chủ

yếu hay các năng lực tối thiểu được viết dưới dạng các mục tiêu phải đạt được ở các ngành khác nhau

Các nhà xây dựng phát triển CTĐT cần hướng đến việc xem xét ba nguồn nhu cầu chính

- người học, xã hội, và môn học Ralph Tyler đề cập ba tập hợp các nhu cầu này như các xuất

phát điểm của các mục tiêu kiến nghị chung - một qui trình hoàn chỉnh - Qui trình như thế

thường được các tài liệu nghiên cứu gọi là đánh giá nhu cầu Nguồn Tyler, Ralph W Basic

Principles of Curriculum andInstruction Chicago: University of Chicago Press, 1949

IV Thực hiện một đánh giá nhu cầu

Đánh giá nhu cầu là một quá trình xác định mục đích mong muốn (hay đầu ra, sản phẩm hoặc kết quả) từ một trật tự của việc xây dựng một CTĐT Đánh giá nhu cầu là một công cụ thường được dùng để tìm ra các thiếu sót, chỗ trống giữa các kết quả hiện có (hay đầu ra, sản phẩm) với các kết quả mong muốn hay yêu câu, sắp xếp các thiếu sót đó theo thứ tự ưu tiên và lựa chọn những thiếu sót (nhu cầu) có mức độ ưu tiên cao nhất cần thực hiện, thường là thông

qua việc thực hiện một CTĐT hoặc một quá trình quản lý mới hay hiện hành (Nguồn:

Alexandria V.A: Association for Supervision and Curriculum Development, 1975.)

Đánh giá nhu cầu có hai mục tiêu: 1 xác định các nhu cầu nào của người học mà CTĐT hiện hành chưa đáp ứng được ; 2 hình thành cơ sở cho việc sửa lại CTĐT theo hướng thực hiện

và đáp ứng các nhu cầu chưa được thỏa mãn càng nhiều càng tốt Việc thực hiện một đánh giá nhu cầu không phải là một hoạt động đơn lẻ hay chỉ thực hiện một lần hoạt động đánh giá nhu cầu là hoạt động có tính chất liên tục và định kỳ Các nhà làm CT xem đánh giá nhu cầu như là một nhiệm vụ cần phải thực hiện ngay từ lúc bắt đầu của một nghiên cứu bao quát về CTĐT Vì nhu cầu của học sinh, xã hội và môn học luôn thay đổi theo thời gian và vì chưa có CTĐT nào đạt đến mức độ hoàn hảo đến mức có thể đáp ứng được tất cả các nhu cầu giáo dục của toàn bộ người có nhu cầu học tập, cho nên việc đánh giá nhu cầu cần phải thực hiện định kỳ một cách toàn diện - ít nhất là năm năm một lần - và ít nhất là phải được cập nhật lại hàng năm

Đánh giá nhu cầu là một hoạt động liên tục có thể được thực hiện: 1 trước giai đoạn xác định các mục đích và mục tiêu của CTĐT, 2 sau giai đoạn xác định các mục đích và mục tiêu của CTĐT, 3 sau một đánh giá về việc giảng dạy và 4 sau một đánh giá về CTĐT Qui mô của các đánh giá nhu cầu thường khác nhau từ các nghiên cứu đơn giản về việc nhận thức nhu cầu cho đến các nghiên cứu phân tích khác sâu sắc có sử dụng các dữ liệu toàn diện

1 Thu thập dữ liệu cho việc đánh giá nhu cầu

Những người có trách nhiệm thực hiện đánh giá nhu cầu cần phải thu thập dữ liệu về trường học và các CT của trường từ bất cứ các nguồn dữ liệu có sẵn Các dữ liệu cần thiết gồm

có các thông tin chung về cộng đồng, về toàn thể học sinh và giáo viên Các nhà hoạch định CT cũng sẽ cần thông tin về các CT đang được nhà trường thực hiện và những GV cơ hữu của trường Họ cũng phải tiếp xúc với tất cả

các dữ liệu kết quả học tập của học sinh trong trường Dữ liệu có thể được lấy từ các nguồn khác nhau như học bạ của học sinh; các khảo sát thái độ học sinh, GVvà phụ huynh; các buổi dự giờ, quan sát lớp học; và qua việc kiểm tra các tài liệu giảng dạy English miêu tả quá trình thu thập

dữ liệu trong trường học thông qua việc kiểm tra các tài liệu và kinh nghiệm thích họp như một

"kiểm toán CTĐT." (Nguồn: Oliver, Albert I Curriculum Improvement: A Guide to Problems,

Principles, and Process, 2nd ed New York: Harper & Row, 1977 )

Việc có đủ dữ liệu là rất cần thiết cho quá trình quyết định lựa chọn các lĩnh vực hay chủ

đề mà học sinh cần phải học và cho việc xác định các mục đích của CTĐT Các dữ liệu sẽ cung cấp các bằng chứng cho việc cần thiết phải thay đổi CTĐT Tất cả dữ liệu này phải được đặt chung với nhau theo cùng một kiểu để có thể phân tích và sau đó có thể dùng cho việc ra các quyết định về việc sửa đổi CTĐT

2 Các bước thực hiện một đánh giá nhu cầu

Các bước chung của đánh giá nhu cầu:

2.1 Hoạch định việc lên kế hoạch; phác thảo phương pháp và mục đích Chuẩn bị nhu

cầu cần thực hiện cho việc đánh giá nhu cầu, bao gồm các quyết định về phân bố thời gian, các nguồn lực sẵn có, ai sẽ tham gia và V.V

2.2 Xuất phát của mục đích Người ta sẽ hỏi những người am hiểu phát biểu về các kết

quả giáo dục mà họ mong muốn có

2.3 Xác nhận tính hợp lệ của mục đích Tính giá trị sẽ được quyết định bằng cách hỏi ý

kiến của các công dân có liên quan đến giáo dục lẫn không có liên quan đến giáo dục xem các mục đích đó có thích họp không

2.4 Xác định tính ưu tiên của các mục đích Một mẫu lớn các công dân, bao gồm học

sinh, các nhà giáo dục và các thành viên trong hội đồng trường sẽ được yêu cầu sắp hạng các mục đích theo thứ tự về tầm quan trọng

2.5 Giải thích mục đích.Các tuyên bố mục đích sẽ được chuyển đổi sang các chuẩn mực

thực hiện có thể đo lường được

2.6 Công nhận các mục tiêu thực hiện Các nhóm nào đã công nhận các mục đích giờ

sẽ công nhận các chuẩn mực thực hiện (các mục tiêu) về sự chính xác của việc chuyển các mục đích thành các mục tiêu thực hiện cũng như về việc xem xét liệu các mục tiêu cần thiết đã được xác định chưa

2.7 Xác định lại mức độ ưu tiên của mục đích.Các mục đích được xem xét lại theo các

mẫu tiếp theo của học sinh, GV và cộng đồng và được lập lại trong bước 2 Bước 3 và các bước

kế tiếp có thể được tiếp tục lập lại nếu cần thiết

2.8 Xếp hạng lại các mục đích Sử dụng nghiên cứu và các nghiên cứu dự đoán để sắp

2.10 Đối chiến các dữ liệu thu thập được Các dữ liệu thu thập được cần

đưa vào dạng các bảng biểu, đồ thị, biểu đồ và hay những hình thức tương tự để có thể cung cấp các thông tin chi tiết nhất cho những người có trách nhiệm, để họ đưa ra các quyết định cuối cùng hay các xem xét việc cần phải làm đối với các tồn tại

2.11 Xây dựng các khoảng cách ban đầu hay "tuyên bố về nhu cầu." Đưa ra

một danh sách các nhu cầu - các tồn tại trong kết quả của học sinh giữa cái mà chúng ta mong muốn và cái mà chúng ta đang có

2.13 Đưa ra các tuyên bố về mức độ ưu tiên về việc giải quyết các tồn tại Các tồn tại

được gộp lại theo các mục đích của giáo dục mà chúng có liên quan và được sắp xếp theo mức

độ cách biệt về kết quả mong muốn và kết quả học tập hiện có của sinh viên

2.14 Đăng tải danh sách các tuyên bố về các tồn tại này Ở điểm này đánh giá nhu cầu

đã được hoàn thành

(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kim Dung - Trường ĐHSP TPHCM, 2004)

V Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT

1 Các cách tiếp cận khi xây dựng CTĐT

Hiện nay, từ "mô hình" (paradigm) đang được nói đến rất nhiều nhưng Thomas Kuhn đã

có định nghĩa cho "mô hình" từ cách đây hơn năm mươi năm, "mô hình" liên quan đến những luật lệ, những nguyên lý và kiểu mẫu vốn là nền tảng cơ bản của những truyền thống Mô hình

mà chúng ta sử dụng trong CTĐT là cái cốt lõi để làm nên việc giao tiếp, nghiên cứu và thực hành Có nhiều mô hình xây dựng CTĐT Có thể phân chia các cách tiếp cận CTĐT phổ biến hiện nay theo ba nhóm như sau: 1 Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach); 2 Cách tiếp cận meo mục tiêu (objective-based approach); 3 Cách tiếp cận phát triển (development-based approach);

1.1 Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach)

Đây là lối tiếp cận có tính kinh điển về CTĐT, và đang được sử dụng phổ biến ở nhiều trường ĐH Việt Nam Xuất phát từ quan niệm giáo dục chủ yếu là truyền thụ tri thức nêu trong CTĐT nội dung kiến thức là quan trọng bậc nhất cần xem xét đầu tiên, sau đó mới đến các yếu tố khác Người làm CT chủ yếu quan tâm tới khối lượng và chất lượng kiến thức, cấu trúc và tính

hệ thống nội dung kiến thức có thể đảm bảo được tính hiện đại, logíc Tuy nhiên, nhiều nhà giáo dục học cho rằng nếu coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và CTĐT chỉ chú trọng trước hết đến nội dung là quá đơn giản Nó có nhiều thiếu sót như mục đích và các mục tiêu đào tạo không được làm rõ, rất khó đánh giá chính xác hiệu quả đào tạo cũng như trả lời cho câu hỏi

về chất lượng đào tạo Hơn nữa, bản thân việc xác định rõ một nội dung kiến thức gọi là tối ưu cho một CTĐT cũng là một vấn đề khó khăn, nhiều khi không rõ ràng CTĐT được xây dựng

giúp người dạy biết mình phải dạy những gì, còn người học thì có thể biết được mình sẽ học cái

gì Theo cách tiếp cận này, một CTĐT thường được đánh giá ở khối lượng và chất lượng kiến thức mà nó định chuyển tải đến người học Quan điểm như vậy tất yếu phải có mối liên hệ mật thiết với quan niệm cho rằng dạy học là quá trình truyền thụ kiến thức

1.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach)

Đây là cách tiếp cận bắt đầu xuất hiện ở Hoa kỳ từ những năm 50 của thế kỷ trước Cách tiếp cận này cho rằng việc xây dựng CTĐT phải dựa trên sự phân tích mục đích đào tạo thành các mục tiêu cụ thể, dựa trên các mục tiêu đào tạo để lựa chọn và sắp xếp nội dung kiến thức, các phương pháp và phương tiện đào tạo sao cho sau khi kết thúc khóa học người học phải đạt được các mục tiêu mà CT đã đề ra Những mục tiêu này bao gồm ba loại: mục tiêu nhận thức, mục tiêu

kỹ năng, và mục tiêu thái độ Dựa trên những mục tiêu này, người ta sau đó mới đưa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá Và cũng chính những mục tiêu này được dùng làm căn cứ để đánh giá chất lượng của việc xây dựng hoặc thực thi một CTĐT Mô hình này chú trọng đến sản phẩm đào tạo, coi giáo dục là công cụ

để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã được định sẵn! Cách tiếp cận này có ưu điểm

là tạo ra cơ sở rõ ràng và các tiêu chuẩn cho việc lựa chọn nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, các phương pháp và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo tương đối khách quan hơn

Về khía cạnh này nó phù hợp với quan niệm về chất lượng đào tạo "là sự phù hợp với mục tiêu" Tuy nhiên, các nhà giáo dục học vẫn chưa hài lòng với cách tiếp cận này vì nó coi sản phẩm giáo dục như "một khuôn mẫu, một thiết kế sẵn, có thể thiếu sáng tạo" Trong khi giáo dục không chỉ

là quá trình phát triển sự hiểu biết, mà còn là quá trình phát triển con người, phát huy tốt đa các tiềm năng của con người với sự đa dạng của nó

1.3 Cách tiếp cận phát triển (development-based approach)

Đây là cách tiếp cận được sử dụng rộng rãi trong thời gian gân đây ở các nước có nên GD phát niên Theo cách tiếp cận này, GD được xem như là phương tiện để giúp con người phát triển một cách toàn diện và liên tục Mục đích của cách tiếp cận này là CTĐT phải được xây dựng sao cho sản phẩm do nó tạo ra có thể đương đầu với những đòi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể vươn lên trong một thế giới không ngừng phát triển một cách nhanh chóng CTĐT phải được phân tích như thể một quá trình các hoạt động giúp người học phát triển tối đa các tố chất của mình Tiếp cận phát triển quan tâm dạy cách học hơn là chú trọng đến nội dung kiến thức Đặc điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm đối với những đặc thù riêng của người học, giúp mỗi người học đều tìm được sự phù hợp của CTĐT đối với hoàn cảnh, năng lực, sở thích của riêng mình Việc xây dựng CT cũng sẽ rất đa dạng vì được tính đến năng lực và nhu cầu của từng đối tượng đào tạo Để thực hiện được điều này, CTĐT thường được xây dựng thành các

môđun kiến thức

Dưới sự hướng dẫn của GV, người học có thể lựa chọn cho mình một tổ hợp môđun phù hợp nhất

Trong đề tài này, chúng tôi đưa ra 3 mô hình tương ứng với những cách tiếp cận trên để tham khảo: Mô hình của Tyler (1949) được đánh giá là có tác động sâu rộng nhất cho đến nay,

Mô hình của Taba (1962), Mô hình Phát triển của Oliva (1997)

2 Mô hình của Tyler

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định CT xác định các mục tiêu chung bằng cách tập

hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường

và các môn học Sau khi xác định một số các mục tiêu chung, người làm hoạch định hoàn chỉnh

những mục tiêu đó lại bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lý xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lý học của việc học tập Các mục tiêu chung nào qua khỏi hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu hướng dẫn giảng dạy cụ thể Trong khi miêu tả các mục tiêu chung, Tyler gọi chúng là "mục đích", "các mục tiêu giáo dục," và "các mục đích giáo dục"

(Nguồn:Tyler, Ralph W Basic Principles of Curriculum and lnstruction Chicago: University of

Chicago Press, 1949)

2.1 Học sinh như một nguồn dữ liệu Người làm CT bắt đầu công việc tìm kiếm các

mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh Toàn bộ phạm vi của các nhu cầu - giáo dục, xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lý và giải trí - được nghiên cứu Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định CT xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng

2.2 Xã hội như một nguồn dữ liệu Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng

đồng địa phương lẫn xã hội rộng lớn là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung Từ các nhu cầu của xã hội đưa đến nhiều mục tiêu giáo dục tiềm tàng Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm CT đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình

2.3 Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu Để có nguồn dữ liệu thứ ba người làm

CT phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các chuyên ngành

Từ ba nguồn đã được đề cập đến các nhà phát triển CT lấy được các mục tiêu chung hay rộng nhưng còn thiếu sự chính xác được gọi là các mục đích hướng dẫn giảng dạy Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành cụ thể hoặc có thể bị cắt bớt đi ở các ngành này

Khi danh sách các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, việc cần thiết tiếp theo phải qua quá trình sàng lọc, theo Tyler để loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau Theo ông, bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lý xã hội và giáo dục của nhà trường

2.4 Bức màn triết học Tyler khuyên cần phải hình thành một triết lý xã hội và giáo dục,

bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích chung sau:

+ Nhận biết sự quan trọng của từng con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc, hay dân tộc;

+ Cơ hội cho việc tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động trong các nhóm xã hội trong xã hội;

+ Sự cỗ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất; Lòng trung thành khả năng hiểu biết như là một phương pháp giải quyết với những vấn đề quan trọng hơn là

phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc (Nguồn: Tyler, Ralph W Basic

Principles of Curriculum and Instruction Chicago: University of Chicago Press, 1949)

Người làm CT sẽ xem xét danh sách các mục tiêu chung và loại bỏ những mục tiêu mà không theo triết học đã được thỏa thuận từ trước của các giáo viên

2.5.Bức màn tâm lý

Việc sử dụng của bức màn tâm lý là bước kế tiếp trong mô hình của Tyler Bức màn này

sẽ làm rõ các nguyên tắc học tập mà các nhà thiết kế tin là đúng đắn Việc áp dụng bức màn này yêu cầu những người có trách nhiệm với nhiệm vụ phát triển CT có sự hiểu biết và có tri thức thuộc các lĩnh vực tâm lý giáo dục và sinh lý học

3 Mô hình Taba

Taba đưa ra cách tiếp cận quy nạp với việc phát triển CT, bắt đầu với những điều cụ thể

và tiến đến xây dựng một thiết kế chung khác với cách tiếp cận truyền thống hơn là phép suy diễn với việc bắt đầu với thiết kế chung và làm việc tiếp với những việc cụ thể Taba liệt kê một trật tự năm bước đối với việc thực hiện thay đổi CT, như sau:

3.1.Đưa ra các đơn vị thử nghiệm đại diện cho cấp độ lớp học hay vấn đề môn học Taba

xem bước này như sự liên kết giữa lý thuyết và thực hành Bà đề nghị trật tự tám bước sau đây cho các nhà phát triển CT đang đưa ra các đơn vị thử nghiệm

3.1.1 Chẩn đoán nhu cầu Nhà phát triển CT bắt đầu xác định nhu cầu của người học để

hoạch định CT giảng dạy Taba hướng dẫn người hoạch định CT chẩn đoán "các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức của người học

3.1.2 Hình thành các mục tiêu Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn đoán, người

hoạch định CT chỉ rõ các mục tiêu cần được thực hiện Taba sử dụng các thuật ngữ "mục đích"

và "mục tiêu"

3.1.3 Lựa chọn nội dung Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực

tiêp từ các mục tiêu Taba chỉ ra răng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn mục tiêu mà còn "giá trị và tầm quan trọng" của nội dung được chọn lựa

3.1.4 Sắp xếp nội dung Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết định

ở mức độ nào và ở trật tự nào các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp vào Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn

đề môn học và mức độ học tập đạt được của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các mội dung thích hợp

3.1.5 Sự lựa chọn các kinh nghiệm học tập Các nhà hoạch định CT phải lựa chọn nội

dung cùng với các phương pháp và chiến lược mà những người học tham gia vào Các học sinh tiếp thu và chủ quan hóa các nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên - nhà

hoạch định lựa chọn Sự sắp xếp các kinh nghiệm học tập

3.1.6 Xác định cái gì cần đánh giá và các phương pháp và phương tiện để thực hiện nó Người hoạch định phải xác định là các mục tiêu đã được thực hiện chưa

3.1.7 Kiểm tra sự cân bằng và kết quả Taba khuyên những người hoạch định CT tìm

kiếm sự kiên định trong số các phần khác nhau của các đơn vị dạy-học nhằm có được dòng chảy thích hợp của các kinh nghiệm học tập và nhằm có được sự cân bằng các loại học tập và các dạng thể hiện

(Nguồn: Taba, H Curriculum developtnent: theory andpractuce NY: Harcourt Brace,

1962)

4 Mô hình phát triển của Oliva

Mô hình cho ta thấy quá trình toàn diện, từng bước mà một người hoạch định CT tiến hành từ các nguồn của đánh giá CT Mỗi thành phần được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định CT Có thể liệt kê ra các bước cần thực hiện nhu sau:

4 1 Xác định nhu cầu của học sinh nói chung

4.2 Xác định nhu cầu của xã hội

4.3 Viết một câu phát biểu về triết lý và mục đích của giáo dục

4.4 Xác định các nhu cầu của học sinh trong trường

4.5 Xác định các nhu cầu của một cộng đồng nào đó

4.6 Xác định các nhu cầu của môn học

4.7 Xác định các mục đích CT của trường

4.8 Xác định các mục tiêu CT của trường

4.9 Sắp xếp và thực hiện CT giảng dạy

4.10 Xác định các mục đích hướng dẫn giảng dạy

4.11 Xác định các mục tiêu hướng dẫn giảng dạy

4.12 Lựa chọn các chiến lược hướng dẫn giảng dạy

4.13 Bắt đầu việc lựa chọn các kỹ thuật đánh giá

4.14 Thực hiện các chiến lược hướng dẫn giảng dạy

4.15 Lựa chọn cuối cùng các chiến lược hướng dẫn giảng dạy

4.16 Đánh giá hướng dẫn giảng dạy và sửa đối các thành phần hưởng dẫn giảng dạy 4.17 Đánh giá CT và sửa đổi các thành phần CT

(Nguồn: Oliva P Developping the Curriculum New york: Longman, 1997)

VI Triết lý và mục đích giáo dục

Sau khi tiến hành, phân tích các nhu cầu của đối tượng học, phân tích các nhu cầu của xã hội, xem xét lại các mục đích giáo dục và khẳng định lại các mục đích, công việc tiếp theo là nêu triết lý và mục đích, mục tiêu của CT giảng dạy Có thể nói rằng việc hoạch định CTĐT bắt đầu

"Mục đích CT giảng dạy", "Mục tiêu CT giảng dạy", "Mục đích hướng dẫn giảng dạy",

và "Mục tiêu hướng dẫn giảng dạy" là những thực thể riêng biệt thích hợp đặc biệt đối với từng trường hay hệ thống trường Các mục đích CT được định nghĩa như các mong đợi chung, thuộc

về CTĐT mà không có các tiêu chí để đạt được hay sự thông thạo, trong khi các mục tiêu CT là các đích cụ thể, thuộc về CTĐT với các tiêu chí để đạt tới và, do đó, có thể đo lường được Các mục tiêu CT có từ các mục đích CT Cả mục đích lẫn mục tiêu CT đều được định hướng của niết

lý nhà trường và các tuyên bố về mục đích giáo dục

2 Phân biệt mục tiêu mục đích

Có thể phân biệt hai thuật ngữ ngày theo các dấu hiệu như sau:

Các mục đích của giáo dục

Các mục đích của CTĐT

Các mục tiêu của CTĐT

Các mục đích của việc giảng dạy

Mục tiêu của việc giảng dạy

Tính rộng lớn khái quát của vấn đề ↔ 3 Tính xác định của vấn đề

Không thể đo được kết quả ↔ 4 Kết quả đo được

Cấu trúc phức tạp, được tạo thành ↔ 5 Là một bộ phận của mục đích

Mục đích giáo dục có cấu trúc phức tạp do nhiều mục tiêu tạo thành, song mục đích không phải là tổng số các mục tiêu mà là một sự kết hợp có qui luật các mục tiêu để tạo ra sản phẩm của quá trình giáo dục và đào tạo

3 Ý nghĩa việc nêu mục đích , mục tiêu CTĐT

3.1 Ý nghĩa thiết thực của việc nêu rõ các mục tiêu khi xây dựng các CTĐT theo Robert M.Diamond:

+ Tạo sự công bằng trong kiểm tra và xếp loại

+ Mục đích, nội dung của khóa học, và các phương thức đánh giá vừa đảm bảo nhất quán

và có liên hệ chặt chẽ với nhau

+ Mục đích cho phép những người đánh giá xác định được những hoạt động và tài liệu nào là có hiệu quả và không có hiệu quả Trọng tâm được chuyển dịch từ những gì GV phải thực hiện sang những gì mà một SV phải có khả năng làm được do có kết quả của đào tạo

+ Một cấu trúc đào tạo logic được truyền tải bằng việc xác định một trình tự các mục đích

và cả nội dung - nghĩa là SVphải có khả năng làm được A trước khi có thể làm được B

+ Giao tiếp giữa GV với nhau và giữa GV với những người trợ giúp được cải thiện tốt hơn

+ Khuyến khích tự đánh giá của SVvì họ biết rằng người ta yêu cầu đòi hỏi gỉ ở họ + Tạo dễ dàng cho việc học tập có hiệu quả của sinh viên, giảm bớt sự lo lắng của SV vì

họ biết được định hướng học tập và những ưu tiên đào tạo

+ SV hiểu được mối quan hệ giữa khóa học này với các khóa học khác và với những mục đích đào tạo

Nguồn: Rober M Diamond, Thiết kế và đánh giá chương trình và khoa học (tài liệu

tham khảo nội bộ) NXB Jossey - Basss - San Francico, 1997

VII Đánh Giá CT Giảng Dạy

+ Đánh giá CTH là quá trình xem xét toàn bộ các thành tố của CTĐT, CTH để kiểm tra CTH có dạt được tất cả mục tiêu theo các phương pháp đã được đề ra hay không Một CTĐT được xem là tốt khi được hoạch định luôn gắn liền quá trình đánh giá với CT đó Phải xác định được các quy ước như dánh giá định kỳ các tiến triển của CT và quá trình xem xét và cập nhật

CT liên tục

+ Các tiêu chí đánh giá CTĐT thường được thiết kế dựa vào các mục tiêu của từng CTĐT cụ thể Tuy nhiên, các tiêu chí chủ yếu xoay quanh các vấn đề sau: đầu vào, quá trình giảng dạy, học tập và kết quả đầu ra

+ Điều cần xét đến đầu tiên trong một đánh giá CTĐT là mục đích mà CTĐT được lập kế hoạch Một CTĐT tốt phải thể hiện đầy đủ các mục tiêu của nhà trường Ở mức độ trường học, khoa , SV cần phải xác định các mục đích giáo dục toàn diện, và tất cả các cơ hội về CTĐT được giới thiệu ở trường phải được hoạch định với sự tham khảo một hay nhiều mục đích đó

+ Một CTĐT còn được xem là đạt yêu cầu khi quá trình chuẩn bị đầy đủ cho quá trình học tập liên tục được chú ý SV phải đạt được các kỹ năng và kiến thức cần thiết như mong muốn sau khi tham gia một CT cụ thể Kết quả chủ yếu dựa trên cơ sở những thành tích SV có được sau khoa học, và khả năng vận dụng những kiến thức và kỹ năng đó, chứ không phải là bằng cấp hay giấy chứng nhận tốt nghiệp

+ Một CTĐT phải có trọng tâm rõ ràng Dù một CT trình được tổ chức cho các môn học tách biệt lịch sử hay khoa học, hay những môn học có liên quan tới nhau như nhiên cứu xã hội, điều quan trọng là bất cứ ai chọn các CT đó đều phải biết được phương hướng để theo đuổi và các mối quan hệ giữa các khâu trong cả quá trình, vấn đề nữa cần được chú ý là quyết định nhân

tố trung tâm của CT

+ Trong quá trình đánh giá, có tám vấn đề luôn được lập lại và liên tục cần phải xem xét Mỗi vấn đề như một nguyên tắc mà theo đó các nhà làm CT phải lưu ý đó là: Quy mô; Sự thích họp; Sự cân đối; Sự tích hợp; Trình tự; Sự liên tục; Sự tiếp nối; Sự có thể chuyển đổi

+ Qui mô được xem như là khuôn khổ của CTĐT - vấn đề "cái gì" (the "what") Nhiệm

vụ chính trong việc hoạch định qui mô của một CTĐT là lựa chọn nội dung - các thành tố tổ chức, các trung tâm tổ chức, hay các sợi chỉ hợp nhất từ sự phong phú của các lựa chọn có thể được

+ Sự thích hợp là sự tiện ích của nội dung đối với người học Cái làm cho việc quyết định được sự thích hợp của một CTĐT trở nên khó khăn chính là việc có rất nhiều quan niệm khác nhau về cái gì là thích hợp Các nhà làm CT phải tìm kiếm sự thống nhất ý kiến về các thành tố

và người bảo trợ khác nhau của nhà trường để quyết định được cái gì là đủ thích hợp để đưa vào CTĐT

+ Sự tích hợp là sự thống nhất các ngành học - việc giảm hay loại bỏ các ranh giới giữa các môn học riêng biệt Nhiều nhà giáo dục cảm thấy là các nội dung được tích hợp có thể giúp học sinh trong các bài tập về giải quyết vấn đề Sự

thích hợp, sự cân đối và sự tích hợp được xem là các mặt khác nhau của khái niệm qui mô

+ Trình tự là vấn đề "khi nào" - là sự sắp xếp các đơn vị nội dung Ngoài ra, cũng cần phải tập trung chú ý đến các yêu cầu về các kiến thức phải có (tiên quyết) để tiếp tục việc học tập tiếp theo

+ Sự liên tục là việc giới thiệu và giới thiệu lại đã được hoạch định các nội dung ở các cấp độ lớp tiếp theo và ở cấp độ càng ngày càng phức tạp hơn Khái niệm này nằm ở vị trí trung tâm của một "CTĐT hình xoắn ốc."

+ Sự tiếp nối là sự ăn khớp nhau của các nội dung môn học và kỹ năng giữa các cấp độ

kế tiếp nhau trong quá trình đi học nhằm cung cấp cho học sinh khi chuyển đổi từ cấp độ thấp lên cấp độ cao hơn một cách trôi chảy Trình tự, sự liên tục và sự tiếp nối là các khái niệm có liên quan với nhau Sự liên tục và sự tiếp nối được xem như là các chiều hướng khác của trình tự

+ Tính có thể chuyển dời là một đặc điểm của việc học tập, có nghĩa là khi nó được đã thực hiện trong một bối cảnh này, thì nó có thể sẽ được thực hiện trong một bối cảnh khác nữa Mặc dù không có chứng cứ nào chứng tỏ rằng các môn học cụ thể nào đó thực chất là có thể làm tăng thêm sự truyền đạt của việc học tập, có một số bằng chứng hỗ trợ cho luận điểm là các nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy của một chuyên ngành và việc nhấn mạnh đến việc áp dụng của chúng làm tăng tính chuyển đổi Tính chuyển đổi là một mục đích được mong muốn của giáo dục

+ Việc đánh giá CTĐT là tâm điểm của mô hình để cải tiến CTĐT Mặc dù được đặt cuối cùng trong sơ đồ của mô hình, đánh giá CTĐT bao hàm sự kết thúc của một chu kỳ và sự bắt đầu của một chu kỳ kế tiếp

(Nguồn: Oliva P Developping the Curhculum New york: Longman, 1997)

CHƯƠNG II: KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THÔNG , CHƯƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA CÁC MÔN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC

I Tóm tắt chung:

Đến những năm cuối cùng của thế kỷ XX vai trò của các môn học nghệ thuật đã cónhững chuyển biến tích cực từ nhận thức và biện pháp của Bộ và cơ sở Việc đưa giáo dục Âm nhạc, Mĩ thuật trở thành những môn học bắt buộc ở bậc tiểu học và ở bậc THCS (1995) đã tạo cho việc đào tạo GV dạy hai môn này có những chuyển biến tích cực Cho đến nay, các CT đào tạo, bồi dưỡng GV âm nhạc, mĩ thuật các cấp đã được ban hành:

1 CTĐTG VCĐSP MT (1983)

2 CTĐTG VCĐSP AN (1988)

3 CT thí điểm THSP AN, MT đào tạo GV TH dạy chuyên trách (1995)

4 CTĐT GV AN, MT THCS dạy ghép môn

5 CTĐT GV CĐSP TH dạy chuyên sau AN , MT

6 Các CT chuẩn hóa GV AN, MT từ trình độ CĐSP lên trình độ ĐHSP(1998)

7 Các CT bồi dưỡng thường xuyên cho GV AN, MT dạy ở trường tiểu học, THCS theo chu kì 92-96, 97-2000

Việc đào tạo GVNT không những riêng Bộ GD -DT và còn có cả Bộ VH - TT cùng chịu

trách nhiệm (Nguồn: Hội thảo KH TCĐNH.HTW - 11/2002)

Theo tình thần thông tư liên bộ VH - TT và GD -ĐT số 15 ngày 21 - 1996, thông báo số

7932 ngày 13/9/1997 của liên bộ về việc về việc phối hợp ĐTBD GV AN, MT dưới sự chỉ đạo của Bộ GD-ĐT, thực hiện đa dạng hóa loại hình đào tạo, tính trên toán quốc, chúng ta dang đàn tạo GV AN, MT ở các cấp học:

+ THSP âm nhạc, mĩ thuật chính qui

+ CĐSP âm nhạc, mĩ thuật chính qui

+ SP âm nhạc, mĩ thuật chính qui

+ THSP, CĐSP ghép môn với âm nhạc, mĩ thuật

+ Chuẩn hóa GV THSP âm nhạc, mĩ thuật lên trình độ CĐSP

+ Chuẩn hóa GV CĐSP âm nhạc, mĩ thuật lên trình độ ĐHSP

Hiện nay, cả nước có 11 trường CĐSP và hơn 10 trường có mã ngành đào tạo GV nhạc, họa: 1 CĐSP Phú Thọ; 2 CĐSP Hải Dương; 3 CĐSP Thừa Thiên - Huế; 4 CĐSP Quảng Ngãi;

5 CĐSP Đắc Lắc; 6 CĐSP đồng Nai; 7 CĐSP TP HCM; 8 CĐSP Đồng Tháp; 9 CĐSP Nhạc Hoa TW; 10 CĐSP MGTW2; 11 CĐSP MGTW3 (không tính một số trường THNT, CĐVH,

ĐH của bộ Văn hóa Thông tin phối hợp đào tạo GVdạy nhạc, họa)

Mặc dù đạt được những thành tựu to lớn trong việc đào tạo GV dạy các môn nghệ thuật cho nhà trường phổ thông, nhưng CTĐT loại hình giáo GV này cũng còn rất nhiều bất cập, cụ thể như sau:

+ Một số trường CĐSP có đào tạo GV AN - MT đều thực hiện chế độ giảng dạy theo thông tư 20/TTDG (tạm thời) của Bộ Giáo dục do Thứ trưởng Nguyễn Cảnh Toàn ký ngày 20.8/1887 đối với GV dạy AN và MT Nhưng một số trường VHNT lại thực hiến theo thông tư

số 238/VH của Bộ VH - TT do Thứ trưởng Lê Thành công ký ngày 26/2/1981, hoặc một số trường sư phạm địa phương lại hoàn toàn dựa vào thông tư 37 Vì thế, việc xác định giữa lý thuyết và thực hành trong các môn học bị chồng chéo, ở mỗi trường đang có những cách nhìn khác nhau về CT, phương thức đào tạo

+ Trước năm 2002, CTĐT CĐSP AN - MT (chính quy đều dựa trên cơ sở cấu trúc CT năm 1983 - về MỹT, năm 1988 - về AN do Bộ GD & ĐT ban hành Các chương trình này đều được xây dựng theo niên chế nên khi chuyển đổi qui trình đào tạo theo học chế (học trình, học phần) có nhiều khó khăn

+ Sau 2002 trên cơ sở của CT khung đa số các trường đã chuyển đổi CTĐT theo học phần

+ Bộ chưa ban hành các bộ chương trình đầy đủ, thống nhất nên không có sự đồng bộ và quy chuẩn đầy đủ, dẫn tới chất lượng đào tạo GV không đồng đều ở từng địa phương

II Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM

Trong quá trình khảo sát, chúng tôi gặp rất nhiều khó khăn trong việc tiếp cận với các trương trình đào tạo GV NT trình độ cao đẳng tại TPHCM Đa số phòng đào tạo từ chối không cho chúng tôi tiếp cận tài liệu với những nguyên nhân khác nhau Dưới đây chúng tôi phân tích

CT của một trường cao đẳnn SP và trương trình của một trường đào tạo GVMT trình độ ĐH mà chúng tôi được phép tiếp cận với yêu cầu không nêu tên trường cụ thể

2.1 Thời lượng của khoa học

Bảng 4: thời lượng khóa học

TRÌNH ĐỘ ĐVHT Mô hình TC (Malaysia)

CĐSPMT 170 ĐL:90 TC

CĐSPÂN 160 ĐL:90 TC 2.2 CT được thiết kế kết hợp giữa hai mô hình tiếp cận nội dung và tiếp cận theo mục tiêu CT có đề ra mục tiêu và mục tiêu đào tạo cụ thể cho toàn khóa và tất cả các môn học Tuy nhiên mục tiêu cụ thể chỉ nêu chung chung nên không thể định lượng được chất lượng học tập của SV

2.3 Là ngành đào tạo kỹ năng thực hành chuyên môn âm nhạc, mĩ thuật CTĐT có sự cân đối giữa lý thuyết và thực hành ở các môn thực hành

Bảng 5: tỷ lệ thời lượng lý thuyết và thực hành

Lý thuyết 1081 tiết 47% 1088 tiết 41,2%

Thực hành 1299 tiết 53% 1552 tiết 58,8%

2.4 Xét về thời lượng, CTĐT còn nặng, SV phải đến lớp trung bình khoảng

26 tiết / tuần Nếu tính, theo chuẩn các ĐH trên thế giới, mỗi tiết lên lớp cần 2 tiết tự học để chuẩn bị bài, SV phải tự học thêm 52 tiết / tuần Như vậy, để việc học có hiệu quả, SV phải làm việc 78 tiết / tuần SV còn rất ít thời gian để tự nghiên cứu và giải trí

2.5 Tỷ lệ khối kiến thức của CĐSPÂN & CĐSPMT

2.7 Không có nhiều môđun (môn học) khác nhau được đưa ra đê SV lựa chọn

2.8 Do chất lượng chuyên môn (âm nhạc, mĩ thuật) của đầu vào thấp, nên trong chương trình, các môn học những kỹ năng NT chuyên ngành để đạt mức tối thiểu chiếm một tỷ trọng rất lớn

2.9 Các môn học lý thuyết đều đơn ngành không có tích hợp kiến thức liên ngành

2.10 Chú trọng nhiều đến cung cấp kiến thức và đào tạo nghề nghiệp theo hướng tiếp cận nội dung

2.11 CT được thiết kế có 3 loại học phần được quy định (để tăng tính mềm dẻo): học phần bắt buộc phải học - khối kiến thức đại cương, học phần theo hướng dẫn của nhà trường - khối kiến thức cơ sở và khối kiến thức chuyên nghành, và học phần tự chọn tùy ý - môn học tự chọn Nhưng học phần tự chọn chiếm tỷ lệ rất nhỏ, vì vậy CT vẫn là CT cứng

2.12 Về hình thức của CTĐT là sự tích lũy dần các môdun kiến thức, tuy nhiên các học phần trong CTĐT được thiết kế theo kiểu chia cắt cơ giới (tuy đã chia thành những môdun nhỏ),

có một số học phần quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngắn (1 - 2 ĐVHT), khó tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép các môđun lại với nhau Hai môn cơ bản chuyên ngành như môn Ký xướng

âm và hình họa chiếm tỷ trọng rất lớn Bảng phân bố các môn học chuyên ngành của CTĐT giáo

âm nhạc thuật trình độ CĐ hệ chính quy (CTĐT GVMT cũng tương tự như vậy) dưới đây cho ta thấy rõ điều này:

Bảng 7: phân bố các môn học chuyên ngành trong CTĐT CĐSPÂN

S

Đơn vị học trình, số tiết

Tổng cộng Ghi chú

2.16.Việc đánh giá kết quả học tập của SV và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thường xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu được thực hiện sau khi kết thúc việc dạy môđun (môn học), do đó cuối mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần khá dài

III Sơ lược sự phát triển chương trình các môn nghệ thuật trong nhà trường phổ thông

+ Sau ngày Giải phóng miền Bắc, từ thập kỷ 50, nền GD dân chủ nhân dân và xã hội chủ nghĩa bắt đầu Mặc dù đặt ra vấn đề GD toàn diện, nhưng CT chính khóa chỉ chú trọng trí dục (Toán, Văn, Khoa học ) coi nhẹ hoặc không có mỹ dục (Nhạc, Vẽ, Nặn, Thủ công )

+ Từ những năm 1960, trong kế hoạch dạy học đã có môn Hát nhạc và Mĩ thuật mỗi tuần

1 tiết Do nhiều nguyên nhân khác nhau, hai môn học này chưa được thực hiện rộng rãi mà chỉ mới dạy ở một số rất ít trường trên địa bàn thành phố, thị xã

+ Bước vào CCGD năm 1980, trong bộ CT khung có môn Âm nhạc, mĩ thuật từ lớp 1 đến lớp 8 trường PTCS 9 năm

+ Từ năm 1984 - 1988, Nhà Xuất bản Giáo dục (XBGD) mới tổ chức biên soạn và ấn hành SGK âm nhạc, mĩ thuật từ lớp 1 đến lớp 5 (kèm theo SGK có SGV) Bộ sách này hầu như không thực hiện được một phần vì không có GV chuyên trách bộ môn, một phân vì nội dung sách cao, chưa phù hợp với thực tiễn phổ thông

Trước năm 90, GD các môn nghệ thuật không có vị trí chính thức Do CT, SGK có rất nhiều hạn chế và đội ngũ GV được đào tạo cũng còn nhiều bất cập, nên còn

rất nhiều điều phải được rút kinh nghiệm, thậm chí có thể phê phán một cách sâu sắc Nguồn: Bài

phát biểu của Nhạc sĩ Hoàng Long tại hội thảo khoa học tại VNCGD 11/01/2002

+ Năm 1991, khi bộ SGK Âm nhạc thực hiện bắt đầu từ lớp 1 của Viện KHGD ra đời đã khắc phục được một phần hiện tượng quá tải và quá thời lượng, tính thực tiễn đã thể hiện rõ nét Tuy nhiên, ở một số bài còn nặng và cao so với trình độ dạy & học của GV, HS Năm 1995, bộ SGK thực nghiệm 2 môn Âm nhạc - Mĩ thuật của Viện KHGD trở thành SGK chính thức của Bộ GD- ĐT

+ Năm 1996 các môn nghệ thuật chính thức được xem là môn bắt buộc trong tổng số 9 môn ở tiểu học Đây là mốc rất quan trọng cho việc xây dựng CT, làm sách giáo khoa, đào tạo

GV dạy các môn nghệ thuật Có thể nói rằng từ 1996 là cột mốc của chuyển biến về nhận thức giáo dục toàn diện

+ Trên cơ sở kế thừa CT, SGK bộ môn Âm nhạc, Mĩ thuật1995, CCTH - 2000 được biên soạn lại và bắt đầu triển khai ở tiểu học vào năm học 2002 - 2003 lần lượt từ lớp 1 và đến niên học 2005/2006 dã triển khai đến khối lớp 4

Do hậu quả gần nửa thế kỷ của sự coi nhẹ giáo dục thẩm mỹ, giáo dục các môn nghệ thuật đã để lại hậu quả rất nặng nề cho các thế hệ trước đây, cho vị trí các môn học, cho CT, sách giáo khoa và cho việc xây dựng CT GV dạy nghệ thuật cho bậc học này Nguồn: Bài phát biểu của

Nhạc sĩ Hoàng Long tại hội thảo khoa học tạị VNCGD 11/01/2002.

IV Khảo sát mục tiêu, nội dung chương trình hát nhạc và mĩ thuật ở bậc tiểu học

4.1 Các loại hình nghệ thuật dạy trong trường phổ thông

Trước khi khảo sát mục tiêu, nội dung CT hát nhạc và mĩ thuật ở bậc TH, để có cái nhìn tổng quan, chúng tôi lập bảng dưới đây về các loại hình nghệ thuật được dạy trong nhà trường phổ thông Phần bôi đen là cấp, lớp học và loại hình NT mà HS không học

Bảng 8: các loại hình nghệ thuật được dạy trong nhà trường phổ thông

Tiếng việt Ngữ văn Ngữ văn Ngữ văn

Âm nhạc

Giáo dục Âm nhạc

Lớp 1,2,3, Nghệ thuật

Lớp 4,5

Âm nhạc

Âm nhạc Âm nhạc

Múa

Vận động theo nhạc (trong môn Nhạc)

Hội họa

Đồ họa

Hoạt động tạo hình

Nghệ thuật (AN-MT)

Mỹ thuật Mỹ thuật Mỹ thuật

Điêu

khắc

Lao động - Kỹ thuật Công nghệ

M ỹ thuật

ứng dụng

Lao động - Kỹ thuật Công nghệ

1 Do nhận thức của những người xây dựng CT và SGK các môn NT không thấy thật cần thiết dạy các môn nghệ thuật đó?

2 Nhận thức được, nhưng cho rằng không có đủ điều kiện để dạy những môn NT đó?

4.2 Mục tiêu các môn học NT ở tiểu học

+ Tạo điều kiện cho HS tiếp xúc, làm quen với cái đẹp của thiên nhiên và các tác phẩm

mỹ thuật, đồng thời giúp HS tập tạo ra cái đẹp và áp dụng vào cuộc sống, góp phần xây dựng môi trường thẩm mỹ cho xã hội

4.2.2 Hát nhạc:

+ Tạo nên một trình độ văn hóa AN tối thiểu cho học sinh tiểu học

+ Bước đầu hình thành cho học sinh một số kỹ năng đơn giản về ca hát và thói quen tập hát đúng

+ Tạo cho học sinh niềm hứng thú, niềm vui khi học hát và nghe ca nhạc Giáo đục năng lực cảm thụ AN, kích thích tiềm năng nghệ thuật, làm cho đời sống tinh thần của trẻ thêm phong phú

+ Phát triển trí tuệ tình cảm trong sáng, lành mạnh, hướng tới cái tốt, cái đẹp Góp phần làm thư giãn đầu óc trẻ em, làm cân bằng các nội dung học tập khác ở tiểu học

4.3 Nhận xét chung về CT & SGK hai môn Hát nhạc và Mĩ thuật ở tiểu học:

Trong các văn bản CT đã nhấn mạnh tính văn hóa, mục tiêu văn hóa của môn các môn

nghệ thuật: "Mục đích cuối cùng của môn Âm nhạc và Mĩ thuật là tạo nên một "trình độ văn hóa

âm nhạc, mĩ thuật nhất định" cho học sinh " (tất nhiên hai khái niệm văn hóa vừa nêu không

hoàn toàn giống nhau - khái niệm sau rộng hơn) Định hướng CT cụ thể hóa "Văn hóa âm nhạc,

mĩ thuật " gồm ba nội dung: Sự hiểu biết (kiến thức), năng lực thực hành tối thiểu (kỹ năng) và năng lực cảm thụ âm nhạc, mĩ thuật (trí thức thẩm mỹ)

Nếu tạm chia văn hóa NT thành hai nhân tố: Nhân tố trí tuệ và nhân tố cảm xúc, thì phần

thường thức âm nhạc, mĩ thuật được xem là những kiến thức vừa hình thành nhân tố trí tuệ, nâng cao học vấn và vừa giáo dục cảm xúc cho học sinh CT và SGK âm nhạc, mĩ thuật đã cố gắng bổ sung ngày càng phong phú và hoàn chỉnh vốn kiến thức âm nhạc, mĩ thuật tối thiểu Nếu xét từ lĩnh vực kiến thức tạo cơ sở cho phần thường thức âm nhạc, mĩ thuật đã được khai thác đưa vào

SGK, thì gồm có 3 ngành thuộc khoa nghiên cứu âm nhạc, mĩ thuật: lý luận âm nhạc mĩ thuật, lịch sử âm nhạc, mĩ thuật, phân tích - phê bình tác phẩm âm nhạc, mĩ thuật Với trình độ học

sinh tiểu học, những kiến thức dù đơn giản, sơ lược, cũng vẫn cần một hệ thống, một dung lượng kiến thức cần thiết thuộc ba lĩnh vực nói trên Phần học hát và học vẽ, tập nặn tượng trong CT được quan tâm nhiều nhất, dành số tiết nhiều nhất, để thực thi ý đồ đưa học sinh vào hoạt động

âm nhạc, mĩ thuật, luyện tai nghe nhạc, luyện con mắt nhìn những tác phẩm NT, luyện khả năng cảm thụ âm nhạc, mĩ thuật Chúng tôi không dám phủ định điều đó, nhưng cũng băn khăn hai điều:

1 Môn hát nhạc, mĩ thuật trong chính khoa mỗi tuần chỉ có 1 tiết, 35 phút, nhằm một mục tiêu đồ sộ là nâng cao trình độ văn hóa âm nhạc, mĩ thuật lại lấy việc dạy hát và tập vẽ, nặn tượng (luyện kỹ năng NT) làm trọng tâm? Dạy hát, tập vẽ là một hình thức rất cần để giáo dục

âm nhạc, mĩ thuật nhưng là một hình thức có thể thực hiện vào bất kỳ lúc nào ngoài giờ học: hoạt động ngoại khóa, hoạt động câu lạc bộ, nhà văn hoa các đội văn nghệ nghiệp dư Với 35 phút vàng ngọc của giờ chính khóa, mà phần lớn thời gian toàn năm học dùng dạy hát, học vẽ liệu có phí phạm không, cho dù tính chọn lọc của bài hát, của mẫu vẽ và tính chuẩn mực của việc giảng dạy, cũng không thể biện minh được sự lãng phí này

2 Việc dạy nhạc họa trong nhà trường ở nước ta so với nhiều nước, còn hết sức dè dặt: tiểu học, và THCS (cuối THCS không học, cả THPT không học,) mỗi tuần một tiết, mà chủ yếu

là dạy kỹ năng hát và vẽ để thực hiện mục tiêu như đã đề ra có thật hợp lý không? Chúng ta dạy các em hát, vẽ hay là dạy cho HS yêu, hiểu và cảm nhận được NT? Theo chúng tôi, giảng dạy theo CT và SGK với thời lượng như hiện nay, chưa thể nói hiệu quả giáo dục AN, MT (GDNT)

là do nhà trường, hay là gia đình, xã hội đem lại nhiều hơn cho con em chúng ta

đi nghe nhạc, xem các loại hình nghệ thuật khác nhau

4.4.2 Dạy nghệ thuật ở các bậc học PT nên theo diện rộng, nghĩa là chúng ta xây dựng hệ thống kiến thức cơ bản NT cho HS Hệ thống này giống như tấm bản đồ hướng dẫn cho HS tự tìm và tiếp cận các loại hình NT theo nhu cầu của từng cá nhân khi HS đã trưởng thành Trong mấy chục năm qua trong CT và SGK các môn nghệ thuật chúng ta thiếu hệ thống kiến thức này

4.4.3 Giáo dục NT mà tạm thời đại diện là hát nhạc và Mĩ thuật trong trường phổ thông

là GD đại trà cho tất cả HS Việc rèn luyện kỹ năng NT nên theo sở thích, khả năng của từng cá nhân Việc dạy kỹ năng NT nên được tổ chức theo hình thức câu lạc bộ các loại hình nghệ thuật:

Mỹ thuật, Âm nhạc, Sân khấu - Điện ảnh, Nghệ thuật trình diễn theo khối lớp hay toàn trường Các câu lạc bộ của trường này sẽ liên thông với các CLB, NVH địa phương, ngoài nhà trường Cũng từ các CLB của nhà trường sẽ là nơi phát hiện tài năng NT của HS để từ đó giáo viên và học sinh có các điều kiện tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật của nhà trường cũng như của địa phương

CHƯƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ

THUẬT

I Mở đầu

1 Khảo sát thực trạng của GVDNT ở tiểu học:

Qua số liệu của phòng GD Quận 1 TPHCM, và số liệu 12 trường tiểu học Quận 1 - TPHCM: Hoà Bình, Trần Khánh Dư, Chương Dương, Trần Hưng Đạo, Lê Ngọc Hân, Đinh Tiên Hoàng, Nguyễn Thái Học, Trần Quang Khải, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Khai Minh, Đuốc Sống, Phan Văn Trị

2 Khảo sát GV và SV một số trường cao đẳng và ĐH đào tạo GVDNT và đào tạo GV tiểu học

Việc đổi mới CT GDTH đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất và năng lực đối với người GVTH Theo đó, cũng như GVTH , người GVNT được đào tạo cần đạt được những yêu cầu cơ bản về phẩm chất: chính trị, đạo đức nghề nghiệp; về năng lực: kiến thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm; về thái độ đối với nghề dạy học" Đã đến lúc cần phải thể chế hóa các yêu cầu

đó thành "Chuẩn nghề nghiệp GVTH" nhằm chuẩn bị cho GVTH nước ta trên con đường hội

nhập quốc tế và thực hiện chủ trương "chuẩn hóa, hiện đại hóa" (Bộ GD - ĐT, Dự án Phát triển GVTH)

Xét về mặt lý luận, việc xác lập được các tiêu chí đánh giá GV với những yêu cầu cụ thể

và từng mức độ cụ thể để tạo ra một chuẩn đánh giá mang tính "cốt lõi" sẽ có ý nghĩa tích cực không chỉ trong việc đánh giá, trong việc rèn luyện của GV, cũng như trong công tác đào tạo giáo viên Xét trên phương diện thực tiễn, trong những năm qua chính vì chưa có một chuẩn GV cho nên việc đánh giá CTĐT cũng còn nhiều bất cập

Xây dựng chuẩn kỹ năng nghề của GVNT nói riêng và GV từng bậc học là việc làm hết sức phức tạp Có thể có nhiều cách tiếp cận việc xây dựng chuẩn của GV nhưng cách tiếp cận từ hoạt động nghề nghiệp là hợp lý, khoa học Hoạt động nghề của GV đòi hỏi người GV phải có những kiến thức nghề nghiệp, kỹ năng nghề nghiệp, phẩm chất nghề nghiệp tương ứng Phẩm chất nghề nghiệp hay đạo đức nghề nghiệp còn phụ thuộc rất nhiều vào quá trình tự rèn luyện, tự hình thành và thời gian phấn đấu của bản thân người giáo viên

Với quan điểm như đã trình bày, và để giúp cho việc xây dựng CTĐT có những chứng cứ

KH chúng tôi đưa ra những câu hỏi để khảo sát GV dạy các môn nghệ thuật và SV (khách thể nghiên cứu) tại các trường: ĐH Sư phạm - Khoa TH, ĐH Mỹ thuật, ĐH Văn hóa Tp HCM, CĐ

Sư phạm Tp HCM, Trường CĐ Mẫu giáo

TW3, GV các trường phổ thông tại TP HCM về phẩm chất đạo đức, chính trị và thái độ nghề nghiệp, về trình độ, khả năng chuyên môn, về nghiệp vụ SP của người GVDNT mà họ mong muốn

2.1 Số lượng GV và sv tham gia khảo sát

+ Số lượng SV của các trường: SVĐHSP: 51 SV (22,7%); CĐSP & CĐSPMGTW3: 64

SV (28,7%); ĐHVH: 48 SV (21,3%); ĐHMT: 38 SV (16,9%); NV: 24 SV (10,4%)

Trong phiếu khảo sát chúng tôi đưa ra 5 mức độ đánh giá: 1- không ảnh hưởng; 2- có liên quan nhưng không ảnh hưởng; 3- quan trọng; 4 - rất quan trọng; 5 - cực kỳ quan trọng Trong những bảng thống kê của phần này chúng tôi gộp mức độ 4 và 5 thành một mức độ: rất quan trọng Trong các bảng thống kê, số lượng trả lời của KTNC chúng tôi thể hiện bằng tỷ lệ %

Chúng tôi sử dụng giá trị trung bình (mean) trong ý kiến của các nhóm khách thể nghiên cứu Các câu hỏi trong bảng hỏi để có được năm mức độ trả lời khác nhau từ cao đến thấp, tương ứng với mức điểm tò cao nhất (5 điểm) đến thấp nhất (1 điểm) Điểm ở mức độ trung bình của mỗi câu là điểm trung vị = 3 Nhìn vào cách chấm điểm ta thấy nếu câu nào có điểm số càng cao thì càng chứng tỏ mức độ chấp nhận của khách thể với tiêu chí đưa ra, câu nào càng có điểm thấp thì càng chứng tỏ mức độ không đồng ý của khách thể với tiêu chí đưa ra Tuy nhiên, khi báo cáo kết quả, chúng tôi chọn bốn mức độ để đánh giá sự nhất trí của các khách thể nghiên cứu như sau:

+ Nếu giá trị TB ở khoảng 1 - 2.9 là mức thấp (T)

+ Nếu giá trị TB ở vào khoảng 3.0 - 3.4 là mức trung bình (TB)

+ Nếu giá trị TB ở vào khoảng 3.5 - 3.9 là mức khá (K)

+ Nếu giá trị TB ở từ mức 4.0 trở lên là mức cao (C)

Trong phần này, chúng tôi sẽ báo cáo về 6 nội dung chính (xem Bảng) Mỗi cấu trúc được đo bằng từ 8 đến câu hỏi Tổng số câu hỏi được sử dụng trong phần này (với gần 300 phiếu phản hồi)

II Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM

Bảng 9: cấu trúc phiếu điều tra

STT Cấu trúc Số lượng

câu hỏi

Mẫu được hỏi

1 Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp 8 Tất cả

2 Thái độ và niềm tin của GV về việc dạy nghệ thuật 8 Tất cả

3 Khả năng chuyên môn 12 Tất cả

4 Nghiệp vụ sư phạm 27 Tất cả

5 Tính cách GVNT 10 Tất cả

6 So sánh GVNT với GV khác 3 Tất cà

7 Đánh giá chung về GVNT: 4 Tất cả

II Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM

2.1 Số lượng giáo viên:

Bảng 10: Số lượng GVNT chính quy năm học 2003 - 2004 toàn quận1

(Nguồn: Phòng Giáo dục - Đào tạo Quận 1)

Theo bảng trên, nếu tính theo tiêu chuẩn 01 GV dạy 20 tiết một tuần thì 22 GV dạy Hát - Nhạc nay chỉ đảm trách được 440 lớp (76.4%), 136 lớp (23.6%) còn lại cần có thêm 07 GV dạy Hát - Nhạc Tương tự như vậy, 16 GVMT chỉ đảm trách được 320 lớp (55.5%), 256 lớp (44.5%), cần có thêm 13 GV dạy Mỹ thuật

Các lớp không đủ GV chuyên trách vẫn được học Hát - Nhạc và MT Ở những lớp này GV chủ nhiệm hoặc các GV chưa được bố trí các lớp chủ nhiệm dạy các môn học trên

Tại 12 trường khảo sát, chúng tôi thu được số liệu như sau:

Bảng 11: Số lượng GVNT chính quy tại 12 trường được khảo sát năm học 2003 -2004

Bảng 12 cho chúng ta thấy có 5/12 trường sử dụng GVCN tham gia dạy MT với số lượng

GV khá đông đảo là 73 người; có 2/12 trường sử dụng GVCN