Biện pháp quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

1. Lý do chọn đề tài. Các nước trên thế giới khi bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giáo dục đều trở thành trụ cột cho sự phát triển kinh tế - xã hội nói chung và khoa học giáo dục nói riêng. Việt Nam không nằm ngoài quy luật này, giáo dục, giáo dục đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, có chất lượng, đáp ứng những đòi hỏi của công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước. Giáo dục là hạt nhân cơ bản để xây dựng nền kinh tế tri thức. Thực hiện quan điểm của Đảng về giáo dục: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân...”, nhằm đáp ứng nhu cầu học tập, học thường xuyên, học suốt đời....ngày càng cao của mọi tầng lớp nhân dân trong xã hội. Con đường tất yếu phải thực hiện là “phát triển nhanh quy mô; đồng thời phải đảm bảo về chất lượng”. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ rõ nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục và đào tạo: “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức...”. Trong những năm qua, nền giáo dục nước ta đã có bước phát triển mới về quy mô và các điều kiện bảo đảm chất lượng, góp phần quan trọng vào công cuộc phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Bên cạnh đó, trong giáo dục cũng bộc lộ những bất cập, yếu kém. Một trong những nguyên nhân đó là công tác quản lý giáo dục còn hạn chế, chưa theo kịp yêu cầu đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục. Trường ĐHCN HN (Đại học Công nghiệp Hà Nội) trong những năm qua đã phát triển không ngừng. Một trong những nguyên nhân chính, đó là: sự ủng hộ của các Bộ, Ban ngành, các cơ quan chức năng, các tổ chức, doanh nghiệp trong và ngoài nước, định hướng chiến lược phát triển đúng đắn của Ban Lãnh đạo Nhà trường, sự đoàn kết và nỗ lực phấn đấu vươn lên của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, giảng viên và công nhân viên. Với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực có kiến thức chuyên môn, trình độ lý luận và đặc biệt quan tâm đến kỹ năng tay nghề cho người học, đáp ứng nhu cầu xã hội, trường ĐHCN HN đã khẳng định uy tín của mình trong đào tạo, được thể hiện qua sự phát triển “thần tốc” trong những năm qua. Từ trường Trung học Công nghiệp I, năm 1997 có trên 1.000 học sinh, đào tạo 5 nghề. Sau 15 năm phát triển, đến nay đã trở thành trường đại học có trên 34.000 HSSV(học sinh, sinh viên), đào tạo đa ngành và đa cấp trình độ. Song song với những thuận lợi, trường ĐHCN HN cũng gặp không ít những khó khăn và thách thức trong hiện tại và tương lai. Với sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo và số lượng HSSV, công tác quản lý hoạt động đào tạo của trường ĐHCN HN rất cần có những đổi mới mạnh mẽ, nhằm ổn định và chuẩn bị cho chiến lược phát triển trong tương lai. Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội”. Tác giả mong muốn góp phần nhỏ bé trong việc tìm hiểu lý luận chung và đề ra các biện pháp có tính khoa học và hiệu quả trong quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả tình cảm và lòng chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Hà Thế Truyền – Thầy đã quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn Thầy đã cho tôi nhiều kiến thức về khoa học quản lý giáo dục cũng như giúp tôi rèn luyện kỹ năng nghiên cứu khoa học Một lần nữa, tôi xin nói lời cảm ơn Thầy!

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Học viện Quản lý Giáo dục, cùng các Thầy giáo, Cô giáo trong Hội đồng khoa học, các Thầy giáo, Cô giáo trong Học viện đã quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi, dành nhiều công sức giảng dạy, hướng dẫn giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các đồng chí trong Ban Giám Hiệu, các đồng chí cán bộ giáo viên các phòng, khoa, trung tâm của trường Đại học Công nghiệp

Hà Nội đã nhiệt tình ủng hộ, động viên, cung cấp số liệu và cho ý kiến đóng góp Tôi xin cảm ơn tới những người thân trong gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm, giúp

đỡ, để tôi có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu trong suốt thời gian qua!

Mặc dù đã cố gắng thật nhiều trong quá trình thực hiện đề tài, song khó tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được sự thông cảm và đóng góp ý kiến của Quý Thầy giáo, Cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người cùng quan tâm tới những vấn đề được trình bày trong luận văn.

Hà Nội, tháng 7 năm 2012

Tác giả luận văn

Dương văn trình

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ 8

MỞ ĐẦU 9

1 Lý do chọn đề tài 9

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 10

4.1 Đối tượng nghiên cứu: 10

4.2 Khách thể nghiên cứu: 10

5 Phạm vi nghiên cứu 10

6 Giả thuyết khoa học 11

7 Phương pháp nghiên cứu 11

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 11

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 11

7.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ: 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC 12

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 12

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Quản lý 14

1.2.2 Đào tạo và quản lý đào tạo 18

1.2.3 Biện pháp quản lý 19

1.3 Mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương thức đào tạo đại học 20

1.3.1 Mục tiêu đào tạo 20

1.3.2 Nội dung đào tạo 24

1.3.3 Phương thức đào tạo 24

1.3.4 Phương pháp đào tạo 26

1.4 Nội dung quản lý hoạt động đào tạo của trường đại học 31

1.4.1 Quản lý chất lượng chương trình đào tạo 31

1.4.2 Quản lý chất lượng giáo trình 32

1.4.3 Quản lý kế hoạch đào tạo 33

1.4.4 Quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và giảng viên 34

1.4.5 Quản lý hoạt động hướng nghiệp và học tập của HSSV 34

1.4.6 Quản lý hoạt động đổi mới đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện của HSSV 35

1.4.7 Quản lý đầu tư xây dựng, bảo quản và sử dụng cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục 35

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo 35

1.6 Cơ sở pháp lý của quản lý hoạt động đào tạo 36

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 40

2.1 Vài nét về Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 40

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 40

2.1.2 Cơ cấu tổ chức trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 41

2.2 Mô hình và hình thức đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 42

2.2.1 Mô hình đào tạo 42

2.2.2 Các cấp trình độ và loại hình đào tạo 42

2.2.3 Công tác tuyển sinh 43

2.2.4 Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên/ giáo viên của trường 45

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động đào tạo của trường ĐHCN HN 46

2.3.1 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo 46

2.3.2 Thực trạng quản lý chất lượng giáo trình 54

2.3.3 Thực trạng quản lý kế hoạch đào tạo 58

2.3.4 Thực trạng quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và giảng viên 62

2.3.5 Thực trạng quản lý hoạt động học tập của HSSV 65

2.3.6 Thực trạng đánh giá quá trình và kết quả học tập của HSSV 72

2.3.7 Thực trạng quản lý đầu tư xây dựng, bảo quản và sử dụng cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục 74

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 81

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất biện pháp 81

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 81

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 81

3.1.3 Nguyên tắc phải có tính thống nhất và bổ trợ cho nhau 81

3.1.4 Các biện pháp phải có tính khả thi 82

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 82

3.2.1 Biện pháp 1: Quản lý chất lượng chương trình đào tạo 83

3.2.2 Biện pháp 2 : Quản lý chất lượng giáo trình 86

3.2.3 Biện pháp 3: Đổi mới cơ cấu tổ chức đào tạo của trường ĐHCN HN 88

3.2.4 Biện pháp 4 : Quản lý nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và giảng viên 90

3.2.5 Biện pháp 5: Quản lý hoạt động hướng nghiệp và học tập của HSSV 92

3.2.6 Biện pháp 6: Quản lý hoạt động đổi mới đánh giá quá trình và kết quả học tập của HSSV 96

3.2.7 Biện pháp 7: Quản lý đầu tư xây dựng, bảo quản và sử dụng cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục 99

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo của trường ĐHCN HN 101

3.4 Điều kiện thực hiện các giải pháp 102

3.5 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất.103 3.5.1 Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý được đề xuất 104

3.5.2 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 106

3.5.3 Khảo nghiệm mối tương quan tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo trường ĐHCN HN 108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

1 Kết luận 111

2 Khuyến nghị 112

2.1 Đối với Bộ Công thương 112

2.2 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 113

2.3 Đối với Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 113

2.4 Đối với trường Đại học Công nghiệp Hà Nội 114

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤ LỤC………117

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

số lượng người nhập học tại trường ĐHCN HN từ nămhọc 2006 – 2007 đến 2010 -2011

viên về thực trạng quản lý và phát triển chương trình

50

đầu ra và chương trình đào tạo

50

lượng Môn học/Học phần của 3 hệ đào tạo

54

khảo,

55

2011

56

viên về giáo trình và tài liệu tham khảo

57

viên về tổ chức và quản lý kế hoạch đào tạo

60

dưỡng chuyên môn nghiệp vụ

63

chất lượng giảng dạy của giáo viên

64

ĐHCN HN

71

viên về hoạt động đánh giá quá trình và kết quả học tậpcủa sinh viên

73

và trung tâm đào tạo

75

viên về thực trạng quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo

78

Bảng 3.1 Thủ tục quy trình và kế hoạch thực hiện kiểm soát chương

trình đào tạo

84

công tác biên giáo trình

86

quả học tập của SV

91

thi của các biện pháp

108

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Số hiệu hình

tính khả thi của các biện pháp

và khoa học giáo dục nói riêng Việt Nam không nằm ngoài quy luật này, giáo dục,giáo dục đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, có chất lượng, đáp ứng những đòi hỏicủa công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước Giáo dục là hạt nhân cơbản để xây dựng nền kinh tế tri thức.

Thực hiện quan điểm của Đảng về giáo dục: “Phát triển giáo dục là quốcsách hàng đầu Giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàndân ”, nhằm đáp ứng nhu cầu học tập, học thường xuyên, học suốt đời ngày càngcao của mọi tầng lớp nhân dân trong xã hội Con đường tất yếu phải thực hiện là

“phát triển nhanh quy mô; đồng thời phải đảm bảo về chất lượng”

Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI Đảng Cộng sản Việt Nam chỉ

rõ nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục và đào tạo: “Phát triển, nâng cao chất lượng giáo dục

và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế trithức ” Trong những năm qua, nền giáo dục nước ta đã có bước phát triển mới về quy

mô và các điều kiện bảo đảm chất lượng, góp phần quan trọng vào công cuộc phát triểnkinh tế - xã hội của đất nước Bên cạnh đó, trong giáo dục cũng bộc lộ những bất cập,yếu kém Một trong những nguyên nhân đó là công tác quản lý giáo dục còn hạn chế,chưa theo kịp yêu cầu đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục

Trường ĐHCN HN (Đại học Công nghiệp Hà Nội) trong những năm qua đãphát triển không ngừng Một trong những nguyên nhân chính, đó là: sự ủng hộ củacác Bộ, Ban ngành, các cơ quan chức năng, các tổ chức, doanh nghiệp trong vàngoài nước, định hướng chiến lược phát triển đúng đắn của Ban Lãnh đạo Nhàtrường, sự đoàn kết và nỗ lực phấn đấu vươn lên của đội ngũ cán bộ quản lý, giáoviên, giảng viên và công nhân viên Với mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực có kiếnthức chuyên môn, trình độ lý luận và đặc biệt quan tâm đến kỹ năng tay nghề chongười học, đáp ứng nhu cầu xã hội, trường ĐHCN HN đã khẳng định uy tín củamình trong đào tạo, được thể hiện qua sự phát triển “thần tốc” trong những năm qua

nghề Sau 15 năm phát triển, đến nay đã trở thành trường đại học có trên 34.000HSSV(học sinh, sinh viên), đào tạo đa ngành và đa cấp trình độ Song song với nhữngthuận lợi, trường ĐHCN HN cũng gặp không ít những khó khăn và thách thức tronghiện tại và tương lai Với sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo và số lượng HSSV,

công tác quản lý hoạt động đào tạo của trường ĐHCN HN rất cần có những đổi mớimạnh mẽ, nhằm ổn định và chuẩn bị cho chiến lược phát triển trong tương lai.

Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội” Tác giả mong muốn góp phần

nhỏ bé trong việc tìm hiểu lý luận chung và đề ra các biện pháp có tính khoa học vàhiệu quả trong quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

2 Mục đích nghiên cứu.

Trên cơ sở nghiên cứu, khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đào tạo củatrường Đại học Công nghiệp Hà Nội Từ đó đưa ra mặt mạnh, những tồn tại và đềxuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo của

trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động đào tạo của trường đại học

- Đánh giá thực trạng về quản lý hoạt động đào tạo của trường Đại học Côngnghiệp Hà Nội

- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đào tạocủa trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu.

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu biện pháp quản lý đào tạo của trường Đại học Côngnghiệp Hà Nội

- Cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên đang làm việc và học tập

- Doanh nghiệp có sử dụng HSSV của trường ĐHCN HN, HSSV đã ratrường để tìm hiểu chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu người sử dụng lao động

6 Giả thuyết khoa học.

Với bề dầy trên 100 năm đào tạo nghề (Trường được thành lập thời Phápthuộc 10/8/1898), 6 năm đào tạo cao đẳng và 7 năm đào tạo đại học Trường Đạihọc Công nghiệp Hà Nội đã phát triển không ngừng trong những năm vừa qua,được thể hiện qua số lượng (năm học 2011-2012 tổng số có trên 35.000 học sinh,sinh viên) và chất lượng học sinh, sinh viên ra trường đã đáp ứng được yêu cầu xãhội Tuy nhiên, khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo trườngĐại học Công nghiệp Hà Nội còn gặp nhiều khó khăn Với tốc độ phát triển nhanh

về quy mô, nên công tác quản lý chưa thực sự theo kịp sự phát triển của nhà trường.Theo đó, nếu áp dụng một cách đồng bộ các biện pháp quản lý hoạt động đào tạonhư chúng tôi đã nghiên cứu và đề xuất, thì chất lượng quản lý hoạt động đào tạocủa trường Đại học Công nghiệp Hà Nội sẽ được nâng cao hơn, góp phần đáp ứngnguồn nhân lực cho ngành Công nghiệp nói riêng và cho xã hội nói chung

7 Phương pháp nghiên cứu.

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp, hệ thống, phân tích và khái quát hóa các vấn đề lý luận từ các Tàiliệu, Văn kiện, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đàotạo, Bộ Công thương, Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, cũng như các côngtrình nghiên cứu khoa học có liên quan đến quản lý đào tạo

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ

7.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ:

Phương pháp toán thống kê, bảng biểu, sơ đồ, biểu đồ

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề.

Quản lý là một trong những loại hình quan trọng nhất trong các hoạt độngcủa con người Quản lý đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận độngtheo quy luật và sẽ đạt được những thành công theo mong muốn Nghiên cứu quản

lý sẽ giúp cho con người có được những kiến thức cơ bản nhất, chung nhất đối vớicác hoạt động quản lý

Khái niệm về quản lý đã được biết đến từ hàng ngàn năm trước Côngnguyên Khi đó quản lý mang tính triết lý của ngành Triết học Cùng với sự pháttriển của lịch sử loài người đến nay, quản lý đã trở thành ngành khoa học độc lập

Xã hội càng phát triển thì khoa học quản lý cũng phát triển theo Cho tới nay, đã córất nhiều tư tưởng, học thuyết quản lý khác nhau và các công trình nghiên cứu vềkhoa học quản lý nói chung và quản lý giáo dục(QLGD) nói riêng

Hoạt động quản lý đã mang lại lợi ích to lớn trong mọi lĩnh vực của cuộc sống,giúp cho xã hội ngày càng phát triển Từ xa xưa, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu

về quản lý Ở phương Đông thời cổ đại, đặc biệt ở Trung Hoa và Ấn Độ đã xuất hiệnnhững nhà tư tưởng về quản lý lỗi lạc mà đến nay vẫn còn ảnh hưởng sâu sắc đếnphong cách quản lý của nhiều nhà quản lý của các nước châu Á như: Khổng tử ( 551 –

479 trước Công nguyên), Mạnh tử(372 – 289 tr.CN), Hàn Phi Tử (280 – 233 tr.CN),Hàn Phi Tử ( 280 – 233 tr.CN), Thương Ưởng (390 – 338 tr.CN)

Ở Phương Tây thời Cổ đại, Hy lạp đã áp dụng quản lý trung và dân chủ.Khái niệm kiểm tra và trách nhiệm đã có vào khoảng năm 1.750 trước Côngnguyên Từ cuối thề kỷ XIV, khi chủ nghĩa Tư bản xuất hiện, hoạt động đào tạo conngười và quản lý hạt động đào tạo đã được nhiều nhà giáo dục đặc biệt quan tâm.Nổi bật nhất là CôMenxki J.A (1592 – 1670) Ông là ông tổ của nền giáo dục cậnđại, ông nêu ra hàng loạt các nguyên tắc dạy học chủ yếu dựa vào cơ sở triết họcmới nhất về nhận thức luận Ông đã đặt cơ sở lý luận cho một nền dân chủ giáo dụctiến bộ sau này và đến ngày nay hệ thống lý luận đó vẫn còn giá trị tích cực, tiến bộ

đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo, giáo dục các thế hệ trẻ trong xã hội văn minhhiện đại.

Vào cuối thế kỷ XVII, có nhiều nhà nghiên cứu về quản lý tiêu biểu như:Robert Owen (1771 – 1858), Frederics Wiliam Taylor (1856 – 1915) người đượccoi là “Cha đẻ của thuyết quản lý khoa học”

Đến cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX xuất hiện hàng loạt công trình với nhiềucách tiếp cận khác nhau về quản lý như tính khoa học và nghệ thuật quản lý, nhữngđộng cơ thúc đẩy một tổ chức phát triển, làm thế nào để việc ra một quyết định quản

lý đạt hiệu quả cao….Trong lĩnh vực giáo dục, khoa học giáo dục đã thực sự biếnđổi về lượng và chất

Ở Việt nam, tư tưởng quản lý cũng đã xuất hiện từ lâu và thay đổi tùy từngthời kỳ Thời Tiền Lê, tư tưởng quản lý hướng vào pháp trị Kế thừa truyền thốngcủa dân tộc và tiếp thu có chọn lọc các tư tưởng trong nước và quốc tế, nhiều tưtưởng quản lý và quản lý giáo dục mới đã xuất hiện như: Chu Văn An, Nguyễn trãi,Chủ Tịch Hồ Chí Minh…

UNESCO: Jacques Delosrs, Chủ tịch Ủy ban Quốc tế độc lập về giáo dụccho thế kỷ XXI của UNESCO khi phân tích “Những trụ cột của giáo dục” đã viết:

“Học tri thức, học làm việc, học cách chung sống và học cách tồn tại, đó là bốn trụcột mà ủy ban đã trình bày và minh họa những nền tảng giáo dục”[18,tr.17]

Gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về khoa học quản lý của các nhàkhoa học, giảng viên đại học, các cán bộ viện nghiên cứu được công bố trong cácgiáo trình, sách tham khảo, tài liệu phổ biến kinh nghiệm quản lý Đó là công trìnhnghiên cứu, giáo trình của các tác giả: Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Đức Chính,Đặng Xuân Hải, Đặng Quốc Bảo, Hà Thế Ngữ, Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị,Trần Quốc Thành… Các công trình nghiên cứu đã nêu lên một số vấn đề lý luận vềquản lý giáo dục, kinh nghiệm quản lý giáo dục từ thực tiễn của giáo dục Việt namnhư các khái niệm quản lý, bản chất của hoạt động quản lý, các thành phần cấu trúc,chức năng quản lý, nguyên tắc, phương pháp quản lý, nghệ thuật quản lý nói chung

và quản lý giáo dục nói riêng

1.2 Một số khái niệm cơ bản.

1.2.1 Quản lý.

1.2.1.1 Khái niệm.

Quản lý là sự tác động một cách liên tục có tổ chức, có định hướng của chủthể quản lý tới đối tượng quản lý, để chỉ huy, điều khiển, liên kết các yếu tố thamgia vào hoạt động thành một chính thể thống nhất, điều hòa mọi hoạt động của cáckhâu, các cấp sao cho phù hợp với quy luật để đạt đến mục tiêu đã xác định

- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là sự tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động(khách thể quản lý)nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến”[21,tr.23 ]

- Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “ Những vấn đề cốt yếutrong quản lý” đưa ra: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêuquản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định”

Lý luận và thực tế cho thấy quản lý không những là một môn khoa học màcòn là một nghệ thuật, đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt, tinh tế và khôn khéo để đạtđược mục đích

1.2.1.2 Nội dung quản lý

Hệ thống khái niệm quản lý đã thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thểquản lí và đối tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và

Cơ chế quản lý những phương thức mà nhờ đó hoạt động quản lý được thựchiện và quan hệ tương tác qua lại giữa chủ thể quản lý và khách thể quản lý đượcvận hành điều chỉnh Mục tiêu chung cho cả đối tượng quản lý và chủ thể quản lý làcăn cứ chủ thể quản lý để tạo ra hoạt động quản lý Công cụ quản lý là các phươngtiện (khách quan và chủ quan), mà mỗi chủ thể quản lý dùng nó để tác động vào quátrình quản lý thông qua chức năng quản lý bao gồm:

- Chế định luật là chính sách qui định về mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ

chức thực hiện, các chính sách, chế độ qui định đối với các hoạt động trong hoạtđộng quản lý.

- Các chế định được xây dựng từ đường lối chủ trương của Đảng và chínhsách pháp luật của Nhà nước, từ các quy luật khách quan của sự vận động và pháttriển xã hội Song thực tiễn luôn luôn biến đổi, khi đó chủ trương đường lối cũngthay đổi Các chế định cũ không còn phù hợp, không phát huy được tác động tíchcực trong quản lý và sự phát triển xã hội thì phải sửa đổi Điều này đòi hỏi ngườiquản lý phải luôn nắm vững các chế định để vận dụng một cách thích hợp Hay nóicách khác: Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quyluật khách quan

- Thiết chế bộ máy để thực hiện thì công cụ tổ chức rất cần thiết đối với ngườiquản lý Nó giúp xây dựng một cơ cấu, bộ máy thích hợp cho công việc, cải tiến bộmáy hoạt động có hiệu quả hơn, giúp giảm thiểu những việc làm không hiệu quả

Từ những dấu hiệu trên, có thể khái quát cấu trúc hệ thống quản lý theo sơ đồ 1.1:

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc hệ thống quản lý.

* Các nguồn lực quản lý bao gồm: nhân lực, tài lực, vật lực

- Nhân lực con người là lực lượng quan trọng nhất bởi vì quản lý bao giờcũng là quản lý con người

- Vật lực bao gồm tất cả vật tư, trang thiết bị tài sản cố định phục vụ cho việcthực hiện một nhiệm vụ công tác

- Tài lực là vốn đầu tư tài chính bao gồm ngân sách nhà nước, tư nhân và cóthể là nguồn tài trợ từ nước ngoài

quản lý giáo dục đến tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng khác nhằm thựchiện có hệ thống các mục tiêu giáo dục Vậy bản chất của quản lý là sự phối hợpcác nỗ lực của con người thông qua các chức năng quản lý.

Các chức năng của quản lý:

Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí, quản lý là hệ thống gồmbốn chức năng cơ bản: Kế hoạch hoá (planning); tổ chức (organizing); lãnh đạo/chỉđạo (leading) và kiểm tra (controlling).[19]

- Chức năng lập kế hoạch - nền tảng của quản lý: đó là việc xây dựng cácđịnh hướng và đưa ra quyết định tổ chức thực hiện trong thời gian nhất định của tổchức Chức năng kế hoạch bao gồm việc xác định sứ mệnh, dự báo tương lai của tổchức trên cơ sở thu thập thông tin về thực trạng của tổ chức, từ đó xác định mục tiêudựa trên việc tính toán các nguồn lực, các giải pháp Mục đích của việc lập kế hoạch

là lựa chọn một đường lối hành động mà một tổ chức nào đó và mọi bộ phận của nóphải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu của tổ chức đã đề ra Đây là quá trìnhxác định mục tiêu, xác định các bước đi để đạt được mục tiêu Như vậy thực chấtcủa lập kế hoạch là đưa toàn bộ những hoạt động vào công tác kế hoạch hóa vớimục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và ấn định tường minh các điều kiệncung ứng cho việc thực hiện mục tiêu

- Chức năng tổ chức: Là quá trình tổ chức sắp xếp, liên kết giữa các yếu tốcông việc - con người - bộ máy, sao cho phù họp ăn khớp với nhau cả trong nội bộtừng yếu tố, nhằm lựa chọn phương án cụ thể, họp lí các phương tiện vật chất (vật

tư, vốn, lao động, ) Yếu tố trung tâm của tổ chức là con người Bố trí con ngườiphải phù họp với công việc Tổ chức bộ máy phải lệ thuộc quy mô, tính chất củacác mối quan hệ giữa người và việc Toàn bộ hoạt động của bộ máy cuối cùng phảiđạt hiệu quả cao, vì lợi ích của con người

- Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo): Là hoạt động dẫn dắt, điều khiển của ngườiquản lý đối với các hoạt động của các thành viên của tổ chức, để đạt được mục tiêuquản lý Hoạt động lãnh đạo là làm việc với con người, cá nhân và tập thể, là xâydựng mối quan hệ trong tổ chức, là khích lệ, động viên, tạo dựng bầu không khí tâm

lý tích cực trong đơn vị Điều hành là hoạt động thường xuyên mang tính kế thừa vàphát triển

- Chức năng kiểm tra: Quản lý mà không có kiểm tra không gọi là quản lý

Kiểm tra là chức năng quan trọng của quản lý bởi kiểm tra chính là thiết lập mốiquan hệ ngược trong quản lý Kiểm tra bao gồm các yếu tố cơ bản: xem xét, thuthập thông tin ngược, đo lường và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong

tổ chức Kiểm tra là đánh giá kết quả của việc thực hiện các mục tiêu của tổ chức,nhằm tìm ra những mặt ưu điểm, hạn chế để điều chỉnh việc lập kế hoạch, tổ chức

và chỉ đạo Để công tác kiểm tra đánh giá chính xác, sử dụng kết quả đánh giá saocho có lợi cần xây dựng, các tiêu chí (chuẩn) để thực hiện kiểm tra đánh giá, sửdụng các phương pháp phù hợp, thu thập thông tin đầy đủ, sau đó phân tích thôngtin để đánh giá

Trong một chu trình quản lý cả bốn chức năng trên có liên quan mật thiết vớinhau, phối hợp, bổ sung cho nhau tạo sự kết nối giữa các chu trình theo hướng pháttriển Trong đó, thông tin luôn là yếu tố xuyên suốt không thể thiếu trong việc thựchiện các chức năng quản lý và là cơ sở cho việc ra quyết định trong quản lý

Bốn chức năng này giúp cho nhà quản lý thực hiện nhiệm vụ của mình Muốnvậy người quản lý phải luôn nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và tiến hành việcquản lý theo bốn chức năng trên để dẫn dắt tổ chức, cơ sở đến mục tiêu cần đạtđược trên cơ sở thông tin là mạch máu của quản lý

Có thể sơ đồ hoá chu trình quản lý (Sơ đồ 1.2):

Sơ đồ 1.2: Quan hệ của các chức năng quản lý.

Kế hoạch

Tổ chứcKiểm tra

Chỉ đạoThông tin

Trong tất cả các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội đều có sự tham giacủa hoạt động quản lý như: quản lý nhà nước, quản lý giáo dục, quản lý doanhnghiệp, quản lý nhà trường Mỗi lĩnh vực quản lý có đặc thù riêng, song nó đều cónhững nét cơ bản, đặc trưng chung của cả hoạt động quản lý và chính hoạt độngquản lý luôn góp phần quyết định vào việc nâng cao chất lượng hiệu quả của từng

tổ chức, của từng con người trong một hệ thống nhất định

Với cách hiểu trên dễ dàng nhận thấy, quản lý bao giờ cũng tồn tại với tưcách là một hệ thống và có liên quan đến nhiều yếu tố Vì vậy, quản lý không chỉ làmột khoa học mà còn là một nghệ thuật và hoạt động quản lý vừa có tính kháchquan vừa có tính chủ quan, vừa có tính pháp luật Nhà nước, vừa có tính xã hội rộngrãi Chúng là những mặt đối lập trong một thể thống nhất

1.2.2 Đào tạo và quản lý đào tạo.

1.2.2.1 Đào tạo.

Đào tạo, theo Từ điển bách khoa Việt Nam, là “quá trình tác động đến mộtcon người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹxảo một cách có hệ thống Để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống vàkhả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việcphát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của con người.”[25,tr.82]

Đào tạo cùng với nghiên cứu khoa học và dịch vụ phục vụ cộng đồng là hoạtđộng đặc trưng của các cơ sở đào tạo Đó là hoạt động chuyển giao có hệ thống, cóphương pháp, những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghềnghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết đểchuẩn bị cho người học bước vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng,bảo vệ đất nước

Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (ngườidạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trongmột cơ sở giáo dục Trong đó, tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc và quy trình củahoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể, về mục tiêu, chương trình, nộidung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đánh giá kếtquả đào tạo, cũng như thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể

Xét về góc độ chuyển giao kinh nghiệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghềnghiệp chuyên môn, bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâmthế lao động cho người học Đào tạo được cấu thành bởi các thành tố cấu trúc gồmmục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chứccác hoạt động đào tạo.

Quá trình chuyển giao năng lực nghề nghiệp được thực hiện trong hoạt độngcùng nhau của thầy và trò, trong một môi trường dạy học xác định Xét từ góc độnày, đào tạo gồm các thành tố:

- Hoạt động giảng dạy của giảng viên

- Hoạt động học của học sinh/sinh viên

- Môi trường đào tạo(môi trường vật chất, tinh thần và môi trường văn hóa).Xét về góc độ quá trình thực hiện nhiệm vụ theo chức năng của nhà trường,đào tạo bao gồm các khâu:

- Đầu vào: Đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng các chương trình đào tạo, xâydựng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện các chương trình đào tạo, tuyển sinh

- Các hoạt động đào tạo: dạy học, thực tập, giáo dục, nghiên cứu khoa học

- Đầu ra: Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục và dạy học, xét công nhận tốtnghiệp, cấp phát văn bằng, chứng chỉ, kiểm định và đảm bảo chất lượng đào tạo

1.2.2.2 Quản lý đào tạo.

Quản lý đào tạo: “Là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợpquy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống giáo dục đào tạo vận hànhtheo đường lối của Đảng, thực hiện được những nhu cầu của nền giáo dục trongviệc đào tạo con người theo mẫu người của thời đại, tập trung và hoạt động dạy học

và giáo dục, đưa hệ vận động từ trạng thái ban đầu đến mục tiêu.”[17,tr.25]

1.2.3 Biện pháp quản lý.

“Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành một vấn đề cụ thể nào đó”.Trong quản lý, đối tượng quản lý có tính phức hợp và phức tạp, đòi hỏi phải có biệnpháp quản lý đa dạng và phù hợp với đối tượng Do đó biện pháp thường được dùngvới nghĩa cụ thể hóa các phương pháp quản lý trong các công việc cụ thể

Nói cách khác, “biện pháp quản lý là cách thức cụ thể để thực hiện một mục

tiêu cụ thể trong quá trình quản lý, bản thân mỗi biện pháp có thể bao gồm một tập hợp các việc làm, tác động cụ thể Các biện pháp quản lý thường được đề xuất để giải quyết một loạt vấn đề trong mỗi quá trình quản lý một hệ điều hành (một cơ sở đào tạo, một hệ thống giáo dục ) nên thường được đưa ra dưới dạng một biện pháp Trong đó mỗi biện pháp có một vai trò nhất định và có mối quan hệ với việc thực thi các biện pháp khác”[2,tr.42]

Các biện pháp quản lý thường được phân loại theo các dạng cơ bản của cácphương pháp quản lý (các biện pháp hành chính – tổ chức/các biện pháp kinh tế/cácbiện pháp xã hội – tâm lý); hoặc theo các chức năng của quá trình quản lý (các biệnpháp tác động và khâu kế kế hạch hóa/các biện pháp tác động và khâu tổ chức –triển khai các biện pháp kiểm tra đánh giá) có trường hợp để nhấn mạnh vai tròmột yếu tố, một khâu, một tình huống nào đó người ta cũng dành riêng một biệnpháp để ưu tiên xử lý

Biện pháp quản lý đào tạo thể hiện tính năng động sáng tạo của chủ thể quản

lý trong các điều kiện công tác thực tế của một cơ sở giáo dục – đào tạo cụ thể,nhằm giúp cho nhà quản lý thực hiện các phương pháp quản lý quá trình đào tạo.Hiệu quả quản lý phụ thuộc rất nhiều vào việc chọn lựa chọn đúng và áp dụng linhhoạt các biện pháp

1.3 Mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương thức đào tạo đại học.

1.3.1 Mục tiêu đào tạo.

Theo Mục 1, Điều 39 Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009, mục tiêu của giáo

dục đại học được xác định là “ đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ

tổ quốc.”[22,tr.22]

Mục tiêu của giáo dục nói chung và mục tiêu đào tạo đại học nói riêng khôngchỉ dừng lại ở việc trang bị hệ thống kiến thức đơn thuần, hình thành kỹ năng hànhnghề mà còn cần phát triển các phẩm chất trí tuệ và năng lực tư duy, cũng như sựhình thành và phát triển thái độ, phẩm chất, ý thức nghề nghiệp của sinh viên trongquá trình đào tạo Tựu chung, mục tiêu đào tạo bao gồm: Kiến thức, kỹ năng, thái

độ Để tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu,nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đề xuất một hệ thống phân loại các mục tiêu củaquá trình giáo dục.

B.S.Bloom đề xuất các lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về tâm vận động vàlĩnh vực về cảm xúc và thái độ:

- Lĩnh vực cảm xúc thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận Nó bao gồm việcthu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp với sự đánhgiá có phê phán

- Lĩnh vực tâm vận động có liên quan đến những kỹ năng, đòi hỏi phải khéoléo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan tới những đáp ứng về vấn đề thái độ, tình cảm,bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sựcam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng, các giá trị

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phầnlớn việc phát triển tâm lý và quá trình nhận thức, quá trình học tập đều bao hàm cả

3 lĩnh vực trên

B.Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độcủa các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom Trong đó, lĩnhvực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạpnhất với các mức cơ bản sau:

- Nhớ: Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơngiản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây

là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu: Được định nghĩa như là sự khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từcác từ sang số liệu) bằng các giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằngcách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập

ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc hiểu thấu sự việc

- Áp dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một

hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phươngpháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vựcnày đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu.

- Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành cácphần, sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồmviệc chỉ ra đúng bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết đượccác nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trítuệ cao hơn so với mức hiểu, biết và áp dụng, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả vềnội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau

để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giaotiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiêncứu), hoặc một mạng lưới quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quảhọc tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủyếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết,thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể làcác tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mụcđích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quảhọc tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức, vì nó chứa cácyếu tố của mọi cấp bậc khác

Ngoài các cấp độ cơ bản nêu trên, mức độ nhận thức còn được thể hiện ở cấp

độ sáng tạo, thể hiện khả năng phát triển trí thức, hình thành những ý tưởng, quanniệm, tri thức mới thông qua quá trình hoạt động thực tiễn và tư duy sáng tạo

Về kỹ năng, các cấp độ hình thành kỹ năng có các bậc cơ bản từ bắt chước,

kỹ năng cơ bản, kỹ năng thuần thục, kỹ xảo và trên cơ sở đó hình thành năng lựcphát triển, sáng tạo (sáng kiến, cải tiến các thao tác, động tác, hình thành các cáchlàm mới ) Các cấp độ được mô tả như sau:

- Bắt chước: Quan sát hình thành biểu tượng và sao chép, dập khuôn Khảnăng thực hiện các thao động theo như thao tác mẫu, tuy nhiên vẫn còn thụ động và

kém tự tin.

- Kỹ năng cơ bản: Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lậpnhưng chậm, cần có sự hỗ trợ Có thể tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹnăng Thực hiện được các kỹ năng cơ bản, không phức tạp Chưa tạo được mối liên

hệ giữa các kỹ năng

- Làm chính xác(kỹ năng thực hiện độc lập): Quan sát và có khả năng thựchiện công việc độc lập chính xác Thao tác chuẩn mực, chính xác Tạo được sự liêntục khi thực hiện công việc, chủ động và tự tin

- Làm biến hóa(kỹ năng tổng hợp): Quan sát, có khả năng thực hiện côngviệc độc lập nhanh và chính xác Bảo đảm tốc độ làm việc, thao tác và động tácchuẩn mực Xử lý linh hoạt các tình huống và kết hợp nhiều kỹ năng khác

- Làm thuần thục(kỹ xảo cao): Làm chủ các hoạt động, thể hiện lành nghề.Thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường xuyên của ý thức(tự động hóa)

và mang tính sáng tạo

Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành một nhân cách trong quá trình giáodục cũng được đánh giá thông qua các hoạt động của người học ở trường, lớp, cũngnhư trong các buổi sinh hoạt tập thể và ở các phòng thí nghiệm, ở các cơ sở thựctập Sẽ xác định mục tiêu, tự chọn nội dung và mức độ đánh giá cũng có thể phânloại các mức độ về nhân cách, thái độ:

- Chấp nhận: Ý thức được tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện vàphân nhận kích thích như chăm chú nghe giảng, lắng nghe người khác phát biểutrong các cuộc thảo luận nhóm

- Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với một thái độ đã có thể thấy trướcvới các sự kiện hay tác nhân kích thích như thể hiện quan tâm, chú ý, sẵn sàng traođổi ý kiến khi có tình huống phù hợp

- Đánh giá: Thể hiện một thái độ ổn định với mọi niềm tin không thay đổitrong các tình huống, mà người đó không bị phụ thuộc phải thực hiện hoặc tuântheo, như tự giác tuân thủ nội quy phòng thí nghiệm ngay khi không có cán bộ quản

lý phòng thí nghiệm

- Ý thức tổ chức: Cam kết với một loại giá trị tinh thần, thể hiện bằng một

thái độ kiên định.

- Biểu thị tính cách: Toàn bộ cách cư sử ổn định với các giá trị đã trở thànhnội tại

1.3.2 Nội dung đào tạo.

Theo Từ điển Bách khoa về Giáo dục học, khái niệm nội dung là: “Tập hợp những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo những quy phạm về thái

độ, xúc cảm, giá trị ”.[25] Nội dung đào tạo cần được xác định, lựa chọn theo hệ

thống các chuẩn kiến thức, kỹ năng phù hợp với đối tượng và mục tiêu đào tạo

Nội dung đào tạo là một thành phần cơ bản của chương trình đào tạo Baogồm hệ thống các kiến thức, kỹ năng và các chuẩn mực về thái độ, đạo đức đượcphản ánh trong các môn học, phần học, và các hoạt động giáo dục tương ứng vớicác cấp, bậc học và loại hình đào tạo

Nội dung chương trình đào tạo cần rõ ràng (cả về hệ thống tri thức lý thuyếtcũng như kỹ năng thực hành), đảm bảo mối liên hệ và tính logic của các nội dungđào tạo, bồi dưỡng sát với thực tế sản xuất – dịch vụ Đa dạng hóa các nguồn thôngtin về nội dung đào tạo(Sơ đồ 1.3)

Sơ đồ 1.3 Các kênh thông tin để xây dựng nội dung đào tạo

1.3.3 Phương thức đào tạo.

Theo Quyết định số 43/2007QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành “Quy chế đàotạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”, triển khai thực hiện

“Quy chế này quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín

ĐA DẠNG HÓA CÁC NGUỒN THÔNG TIN

SÁCH GIÁO KHOA/ GIÁO TRÌNH/CHUYÊN KHẢO TÀI LIỆU KHOA HỌC-CÔNG NGHỆ/THAM KHẢO

chỉ, bao gồm: tổ chức đào tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt nghiệp.”[4,tr.2]

Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với phương thứcđào tạo truyền thống

Hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên lớp,thực hành, và tự học Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này, hai hình thức đầuđược tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và sinh viên (giáo viên giảngbài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn củagiáo viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên vàsinh viên (giáo viên giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành)

Ba hình thức tổ chức dạy - học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lênlớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học Theo đó:

- Một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm 1 tiết (50 phút) giáo viên giảng bài và 2 tiếtsinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà

- Một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2 tiết giáo viên hướng dẫn, điều khiển

và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và 1 tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị

- Một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tựthực hành theo những nội dung giáo viên giao và những gì sinh viên thấy cần phảinghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này có thể được thựchiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.)

Quy định chung một tín chỉ gồm 15 giờ tín chỉ, một học phần (môn học)thông thường từ 2 – 4 tín chỉ, thực hiện trong một học kỳ và kéo dài 15 tuần

Khác với phương thức đào tạo truyền thống, phương thức đào tạo theo tín chỉxem tự học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên:ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp, sinh viên được giao những nội dung để

tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu

Lớp học không phải là một đơn vị hành chính mà được tổ chức theo môn học

do sinh viên đăng ký Hàng năm, nhà trường công bố các môn học sẽ được tổ chứcgiảng dạy trong năm đó (trong sổ tay sinh viên được phát đầu mỗi năm học) Sinhviên đăng ký học các môn học trong thời gian nhà trường đã công bố Nếu số sinh

viên đăng ký học một môn học quá đông so với điều kiện của phòng học thì nhàtrường chỉ xếp những sinh viên nằm trong số lượng quy định đăng ký sớm hơn hoặcđạt một số yêu cầu do ngành học đặt ra được học và thông báo ngay cho số sinhviên còn lại đăng ký môn học khác hoặc chờ năm học sau Nếu số sinh viên đăng kýhọc một môn học quá ít, nhà trường sẽ không tổ chức đào tạo và cũng sẽ thông báocho sinh viên biết ngay để chọn môn học khác.

Người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo hìnhthức tích lũy đủ tín chỉ Tuy nhiên, người học được cấp bằng không phải chỉ phụthuộc vào số tín chỉ mà họ tích lũy đủ mà còn phục thuộc vào điểm trung bìnhchung quy định cho từng học kì, từng kiểu văn bằng (kỹ sư, cử nhân, thạc sĩ, tiếnsĩ) Những quy định này phần lớn là do từng trường đại học quyết định

1.3.4 Phương pháp đào tạo.

Phương pháp đào tạo theo tín chỉ là phương pháp đặt dạy - học với đúng vớibản chất của nó: nó đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy - học, tạocho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kỹ năng giải quyết vấn đề.v v.Phương pháp dạy - học theo tín chỉ đề cao vai trò của người dạy, người học và đánhgiá kết quả

1.3.4.1 Vai trò người dạy

Trong phương pháp đào tạo truyền thống, người dạy có một số vai trò, trong

đó hai vai trò nổi bật nhất là “người toàn trí” (người biết mọi tri thức về môn họcliên quan) và “người quyết định mọi hoạt động dạy - học trong lớp học” Trong vaitrò thứ nhất, người dạy được xem như là nguồn kiến thức duy nhất, và người họcchỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức này từ người dạy là đủ Trong vai trò thứ hai,người dạy được xem như là người có toàn quyền quyết định dạy cái gì (nội dung) vàdạy như thế nào (phương pháp); người học nghe giảng bài, ghi chép và học thuộcnhững gì được dạy, thường không can thiệp vào những công việc của người dạy

Trong phương pháp đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một mức

độ nào đó vẫn được duy trì Tuy nhiên, người dạy phải đảm nhiệm thêm ít nhất bavai trò nữa, đó là: Cố vấn cho quá trình học tập, người tham gia vào quá trình họctập, người học và nhà nghiên cứu

- Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khihướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng đểgiảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạo điềukiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức Là cố vấn cho quá trình họctập, người dạy sẽ:

+ Giúp cho chính mình hiểu được người học: hiểu được những gì họ cầntrong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm được để có thể chuyển giaonhững nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giám sát

+ Giúp người học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có thểphát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính họ đểhọc tốt môn học

+ Hướng sự tham gia tích cực của người học vào những mục tiêu thực tếnhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành

- Vai trò của người tham gia vào quá trình dạy - học, người dạy hoạt độngnhư là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với các nhóm ngườihọc Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá trình học tập, ngườidạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn tham khảo cho người học,giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu

- Vai trò là người học và người nghiên cứu, với tư cách là một thành viêntham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp Người dạy, ở một mức độ nào đó, cóđiều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những khó khăn và trách nhiệmhọc tập với họ Có thực hiện được vai trò của người học, thì người dạy mới có thểphát huy được vai trò tích cực của người học, lựa chọn được phương pháp và thủthuật giảng dạy phù hợp Với tư cách là nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng gópkhả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy - họcnói chung, bản chất của quá trình học một một môn học nói riêng, những yếu tố tâm

lý - xã hội ảnh hưởng đến quá trình dạy - học môn học đó Ngoài ra, thông quanghiên cứu, người học sẽ ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân -một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó

người học có vai trò trung tâm, người dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chiphối toàn bộ quá trình dạy - học.

1.3.4.2 Vai trò của người học

Trong phương pháp đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo điều kiện

để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả:

- Với chính mình trong quá trình học tập

- Với mục tiêu học tập

- Với các thành viên trong nhóm và trong lớp học

- Với người dạy

Người học trong xã hội hiện đại không chỉ là những người thu nhận kiếnthức thụ động từ giáo viên và từ sách vở, mà điều quan trọng là họ phải là nhữngngười biết cách học như thế nào Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học đại họccho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học tập, và những chờ đợi khácnhau về ngành học, môn học Trong quá trình học, họ thường xuyên điều chỉnh kếhoạch học tập của mình cho phù hợp với những mục tiêu của môn học Kiến thứcthường được xác định lại khi sinh viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xâydựng kế hoạch học tập cho riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các phươngpháp học tập trước đó của họ có thể không còn phù họp nữa và có thể bị thay thếbằng các phương pháp học tập mới phù hợp hơn Hơn nữa, học không hoàn toàn làmột hoạt động cá nhân; nó xảy ra trong một môi trường văn hóa xã hội nhất định,trong đó sự tương tác giữa những người học với nhau có vai trò hết sức quan trọngtrong thu nhận và tạo kiến thức Vì dạy - học theo trường lớp thường là một quátrình cộng sinh, cho nên ngoài những vai trò đã kể trên, người học trong phươngthức đào tạo theo tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là

“người tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học” Trong vai trò này, người học

được xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy - học Người họchoạt động vừa như là những cộng sự với người dạy trong việc xác định nội dung vàphương pháp giảng dạy, vừa như là người cung cấp thông tin phản hồi về bản thânmình, Ví dụ như: những người học cung cấp thông tin về trình độ, khó khăn, thuậnlợi, nhu cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học,.v.v cho người dạy để người dạy có

thể điều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng hiệu quảdạy - học.

1.3.4.3 Phương pháp đào tạo và đánh giá.

- Phương pháp đào tạo:

Theo Điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009 yêu cầu về phương pháp

giáo dục đại học “Phương pháp đào tạo cao đẳng, đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập , năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.”[22,tr.22]

Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động của thầy và trònhằm thực hiện tối ưu mục đích, nhiệm vụ dạy học Trong thực tiễn giảng dạy, mỗiphương pháp đều có những ưu, nhược điểm riêng Cho nên, để có lựa chọn và vậndụng phối hợp tốt nhất các phương pháp dạy học, cần căn cứ vào mục đích yêu cầu,nội dung và đặc trưng từng môn học; căn cứ vào đặc điểm nhận thức, đặc điểm lứatuổi người học, điều kiện cơ sở vật chất v v Trên cơ sở đó, giáo viên tổ chức điềukhiển hoạt động học tập sinh viên để thực hiện tốt mục tiêu dạy học

Trong công tác đào tạo, quản lý phương pháp là một khâu rất quan trọng Việcđổi mới phương pháp dạy và học nhằm hình thành cho HS/SV năng lực tự học, tựnghiên cứu…biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo Công tác đào tạo sẽ đạt chấtlượng cao, khi đơn vị thực hiện đào tạo xác định được hình thức đào tạo thích hợp.Công tác quản lý đòi hỏi người quản lý phải tìm hiểu và áp dụng những hình thức tổchức đào tạo thích hợp nhất với điều kiện của nhà trường, đội ngũ giáo viên, HSSV

Để đạt được mục tiêu đào tạo, áp dụng gồm các phương pháp đào tạo chủyếu sau:

+ Phát huy tính chủ động, năng động sáng tạo của HS/SV

+ Sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học truyền thống kết hợp với cácphương pháp dạy học tích cực

+ Sử dụng các phương tiện, kỹ thuật dạy học hiệu quả, trong đó việc sử dụnggiáo án điện tử cần được ứng dụng rộng rãi

+ Hướng dẫn, kiểm tra nội dung tự học tập, tự nghiên cứu của SV

+ Lý thuyết kết hợp thực hành thực tế, rèn luyện kỹ năng tay nghề và nângcao trình độ lý luận.

- Phương pháp đánh giá:

Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên nhằm:

+ Đánh giá, xác nhận trình độ của người học theo mục tiêu được xác định trongchương trình đào tạo của ngành và của học phần (sau đây gọi chung là học phần)

+ Làm cơ sở đánh giá kết quả giảng dạy, quản lý đào tạo của các đơn vị, cánhân có liên quan

+ Làm cơ sở thực hiện cải tiến hoạt động dạy học và quản lý dạy học tiến tớinâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường

+ Hoạt động đánh giá và quản lý kết quả học tập của học sinh – sinh viênphải thực hiện theo đúng các quy chế, quy định của nhà nước đối với hoạt động đàotạo Đồng thời phù hợp với yêu cầu quản lý mang tính đặc thù của nhà trường, trên

cơ sở ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý và tổ chức hoạt động đánh giá

Hoạt động đánh giá bao gồm đánh giá bộ phận và đánh giá cuối kỳ :

* Đánh giá bộ phận được thực hiện dưới các hình thức: Viết; vấn đáp; đánh giábài tập cá nhân, bài tập nhóm; đánh giá kết quả thảo luận trên lớp; đánh giá thái độ vàtình hình học tập của sinh viên; đánh giá kết quả bài thực hành, bài thí nghiệm

* Trưởng tổ môn hoặc Trưởng khoa phụ trách học phần (trường hợp chưa có

tổ bộ môn quản lý chuyên môn) quy định thống nhất về nội dung và hình thức đánhgiá bộ phận cho từng học phần

* Giáo viên phụ trách học phần trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra; tổ chức đánhgiá và cho điểm đánh giá bộ phận

+ Đánh giá cuối kỳ:

* Đánh giá cuối kỳ nhằm so sánh năng lực của sinh viên với mục tiêu đượcxác định trong chương trình đào tạo của học phần Đánh giá cuối kỳ được thực hiệnthông qua bài thi kết thúc học phần.

* Đánh giá cuối kỳ phải đảm bảo khách quan, chính xác, nghiêm túc vàhướng tới độc lập giữa đánh giá với quá trình giảng dạy

1.4 Nội dung quản lý hoạt động đào tạo của trường đại học.

1.4.1 Quản lý chất lượng chương trình đào tạo.

- Xây dựng chương trình đào tạo trên cơ sở chương trình khung do Bộ Giáodục và Đào tạo ban hành Đối với các chương trình đào tạo chưa có chương trìnhkhung, chương trình đào tạo thí điểm, trường đại học xây dựng chương trình đào tạotheo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Mục tiêu chương trình đào tạo cần xác định rõ ràng, cụ thể, có thể địnhlượng được để làm cơ sở đánh giá

- Dựa trên chương trình đào tạo của hệ chính quy, thiết kế các chương trìnhđào tạo không chính quy, các chương trình chuyển đổi

- Xây dựng chương trình đào tạo theo hướng đa dạng hóa, chuẩn hóa, hiệnđại hóa, tạo điều kiện để nhanh chóng tiếp thu có chọn lọc những chương trình đàotạo của các nước phát triển về khoa học công nghệ, phù hợp với yêu cầu của đấtnước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã hội nói chung, của từngngành, lĩnh vực, vùng, địa phương nói riêng

- Thực hiện theo thủ tục, quy trình và kế hoạch đề ra Tổ chức, chỉ đạo vàđánh giá chương trình đào tạo, chương trình môn học/học phần bằng nhiều hìnhthức (lấy ý kiến giáo viên, giảng viên, doanh nghiệp, HSSV đã tốt nghiệp ratrường…) Qua đó, để có những điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo phù hợpvới tình hình thực tiễn trong nước và hội nhập quốc tế

- Chương trình đào tạo phải đáp ứng nhu cầu người học và đối tượng sửdụng lao động Chương trình phải thể hiện đầy đủ các mục tiêu của nhà trường Ởmức độ trường học, khoa, sinh viên, phụ huynh…cần phải xác định mục đích giáodục toàn diện và tất cả các cơ hội về chương trình đào tạo ở nhà trường, phải đượchoạch định với sự tham khảo một hay nhiều mục đích đó

- Chương trình phải đảm bảo tính liên tục của quá trình học tập Người họcphải đạt được những kiến thức, kỹ năng cần thiết và như mong muốn khi tham giavào một chương trình đào tạo cụ thể Kết quả chủ yếu dựa trên cơ sở những thànhtích của SV có được sau khóa học và khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng

đó trong thực tiễn mà không phải là bằng cấp hay chứng chỉ

- Chương trình đào tạo phải có định hướng, các mối quan hệ và trọng tâm rõràng để người học theo đuổi và tập trung các nỗ lực, có gắng Chương trình cần cóquá trình đánh giá khách quan của người học, doanh nghiệp và gắn liền với quátrình thực hiện chương trình để thường xuyên xem xét và cập nhật

1.4.2 Quản lý chất lượng giáo trình.

- Tổ chức biên soạn hoặc lựa chọn; duyệt giáo trình các môn học để sử dụnglàm tài liệu giảng dạy, học tập chính thức trong trường trên cơ sở thẩm định của Hộiđồng thẩm định giáo trình do Hiệu trưởng thành lập để bảo đảm có đủ giáo trìnhgiảng dạy, học tập; xây dựng hệ thống giáo trình, tài liệu đáp ứng yêu cầu đổi mớitoàn diện về nội dung, phương pháp dạy – học, phát huy tính tích cực, chủ động,năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học

- Hình thức và cấu trúc của giáo trình đảm bảo tính đồng bộ và tuân thủ theoquy định cụ thể của nhà trường

- Những nội dung được trích dẫn trong tài liệu tham khảo để biên soạn giáotrình phải có nguồn gốc và chú thích rõ ràng, đáp ứng đầy đủ về quyền tác giả theoquy định hiện hành

- Cuối mỗi chương của giáo trình phải có các câu hỏi, hướng dẫn ôn tập,định hướng thảo luận và bài tập thực hành

- Xây dựng thủ tục, quy trình, kế hoạch biên soạn giáo trình, tổ chức và chỉđạo triển khai thực hiện Việc kiểm tra đánh giá chất lượng giáo trình thông qua Hộiđồng thẩm định nhà trường, trong đó có sự tham gia của người có chuyên môn sâu

và kinh nghiệm thực tế

- Giáo trình phải cụ thể hóa nội dung, kiến thức, kỹ năng được quy định trongchương trình đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo, loại hình đàotạo Nội dung phải đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục đại học

- Nội dung giáo trình phải phù hợp với mục tiêu chương trình đào tạo, phảiđảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng và chuẩn đầu ra đã ban hành.

- Kiến thức trong giáo trình phải trình bày khoa học, logic, đảm bảo cân đốigiữa lý luận và thực hành, phù hợp với thực tiễn và cập nhật tri thức mới nhất củakhoa học và công nghệ

1.4.3 Quản lý kế hoạch đào tạo.

- Kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo là một tổng thể thống nhất, cáckiến thức kỹ năng của từng môn học liên kết với nhau theo logic khoa học và logicnhận thức Vậy việc xây dựng kế hoạch đào tạo cho các hệ đào tạo và đặc biệt làcác loại phương thức đào tạo khác nhau (niên chế, tín chỉ) thể hiện sự phân bổ thờigian đào tạo cho toàn khóa học(niên chế), học kỳ chính và học kỳ phụ(tín chỉ), mônhọc, học phần bắt buộc, học phần tự chọn(tín chỉ) Các môn học hoặc modul đào tạophải bố trí theo trình tự hợp lý, khóa học, quy định về kiểm tra, thi kết thúc mônhọc/học phần, đồ án tốt nghiệp/khóa luận tốt nghiệp theo Quyết định số 43/2007/

QĐ-BGDĐT(đào tạo theo tín chỉ), Quyết định số 40/2007/QĐ-BGDĐT(Trung cấp chuyên nghiệp, Quyết định số 14/2007/QĐ-BLĐTBXH (đào tạo nghề) Nghiên cứu

chương trình từng học phần/môn học, để triển khai cụ thể hóa nội dung, chươngtrình nhằm đảm bảo mục tiêu đề ra Việc tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra thực hiện kếhoạch thường xuyên góp phần ổn định

- Thời gian học tập được tính bằng giờ học, tiết học, thời gian học lý thuyết,thực hành hoặc tích hợp lý thuyết và thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, thực tập,kiến tập thời gian ôn thi, thi

- Thời gian dành cho các hoạt động chung được tính bằng tuần như: Học tậpchính trị đầu khóa, khai giảng, bế giảng, nghỉ hè, nghỉ tết

- Thời gian cho các khối kiến thức, kỹ năng (khối kiến thức đại cương, khốikiến thức cơ sở ngành, khối kiến thức ngành )

- Đổi mới cơ cấu tổ chức đào tạo, từng bước xây dựng kế hoạch chuyển đổigiáo dục nghề nghiệp độc lập, không thuộc trong hệ thống giáo dục đại học, nhằmnâng cao hiệu quả quản lý kế hoạch và chất lượng đào tạo Xây dựng kế hoạch đàotạo cụ thể và khoa học, cần có sự kết hợp chặt chẽ giữa các đơn vị chức năng có liên

quan Ứng dụng triệt để công nghệ thông tin trong quản lý kế hoạch và quá trìnhthực hiện triển khai kế hoạch Cần tổng kết rút kinh nghiệm trong công tác xâydựng và thực hiện kế hoạch hàng năm.

1.4.4 Quản lý chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và giảng viên.

- Tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL,giáo viên và giảng viên

- Nghiên cứu và chỉ đạo thực hiện các văn bản pháp quy, quy chế, thực hiện

hồ sơ sổ sách và sinh hoạt chuyên môn

- Xây dựng quy trình và kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học, tổ chức, chỉđạo, kiểm tra, tổng hợp và đánh giá chất lượng đội ngũ CBQL thông qua công tácđiều hành và đánh giá chất lượng giáo viên và giảng viên thông qua giảng dạy vàkết quả học tập của HSSV

- Kiểm tra thường xuyên việc thực hiện kế hoạch, nội dung giảng dạy vàkiểm tra định kỳ việc thực hiện hồ sơ giáo viên, công tác giáo viên chủ nhiệm, cốvấn học tập, công tác quản lý điểm, hoạt động chuyên môn v v Đặc biệt quan tâmđến công tác hoạt động chuyên môn của tổ môn và kế hoạch bồi dưỡng nâng caotrình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho CBQL và đổi mới phương pháp dạy học củagiáo viên, giảng viên

1.4.5 Quản lý hoạt động hướng nghiệp và học tập của HSSV.

- Nghiên cứu tâm tư nguyện vọng của HSSV

- Quản lý các hoạt động: học tập của HSSV trên lớp, thí nghiệm, thực hành,thực tập tại doanh nghiệp, hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HSSV

- Quản lý việc thực hiện nền nếp, ý thức thực hiện nội quy, quy chế, đánh giákết quả rèn luyện của HSSV

- Định hướng nghề nghiệp, thực hiện các những giải pháp tác động để kíchthích lòng đam mê nghề nghiệp và yêu thích môn học cho HSSV, tạo động cơ tíchcực cho người học chủ động học tập và nghiên cứu

1.4.6 Quản lý hoạt động đổi mới đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện của HSSV.

- Tổ chức thực hiện việc đánh giá kết quả học tập, rèn luyện, tham gia cáchoạt động xã hội của người học; đánh giá chất lượng của giảng viên

- Lựa chọn phương pháp, đổi mới quy trình và xây dựng hệ thống đánh giábảo đảm khách quan và chính xác, đảm bảo xác định được mức độ tích lũy kiếnthức và kỹ năng của người học, xác định được hiệu quả giảng dạy và mức độ phấnđấu, nâng cao trình độ của giảng viên Đánh giá quá trình và kết quả học tập, rènluyện của HSSV được thực hiện theo các quy định của Quy chế tổ chức và hoạtđộng của nhà trường

- Đổi mới quy trình tổ chức hoạt động đánh giá kết thúc môn học/học phần lýthuyết theo hướng độc lập quá trình giảng dạy với quá trình đánh giá là hết sức cầnthiết Biện pháp này đảm bảo tính khách quan, minh bạch góp phần giảm thiểu tiêucực trong thi cử và đánh giá thực chất hơn về chất lượng giảng dạy của giáo viênthông qua kết quả học tập của HSSV

1.4.7 Quản lý đầu tư xây dựng, bảo quản và sử dụng cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục.

- Xây dựng hạ tầng cơ sở (giảng đường, thư viện, phòng thí nghiệm, xưởngthực hành ) đáp ứng yêu cầu đào tạo

- Đầu tư đồ dùng và thiết bị phục vụ đào tạo

- Sự dụng hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ đào tạo

- Bảo quản (bảo trì, bảo dưỡng) cơ sở vật chất

- Để nâng cao hiệu quả quản lý đầu tư và sử dụng cơ sở vật chất phục vụ đàotạo, cần xây dựng quy trình đầu tư cơ sở vật chất Lập kế hoạch bảo trì, bảo dưỡng thiết

bị máy móc phục vụ đào tạo Áp dụng công nghệ thông tin trong quản lý tài sản

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo.

Những yếu tố chính ảnh hưởng tới hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo đó là: Yếu tố con người, chương trình đào tạo và cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục

- Yếu tố con người.

Yếu tố con người luôn là yếu tố quyết định hàng đầu, chi phối trực tiếp vàoquá trình đào tạo trong trường đại học Yếu tố con người không chỉ nói đến đội ngũ

thầy cô giáo mà bao gồm cả đội ngũ cán bộ quản lý Để phục vụ cho một giảng viênđứng lớp phải kèm theo một đội ngũ phục vụ từ khâu lên chương trình, thời khóabiểu, chuẩn bị cơ sở vật chất, thiết bị giảng dạy… Tức là có cả một đội ngũ phục

vụ trong toàn hệ thống Trình độ chuyên môn của người thầy, năng lực nghiệp vụcủa cán bộ phục vụ là then chốt Những con người đó có chuyên nghiệp, có nỗ lựclao động không, điều kiện làm việc của họ có tốt không, sẽ tác động quan trọng đếnchất lượng hoạt động đào tạo

- Yếu tố chương trình đào tạo.

Chương trình đào tạo đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong việc đảmbảo chất lượng đào tạo ở mọi cấp học và ngành học Bất kỳ một chương trình đàotạo nào cũng phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo phù hợp với yêu cầuphát triển của kinh tế xã hội Vì vậy, yêu cầu một chương trình đào tạo mới phùhợp với sự phát triển

của thực tế xã hội, một chương trình đào tạo mới tăng tính chuyên sâu về môn học

và một chương trình đào tạo mới đảm bảo sự cân đối giữa lý thuyết với thực hành

và gắn với thực tiễn là vô cùng cần thiết

- Yếu tố cơ sở vật chất.

Cơ sở vật chất của đào tạo được hiểu rất rộng bao gồm các giảng đường, cácphương tiện giảng dạy hiện đại như: Máy chiếu, máy tính, các thiết bị phục vụ thựchành, thí nghiệm v v Chúng ta quan niệm rằng cơ sở vật chất của đào tạo trởthành một điều kiện cho việc dạy tốt và học tốt, vì nếu không có cơ sở vật chất đủmạnh sẽ khó nói đến nâng cao chất lượng đào tạo và càng không thể kỳ vọng ở nó

1.6 Cơ sở pháp lý của quản lý hoạt động đào tạo

Trong sự nghiệp Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa đất nước và tiến trình hộinhập quốc tế trên mọi lĩnh vực, nhằm đưa đất nước phát triển tiến tới “Dân giàunước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” Yếu tố con người luôn là yếu tốquyết định hàng đầu, cụ thể là nguồn nhân lực với trình độ chuyên môn vững vàng

và phẩm chất đạo đức trong sáng đóng một vai trò quan trọng hơn bao giờ hết Đây

là nhiệm vụ quan trọng của các trường đại học, nơi đào tạo ra nguồn nhân lực chấtlượng cao cho đất nước Do đó, Điều 39 Mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo

dục sửa đổi 2009 “Mục tiêu giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.[22,tr.22]

Các hoạt động đào tạo của trường đại học được trao quyền và trách nhiệm cụ thể.Theo Điều 6 Quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường đại học của Điều lệ trường

đại học (Quyết định 58/2010/QĐ-TTg do Thủ tướng Chính phủ ban hành) “Trường đại học được quyền tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội theo quy định của pháp luật và Điều

lệ này về quy hoạch, kế hoạch phát triển trường, tổ chức các hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ, tài chính, quan hệ quốc tế, tổ chức và nhân sự.”[9,tr.4]

Quy chế “Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy” (Ban hành kèm theo

Quyết định số 25/2006/QĐ-BGDĐT, ngày 26 tháng 6 năm 2006 của Bộ trưởng BộGiáo dục và Đào tạo), áp dụng đào tạo theo hình thức niên chế

Trong hoạt động dạy nghề, hình thức đào tạo theo niên chế các trường ápdụng theo Qui chế đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy(Quyết định số40/2007/QĐ-BGDĐT) Trong điều 1 Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng, có

quy định “Quy chế này áp dụng cho các trường trung cấp chuyên nghiệp, các trường đại học, cao đẳng và các cơ sở giáo dục có đào tạo trung cấp chuyên nghiệp (sau đây gọi tắt là các trường) thực hiện chương trình giáo dục trung cấp chuyên nghiệp theo niên chế kết hợp với học phần.”[5,tr.1]

Trong điều 1 Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng có quy định đối

tượng tham gia đào tạo trung cấp nghề thực hiện “Quy chế này áp dụng trong các trường cao đẳng nghề, trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề; trường trung cấp chuyên nghiệp, trường cao đẳng, trường đại học, doanh nghiệp, hợp tác xã, cơ

sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ và cơ sở giáo dục khác có đăng ký hoạt động dạy nghề chính quy”[8,tr.1] theo “Quy chế thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp trong

dạy nghề hệ chính quy ”.(Ban hành kèm theo Quyết định số BLĐTBXH ngày 24 tháng 5 năm 2007 của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội)

Chuyển từ đào tạo niên chế sang học chế tín chỉ là cả một quá trình lâu dài,phức tạp đòi hỏi phải lập kế hoạch làm rõ các bước đi, lộ trình, mục tiêu cần đạt ởtừng bước, từng giai đoạn Để thuận lợi cho các trường trong quá trình chuyển từđào tạo niên chế sang học chế tín chỉ, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế

“Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” (Ban hành kèm

theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo) Theo Điều 1 Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng

ghi rõ “Quy chế này quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, bao gồm: tổ chức đào tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt nghiệp.”[4,tr.1]

Để các trường thực hiện nhiệm vụ giáo dục và đào tạo một con người cóphẩm chất đạo đức tốt, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Quy chế đánh giá kếtquả rèn luyện của học sinh, sinh viên các cơ sở giáo dục đại học và trường trung cấp

chuyên nghiệp hệ chính quy” (Ban hành kèm theo Quyết định số 60 BGDĐT ngày16 tháng 10 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Quy

/2007/QĐ-chế này đánh giá kết quả phân loại rèn luyện toàn khoá học của từng học sinh, sinhviên, được lưu trong hồ sơ quản lý học sinh, sinh viên của trường và ghi vào bảngđiểm kết quả học tập và rèn luyện của từng học sinh, sinh viên khi ra trường

“Quy chế về tổ chức và hoạt động của Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội”,Ban hành kèm theo Quyết định số 68/QĐ-ĐHCN, ngày 12/05/2010 của Hiệu trưởng

Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội Căn cứ theo quy định của Luật Giáo dục Việt

Nam, Điều lệ trường đại học Nhà trường đã xây dựng được hệ thống các văn bản

để tổ chức, quản lý các hoạt động trong Trường, qui định rõ trách nhiệm, quyền hạncủa các đơn vị, cá nhân cán bộ quản lý, giáo viên, giảng viên,… Hệ thống văn bản

để tổ chức, quản lý các hoạt động đào tạo… và được phổ biến trong Trường bằngnhiều hình thức khác nhau, nhờ vậy các hoạt động chung của Trường được thựchiện kịp thời và đồng bộ

Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (ngườidạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trongmột cơ sở giáo dục Trong đó, tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc và quy trình củahoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể, về mục tiêu, chương trình, nộidung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giákết quả đào tạo, cũng như thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể.

Quản lý hoạt động đào tạo là nhiệm vụ quan trọng của trường đại học, nóảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạtđộng đào tạo, mỗi trường cần đánh giá một cách đúng đắn thực trạng các biện phápquản lý hoạt động đào tạo của trường mình Qua đó, nghiên cứu những điều kiện cụthể để đưa ra những biện pháp quản lý cho phù hợp Để làm được điều này, chương

2 luận văn sẽ mô tả cụ thể về thực trạng biện pháp quản lý hoạt động đào tạo củatrường Đại học Công nghiệp Hà Nội

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO

TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI.

2.1 Vài nét về Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển.

- Ngày 10/8/1898 Trường Chuyên nghiệp Hà

Nội được thành lập chiểu theo Quyết định của

phòng Thương mại Hà Nội

- 1931 Đổi tên thành Trường Kỹ nghệ Thực

hành Hà Nội

- 15/02/1955 Đổi tên thành Trường Kỹ thuật

Trung cấp I

- 1962 Đổi tên thành Trường Trung cao cấp

Cơ điện Hà Nội

- 1983 Lấy lại tên cũ là Trường Kỹ nghệ

- 1921 Đổi tên thành Trường Kỹnghệ Thực hành Hải Phòng

- 1956 Đổi tên thành Trường

Công Nhân Kỹ thuật I, tại bắcGiang

- 1986, Trường Công nhân Kỹthuật I chuyển về xã Minh Khai,huyện Từ Liêm, Hà Nội

- 22/4/1997 Bộ Công nghiệp ra quyết định số 580/QĐ-TCCB sát nhập 2 trường:Công nhân Kỹ thuật I và Kỹ nghệ Thực hành Hà Nội lấy tên là Trường Trung họcCông nghiệp I

- 28/5/1999 Quyết định số 126/ QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ thành lập TrườngCao đẳng Công nghiệp Hà Nội trên cơ sở trường Trung học Công nghiệp I

- 2/12/2005 Thủ tướng Chính phủ ký quyết định số 315/2005 QĐ/TTg thành lậpTrường Đại học Công nghiệp Hà Nội trên cơ sở Trường Cao đẳng Công nghiệp

Hà Nội