Hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài làm đề tài luận văn Thạc sĩ, với hy vọng góp

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN VĂN HẠNH

Giáo dụcTrung học phổ thôngTrung học cơ sởTác phẩm văn họcThực nghiệmĐối chứngKiểm tra

Số lượng

Tỉ lệVăn học nước ngoài

Lí luận văn học

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Cấu trúc Luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Mục tiêu giáo dục THPT 8

1.1.2 Khả năng tiếp nhận tri thức lý luận của học sinh THPT 9

1.1.3 Lợi thế của VHNN trong việc hình thành, củng cố tri thức lý luận cho học sinh THPT 12

1.2 Cơ sở thực tiễn 15

1.2.1 Những thuận lợi, khó khăn của việc dạy học VHNN 15

1.2.2 Nhận thức của giáo viên, học sinh về tính cần thiết của việc hình thành, củng cố tri thức lí luận qua giờ dạy, học văn 19

1.2.3 Vị trí, vai trò của VHNN trong chương trình Ngữ văn THPT .21

1.2.4 Những khó khăn về phương pháp hình thành, củng cố tri thức lý luận cho học sinh qua giờ dạy, học VHNN ở THPT .24

Chương 2 NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP HÌNH THÀNH, CỦNG CỐ TRI THỨC LLVH CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC VHNN 27

2.1 Những nguyên tắc cơ bản 27

2.1.1 Tuân thủ quy luật nhận thức 27

2.1.2 Tích hợp linh hoạt, sáng tạo 30

2.1.3 Dạy học văn bản văn học dịch 33

2.2.1 Các khái niệm lý luận cơ bản 34

2.2.2 Tri thức thể loại 43

2.2.3 Quá trình văn học và phong cách văn học 48

2.3 Một số phương pháp chủ yếu 51

2.3.1 Các phương pháp vận dụng trong giờ dạy, học 51

2.3.2 Các phương pháp bổ trợ 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm 67

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 67

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 68

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 69

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 71

3.3.1 Giáo án TN1: "Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng Lăng", Lí Bạch (SGK 10, tập 1) 71

3.3.2 Giáo án TN2: "Tình yêu và thù hận", Sếch-xpia (SGK 11, tập 1) 78

3.3.3 Giáo án TN3: "Số phận con người", Sô-lô-khốp (SGK 12, tập 2) 85

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 92

3.4.1 Tiêu chuẩn đánh giá 92

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên 92

3.4.3 Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh 93

3.4.4 Đánh giá chung 94

3.5 Kết luận thực nghiệm 95

KẾT LUẬN 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Với mục tiêu đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, năng động, sáng tạo và thích ứng với sự phát triển xã hội, nhất là giai đoạn hội nhập quốc tế ngày càng mạnh mẽ như hiện nay, việc dạy học trong nhà trường phổ thông không chỉ thuần túy trang bị kiến thức cho học sinh mà còn hướng dẫn cho học sinh tự học, tự nghiên cứu, tự phát hiện và giải quyết vấn

đề một cách hiệu quả Trong yêu cầu đó, việc hình thành củng cố tri thức lý luận cho học sinh THPT qua dạy học văn, trong đó có văn học nước ngoài là hết sức cần thiết Song cho đến nay, vấn đề này chưa được nghiên cứu một cách thấu đáo

1.2 Nhận thức rõ mục tiêu trên, các môn học trong nhà trường nói chung và môn Văn nói riêng có vị trí quan trọng trong việc trang bị cho học sinh các tri thức về văn hóa, lịch sử, khoa học, kỹ thuật, văn chương, nghệ thuật nhằm giúp các em phát triển một cách toàn diện Trong đó các tác phẩm VHNN đóng vai trò không nhỏ trong việc cung cấp tri thức, rèn luyện

tư duy và kỹ năng sống, bồi dưỡng tâm hồn, hoàn thiện nhân cách cho học sinh Đó là những tác phẩm giàu giá trị nhân bản, là đỉnh cao của văn chương nhân loại ở các thời đại khác nhau Ở đó không chỉ có giá trị tư tưởng, thẩm

nền tảng tri thức cơ bản Các em được trang bị cho mình "chìa khóa" để mở

cánh cửa rộng lớn của văn chương nhân loại Chính vì vậy việc hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN là

một vấn đề cần được quan tâm và thực hiện, nhằm cung cấp cho học sinh tri thức về LLVH, tạo cơ sở cho việc phân tích, lý giải và cảm thụ các vấn đề của tác phẩm văn học

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Hình thành và củng cố tri

thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài làm

đề tài luận văn Thạc sĩ, với hy vọng góp một phần nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm văn học nước ngoài trong nhà trường THPT

2 Lịch sử vấn đề

Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học văn học nước ngoài nói riêng ở nhà trường phổ thông đã có nhiều nhà giáo học pháp và nhà nghiên cứu đề cập đến Chúng ta nhận thấy có nhiều cách thức và phương pháp khác nhau nhằm phát huy hiệu quả giờ dạy học văn Trong đó phương pháp hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học tác phẩm văn học nước ngoài đã được một số tác giả đề cập đến ở các công trình nghiên cứu

Cuốn Phương pháp dạy học văn , tác giả Phan Trọng Luận chủ biên và

nhóm tác giả Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 1998 đã nêu lên tầm quan trọng của lí luận văn học đối

với việc dạy học văn Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở THPT là "cần

làm sao cho học sinh có thể vận dụng những tri thức ấy vào sự phân tích, đánh giá tác phẩm, tác giả, vào sự tìm hiểu các trào lưu, các trường phái, các quy luật phát triển trong tiến trình lịch sử văn học Việt Nam Tùy trình độ lứa tuổi và khả năng tư duy của học sinh mà nguyên tắc trên được tiến hành theo những phương pháp khác nhau từ cụ thể đến trừu tượng (ở cấp II và III) Vì vậy việc hình thành lí luận văn học cho học sinh cấp THPT cần được xuất phát từ việc phân tích cụ thể các bài văn, bài thơ, tác phẩm, tác giả, sự kiện văn học" [3; 363]

Các tác giả cũng khẳng định, nắm vững khái niệm là yêu cầu quan trọng trong giảng dạy văn học cũng như lý luận văn học đối với mỗi học sinh THPT Song khái niệm không phải chỉ có thể hình thành một lần qua 4 tiết lý luận hàng năm cho mỗi lớp Không thể có ảnh hưởng về kết quả như trên trong khuôn khổ 4 tiết học Khái niệm lý luận văn học chỉ thực sự hình thành, khắc họa và củng cố thông qua hệ thống bài tập ứng dụng trong hoạt động nội khóa và ngoại khóa Thông qua những bài học về lịch sử văn học, giảng văn, việc hình thành khái niệm luôn gắn liền với việc minh họa, phân tích các dẫn chứng cụ thể Do đó việc học lý luận văn học sẽ không trừu tượng mà có được tính chất cụ thể, ứng dụng Những bài tập văn định kỳ hàng tháng cũng

là cơ hội dù là hiếm hoi nhưng cũng là bổ ích để khắc họa, củng cố, đào sâu lý luận văn học Bên cạnh đó, tận dụng vốn hiểu biết văn học của học sinh làm

cơ sở cho việc hình thành khái niệm và chỉ ra phương pháp hình thành khái niệm lí luận văn học [3; 370] Đặc biệt các tác giả chú ý tới phương pháp tiếp cận từ gốc nhìn lý luận, tiếp cận văn học qua gốc nhìn nghệ thuật, điểm sáng thẩm mỹ Có thể nói đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn Tuy nhiên, phần hình thành và củng

cố tri thức lí luận văn học qua dạy học văn học nước ngoài nhóm tác giả chưa

đề cập đến một cách cụ thể Mặt khác, cuốn sách này xuất bản khá lâu, trong khi chương trình phổ thông đã qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí nên có những nội dung chưa bám sát chương trình

Các tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn,

Đàm Gia Cẩn, Nguyễn Doanh Nghiệp trong cuốn Vấn đề giảng dạy tác phẩm

văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục, 1971 đã đề cập một cách trực tiếp việc

dạy học tác phẩm theo loại thể: "nhà văn sáng tác theo loại thể thì người đọc cũng cảm thụ theo loại thể và người dạy cũng giảng dạy theo loại thể" [5; 30],

"loại thể văn học là một thành phần quan trọng của hình thức nghệ thuật tác

phẩm" Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một phương diện lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, một sự giảng dạy đi đúng với quy luật và bản chất của văn học, đồng thời đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất" [5; 44] Các tác giả đã đi sâu vào những đặc điểm của ba thể loại đó là tự sự, trữ tình, kịch đồng thời chỉ ra những đặc điểm riêng của từng thể loại gắn với một phương pháp dạy học phù hợp Đây là công trình đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể Điều này gợi mở cho chúng tôi hướng khai thác vấn đề trong việc hình thành và củng cố tri thức lí luận theo đặc trưng thể loại.

Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm

văn chương trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2010 đã nêu ra các

phương pháp, biện pháp trong dạy học văn, trong đó có biện pháp khởi động

và kết thúc trong giờ dạy học tác phẩm văn chương Theo tác giả, hoạt động

"Củng cố, dặn dò" không nên xảy ra như một giai điệu cũ mèm thường nhật

đối với một giờ dạy học văn chương vì dễ gây sự nhàm chán Giờ dạy học văn chương ở lớp ấy, trò ấy, thầy ấy có thể đã kết thúc nhưng những vấn đề từ hình tượng văn học vẫn tiếp tục lung linh phát triển "nổ vỡ lặng im" trong tâm hồn các em Công việc kết thúc giờ dạy học tác phẩm văn chương bên cạnh

việc tổng hợp lại vấn đề, còn phải tạo được những "dư âm", "dư vị" [ 3; 54]

Như vậy, việc khởi động vào bài và củng cố, dặn dò có vai trò quan trọng trong tiến trình dạy học Điều này cũng tạo cơ sở cho việc hình thành và củng

cố tri thức lí luận cho các em trong quá trình đọc hiểu văn bản VHNN

Tác giả Phùng Văn Tửu trong cuốn Cảm thụ và giảng dạy văn học

nước ngoài đã đưa ra một số nguyên tắc khi dạy văn học dịch qua ba thể loại

tự sự, trữ tình, kịch Trong đó tác giả cũng lưu ý khi giảng dạy thơ phải bám sát bản dịch để đối chiếu và thấy những chỗ khác biệt mà cân nhắc cho phù hợp khi phân tích Đồng thời chúng ta cần căn cứ vào sách giáo khoa, từ điển

thuật ngữ văn học làm định hướng cho việc khai thác nhằm giúp học sinh nắm được những nội dung cơ bản thông qua các đặc trưng nghệ thuật và sắc thái riêng của mỗi dân tộc mà bản dịch giữ lại được.

SGK và SGV Ngữ văn THPT vừa là công cụ dạy học, vừa là tư liệu

tham khảo rất hữu ích đối với chúng tôi Bộ SGK Ngữ văn chương trình chuẩn

do Phan Trọng Luận tổng chủ biên và bộ SGK Ngữ văn nâng cao do Trần

Đình Sử tổng chủ biên đã định hướng cho giáo viên và học sinh tìm hiểu văn bản bằng hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, yêu cầu cần đạt và ghi nhớ ở mỗi bài học Phần yêu cầu cần đạt giúp giáo viên xác định được trọng tâm kiến thức của bài học và việc tiếp thu của học sinh Phần hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài giúp học sinh từng bước khám phá, tiếp cận văn bản và hướng dẫn giáo viên tổ chức giờ học SGV ở phần 2 gồm phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học các tác giả đã đưa ra những phương pháp để dạy bài lí luận văn học, tuy nhiên đây chỉ là định hướng cho từng bài riêng chứ chưa phải là phương pháp luận mang tính khái quát

Ngoài ra có các sách tham khảo, hướng dẫn dạy học văn như: Thiết kế bài

giảng Ngữ văn 10,11,12, Tập 1, 2 của tác giả Nguyễn Văn Đường; Để học tốt ngữ văn 10, 11,12 Tuy nhiên, tất cả những tài liệu này đều mới chỉ dừng lại ở

việc hướng dẫn, gợi mở chứ chưa đi sâu vào phương pháp cụ thể nhằm hình thành và củng cố tri thức lí luận cho các em, đặc biệt đối với phần VHNN

Qua khảo sát các công trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy hầu hết các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu về lí luận phương pháp dạy học bộ môn Văn nói chung Các công trình chưa đề cập nhiều cũng như chưa chuyên sâu vào việc hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài Do đó, đề tài chúng tôi sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu việc hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi kế

thừa những kết quả nghiên cứu của những người đi trước và tiếp tục đề xuất phương hướng, giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả việc hình thành

và củng cố tri thức lý luận cho học sinh qua dạy học VHNN ở trường THPT

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Trên cơ sở xác định cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất nguyên tắc,

phương pháp hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh

THPT qua dạy học văn học nước ngoài Tiến hành thực nghiệm sư phạm Từ

đó có kết luận bước đầu về tính khả thi và hiệu quả ứng dụng của đề tài

3.2 Với mục đích đó, đề tài đặt ra nhiệm vụ:

Thứ nhất, chỉ ra cơ sở lý luận, thực tiễn của việc hình thành và củng cố

tri thức lý luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN

Thứ hai, đề xuất nguyên tắc, phương pháp hình thành và củng cố tri

thức lý luận văn học qua dạy học VHNN

Thứ ba, thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm.

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài là cơ chế tâm sinh lý học sinh THPT và tính đặc thù của VHNN trong việc hình thành, củng cố tri thức lý luận cho học sinh qua dạy học VHNN ở trường THPT

4.2 Phạm vi khảo sát của đề tài là phần văn học nước ngoài trong chương trình THPT và thực tế giảng dạy của một số trường THPT ở Tỉnh Quảng Bình

5 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết nhiệm vụ khoa học của đề tài, trong quá trình nghiên cứu chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phương pháp thống kê - phân loại; Phương pháp phân tích - tổng hợp; Phương pháp so sánh - đối chiếu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra - khảo sát; Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Cấu trúc Luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Hướng hình thành, củng cố tri thức lý luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học văn học nước ngoài

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Và cuối cùng là Tài liệu tham khảo và Phụ lục

được xác định rõ trong Luật giáo dục (2005) Điều 27 Luật Giáo dục đã chỉ

rõ "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực

cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" Điều 28, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông: phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp

và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông, ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh Trong đó nhấn mạnh đến phương pháp giáo dục phổ thông là phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả

năng làm việc theo nhóm, đồng thời rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Để đạt được những mục tiêu chung đó, phân môn Ngữ văn có vai trò quan trọng trong việc cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản và hiện đại về văn học Việt Nam và VHNN Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng tiếng Việt, khả năng tiếp nhận văn học, phương pháp học tập tư duy, năng lực đọc - hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, tình yêu gia đình, yêu quê hương đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa nhân loại Điều quan trọng của việc dạy học văn là đánh thức ở học sinh khả năng cảm thụ cái đẹp của tác phẩm văn học, qua đó giúp các em hiểu những điều mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm Qua bài học các em được rèn luyện năng lực phân tích, cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống một cách phù hợp Các em không chỉ được trang bị những tri thức về VHVN mà còn được cung cấp những tri thức văn hóa, văn học, về

lý luận độc đáo mang đậm chất nhân văn trong văn chương nhân loại Thông qua đó rèn luyện tư duy, kỹ năng sống, giúp các em hiểu hơn về VHVN trong cách nhìn đối sánh với nền văn hóa, văn học các dân tộc trên thế giới

1.1.2 Khả năng tiếp nhận tri thức lý luận của học sinh THPT

Học sinh THPT ở nước ta hiện nay đều nằm trong khoảng tuổi từ

16-18, lứa tuổi thanh niên Đó là lứa tuổi mà trí tuệ các em đã có tính chủ định và

phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức Về tri giác, các em có độ

nhạy cảm, tri giác có mục đích đạt tới mức độ cao Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn Các em có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu Tuy nhiên tri giác của học sinh THPT cần có sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên cần hướng dẫn các em

quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết luận

vội vàng khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát Về trí nhớ, ở tuổi

thanh niên, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng

rõ rệt Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em

đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần

nhớ Về chú ý, học sinh THPT có nhiều thay đổi Năng lực di chuyển và phân

phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn Tuy nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa quan trọng của tài liệu nên các em không chú ý khi giáo viên đề cập tới ý nghĩa thực tiễn

và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống Về tư duy, do cấu trúc não

phức tạp và chức năng của não phát triển nên hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, tính phê phán của tư duy cũng phát triển Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh THPT thực hiện các thao tác tư duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội Tuy nhiên, hiện nay số học sinh THPT đạt mức

độ tư duy như trên chưa nhiều Thiếu sót cơ bản trong tư duy của các em là thiếu tính độc lập Giúp các em phát triển khả năng độc lập là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên

Lí luận văn học là một chuyên ngành nghiên cứu về mối quan hệ giữa văn học và hiện thực đời sống, quan hệ giữa văn học với các loại hình nghệ thuật khác, từ đó làm nổi bật đặc trưng, vị trí của văn học LLVH đi sâu khám

phá cấu trúc nội tại của tác phẩm văn học với các yếu tố không gian, thời gian, nhân vật, người kể chuyện, cốt truyện, kết cấu, đặc trưng thể loại, quá trình vận động hay còn gọi là tiến trình văn học, đặc trưng thi pháp của các xu hướng, trường phái và trào lưu văn học qua các thời kì lịch sử Nhìn chung, kiến thức lí luận văn học mang tính chất tổng kết, khám phá những vấn đề cốt lõi, bản chất của văn học Chính vì thế, nắm kiến thức cơ bản của lí luận văn học là cách giúp người học tự nghiên cứu và trang bị cho mình cẩm nang để chủ động, tự tin trong mọi tình huống nhằm giải mã, cắt nghĩa tác phẩm văn học một cách hiệu quả Quá trình tiếp nhận tri thức lí luận văn học trong nhà trường phổ thông của học sinh gắn liền với nhiệm vụ học tập, định hướng nghề nghiệp và ước mơ tương lai Vì vậy, đa số các em có những đặc điểm tâm lí phù hợp với hoạt động tiếp nhận tri thức lí luận văn học Đó là sự nhạy bén trong xúc cảm, tình cảm, là khả năng tư duy, tưởng tượng linh hoạt, phong phú, ghi nhớ, tái hiện hình tượng nghệ thuật Thích học hỏi, tìm tòi sáng tạo, khám phá cái mới để thỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình Dễ hứng thú với những vấn đề mới lạ trong tác phẩm, nhất là các tác phẩm văn học nước ngoài Năng lực tư duy đang dần phát triển, thuận lợi cho việc tiếp nhận những vấn đề về tri thức lí luận văn học.

Khi tìm hiểu đánh giá của giáo viên về khả năng tiếp nhận tri thức LLVH của học sinh qua dạy học VHNN, có 29 % GV cho rằng khả năng tiếp nhận của học sinh ở mức rất tốt Mức độ này dành cho những học sinh có năng khiếu, đam mê văn chương và có khả năng cảm thụ tốt Bên cạnh đó, có 43.1 % GV cho rằng khả năng tiếp nhận tri thức lí luận văn học của học sinh

ở mức tốt Qua đó cho thấy học sinh có khả năng tiếp nhận tri thức lí luận văn

học để làm phong phú thêm vốn kiến thức văn học cho mình (Xem phụ lục)

Nắm được ưu thế đó, trong quá trình giảng dạy, nhiều GV đã có ý thức bổ sung, nâng cao tri thức LLVH cho học sinh qua dạy học văn bản VHNN bên

cạnh tri thức văn hóa, ngôn ngữ Nắm tri thức lí luận văn học giúp ích cho học sinh rất nhiều trong việc khám phá, phát hiện những tầng nghĩa mới mẻ, thú

vị, giàu sức thuyết phục Vì vậy, khi đọc hiểu văn bản văn học nói chung, VHNN nói riêng, học sinh sẽ nắm bắt được tư tưởng, trào lưu, phong cách

sáng tác của tác giả Chẳng hạn, khi tìm hiểu văn bản Ông già và biển cả của

Hê - minh - uê học sinh hiểu được phương pháp sáng tác theo nguyên lí “tảng

băng trôi" Học bài thơ Thu hứng của Đỗ Phủ, học sinh nắm được những nét

đặc sắc của bút pháp đường thi Tuy nhiên, do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, các

em dễ chán nản khi gặp những vấn đề lý luận trừu tượng, khô khan, khó hiểu

Vì thế làm thế nào để giúp các em tìm thấy được ý nghĩa, niềm yêu thích, sự đam mê trong việc bổ sung, củng cố những tri thức lý luận là điều mà mỗi giáo viên phải suy nghĩ để có những giải pháp phù hợp, hiệu quả nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh Để làm được điều đó, ngoài kiến thức và kỹ năng, phương pháp đóng một vai trò quan trọng

1.1.3 Lợi thế của VHNN trong việc hình thành, củng cố tri thức lý luận cho học sinh THPT

So với nhiều năm trước đây, giảng dạy văn học nước ngoài ở nhà trường phổ thông hiện nay có nhiều thuận lợi Trước hết, đó là không khí cởi

mở, thông thoáng của thời đại hội nhập, toàn cầu hoá Chưa bao giờ trong đời sống văn hoá xã hội Việt Nam lại có một sự bùng nổ thông tin nhanh, mạnh như bây giờ Sự rộng lớn của thế giới đã trở nên nhỏ bé, gần gũi hơn nhờ sự phát triển của công nghệ thông tin và các phương tiện nghe nhìn Tính biệt lập, khép kín của các nền văn hoá ngày càng bị phá vỡ Thay vào đó là sự hội

nhập và toàn cầu hóa Bàn về nền văn hóa hiện đại, Lê Nin cho rằng "Văn

hóa hiện đại phải thâu thái tinh hoa của mọi nền văn minh trước nó" Từ cách

nhìn ấy, có thể thấy, học sinh THPT hôm nay được hình thành tri thức, kỹ năng trên cơ sở tổng hợp những tri thức văn hóa nhân loại Theo đó, trong

chương trình Ngữ văn THPT, phân môn VHNN có vị trí đặc biệt quan trọng

Về điều này, Phùng Văn Tửu trong bài viết Chỗ đứng của văn học nước

ngoài trong nhà trường phổ thông đã chỉ rõ vị trí của văn học nước ngoài

trong chương trình THPT Theo ông, VHNN không chỉ cung cấp tri thức văn học mà còn gợi mở một số vấn đề về văn hóa, văn học nhân loại

Nhìn vào cấu trúc chương trình VHNN ở trường THPT có thể thấy, các văn bản được chọn học đã giới thiệu một cách tương đối hệ thống về diễn tiến của văn học nhân loại từ cổ đại đến hiện đại, với nhiều thể loại khác nhau Các văn bản được lựa chọn kỹ càng về chất lượng bản dịch, đặc sắc nội dung và nghệ thuật, thể hiện được đặc điểm của thể loại Chẳng hạn, hai đoạn trích

Rama buộc tội (Ngữ văn 10), Uylixơ trở về (Ngữ văn 10) được rút từ hai sử thi Ramayana và Odixê Đây là hai trong bốn sử thi (Ramayana, Mahabharata, Iliat, Odixê) được xem là đạt đến độ mẫu mực của thể loại sử thi cổ đại Cũng

tương tự như vậy là các bài thơ của Đỗ Phủ, Vương Duy, Thôi Hiệu, Lý Bạch trong chương trình Ngữ văn THPT tiêu biểu cho đặc trưng thi pháp Thơ Đường Kết quả thăm dò ý kiến GV cho thấy, có 72.3 % GV được hỏi cho rằng, VHNN có khả năng rất tốt trong việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh, 24.6 % GV cho là tốt Với kết quả đó, có thể thấy, hầu hết

GV được hỏi đều đánh giá cao ưu thế của văn học nước ngoài trong việc hình

thành, củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh (xem phụ lục) Điều này là

có cơ sở Bởi lẽ, các tác phẩm VHNN được chọn học trong chương trình THPT đều thuộc những tác phẩm đỉnh cao của văn chương nhân loại ở các giai đoạn phát triển, có ý nghĩa điển hình về mặt thể loại

Khảo sát mức độ hứng thú của học sinh đối với các văn bản VHNN được chọn học trong chương trình Ngữ văn, có 29.9 % học sinh được hỏi yêu thích các tác phẩm VHNN, vì đó là những tác phẩm hay; có 33.6 % học sinh được hỏi cho rằng thích VHNN vì tác phẩm mang đến những kiến thức mới,

lạ Nhìn vào kết quả điều tra, có thể thấy, tỷ lệ học sinh hứng thú học VHNN không cao Điều này có nhiều lý do, như: VHNN khó, xa lạ; hứng thú văn chương ở các em giảm sút; không thi; ý thức, chất lượng giảng dạy của giáo viên Dường như đang tồn tại một nghịch lý: các văn bản VHNN đều hay, mới, lạ song tỷ lệ học sinh hứng thú với phân môn này không cao Giải quyết mâu thuẫn này, không ai khác ngoài GV Việc hình thành, củng cố tri thức lý luận cho học sinh qua dạy học VHNN phụ thuộc nhiều vào khả năng kích thích hứng thú học tập của các em Khi học sinh nhận ra được những giá trị thẩm mĩ đặc sắc, tiềm ẩn trong các văn bản VHNN sẽ có hứng thú học tập Từ

đó những kiến thức về văn học sử, tác phẩm, lý luận văn học sẽ được bổ sung

Sáng tạo văn học gắn liền với quá trình lao động nghệ thuật của nhà văn, được diễn ra theo nhiều hình thức, hoàn cảnh khác nhau Với các tác giả lớn trong văn chương nhân loại, như Sếch-xpia, Lỗ Tấn, Pu-skin, R Ta-go, Sê-Khốp quá trình sáng tạo của họ có tính điển hình cho lao động sáng tạo của nhà văn Những yếu tố bên ngoài văn bản (thời đại, đời sống, phẩm chất

cá nhân nhà văn ) có ảnh hưởng lớn đến sự ra đời và nội dung nghệ thuật của tác phẩm Với các nhà văn nước ngoài được chọn học trong chương trình THPT, những yếu tố này hết sức phong phú, đa dạng Việc tìm hiểu các yếu

tố này thông qua phần tiểu dẫn và một số tài liệu tham khảo sẽ bổ trợ cho giáo viên và học sinh trong việc đọc hiểu văn bản một cách hoàn chỉnh Từ đó rút ra những vấn đề có ý nghĩa lý luận Kết quả khảo sát, cho thấy nhiều giáo viên đã nhận ra ưu thế này của VHNN Có 41.5 % GV được hỏi cho rằng, đây

là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tư tưởng, nghệ thuật của tác phẩm,

có ý nghĩa trong việc củng cố tri thức lý luận cho học sinh

Có thể nói, việc dạy học VHNN trong chương trình THPT giúp các em

có dịp mở rộng tầm nhìn ra văn hóa, văn chương nhân loại qua tác giả, tác phẩm của những nền văn học có bề dày truyền thống, như: Trung Quốc, Ấn

Độ, Hi Lạp, Pháp, Mĩ, Nga, Nhật Bản Mỗi văn bản văn học mang một giá trị, một vẻ đẹp riêng, góp phần hình thành, củng cố tri thức về thể loại văn học, và một số nội dung cơ bản của lý luận văn học

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Những thuận lợi, khó khăn của việc dạy học VHNN

Trong thời đại ngày nay, việc dạy học VHNN ở trường phổ thông có nhiều thuận lợi Những khó khăn về tư liệu được khắc phục khi giáo viên có ý thức và biết cách tìm kiếm Chỉ cần vào trang tìm kiếm, nhấp chuột (click) bạn có thể có được những gì bạn đang cần Từ những tác phẩm văn học ra đời trước công nguyên như sử thi cổ đại, đến những tác phẩm mới ra đời trong thế

kỷ XX ở châu Á, châu Âu, châu Mỹ, hay một hiện tượng văn học mới nổi trong mấy năm lại đây như Haruki Murakami… tất cả có thể tìm thấy chỉ trong nháy mắt Những thiếu hụt tri thức, vướng mắc trong cách nhìn nhận đánh giá, giáo viên có thể tìm kiếm, tham khảo trên những trang mạng thông tin, qua những diễn đàn dân chủ, công khai trên mạng Internet đã trở thành nhịp cầu giúp mọi người gần nhau hơn Không khí thời đại với việc giao lưu văn hoá giữa các nước ngày càng rộng mở đã góp phần kích thích, tạo hứng thú cho công việc giảng dạy văn học nước ngoài của giáo viên ở các trường THPT Sự du nhập mạnh mẽ của văn hoá, văn học nước ngoài trong những thập niên gần đây đã tạo ra những hiệu ứng tích cực cho việc tiếp nhận những yếu tố văn hoá ngoại lai, trong đó có văn học nuớc ngoài trong nhà trường phổ thông Đấy là cơ sở để nghĩ tới việc đổi mới, nâng cao hiệu quả giảng dạy văn học nước ngoài ở trường THPT hiện nay

Một thuận lợi khác là vẫn còn không ít học sinh yêu thích văn học nước ngoài Qua diễn đàn trên mạng Internet, nhiều học sinh đã công khai bày tỏ quan điểm thích được học văn học nước ngoài Dù tỷ lệ đó không phải là nhiều, nhưng rất đáng được trân trọng, nhất là trong bối cảnh môn văn đang

có nguy cơ mất dần chỗ đứng trong nhà trường phổ thông Dù bắt nguồn từ lý

do nào, việc vẫn còn những học sinh yêu văn học nước ngoài, thích được nghe những giờ giảng về tác giả, tác phẩm văn học nước ngoài là tín hiệu tích cực để cải thiện tình trạng dạy, học văn hiện nay trong trường THPT, trong đó

có việc củng cố, bổ sung kiến thức lý luận văn học Trong chương trình môn văn ở nhà trường phổ thông, một thực tế không thể phủ nhận, đó là hầu hết các tác giả, tác phẩm được chọn học đều là những đỉnh cao của văn học thế giới ở các thời kỳ lịch sử khác nhau Nhiều tác phẩm trong số đó đã trở thành

kiệt tác văn chương của mọi thời đại Đó là các sử thi như Ra-ma-ya-na của Van-mi-ki (Ấn Độ), Ô-đi-xê của Hô-me-rơ (Hi Lạp), thơ của Lý Bạch, Vương

Duy, Đỗ Phủ, Thôi Hiệu (Trung Quốc), thơ Hai-cư của M Ba-sô (Nhật Bản);

những bài thơ tình nổi tiếng, như Tôi yêu em của Pu-skin (Nga), Bài thơ tình

số 28 của R Ta-go (Ấn Độ), hay những tiểu thuyết, truyện ngắn trở thành

mẫu mực của thể loại, như Những người khốn khổ của V Hu-go (Pháp), Ông

già và biển cả của He-minh-uê (Mỹ); Số phận một con người của M

Sô-lô-khốp (Nga), Thuốc của Lỗ Tấn (Trung Quốc)… Vượt qua sự sàng lọc của

thời gian, những tác phẩm văn học ấy ngày càng phát lộ nhiều điều mới mẻ, sâu sắc

Bên cạnh những thuận lợi nói trên, việc giảng dạy văn học nước ngoài

ở trường THPT hiện nay đang gặp nhiều khó khăn, thách thức Chương trình VHNN bao quát trên một diện rộng và có chiều sâu, gồm nhiều tác giả tác phẩm tiêu biểu ở các nước trên nhiều châu lục, từ châu Á, châu Âu, đến châu

Mỹ ở mọi thời đại Ở đó có nhiều tác phẩm với đủ thể loại, như: sử thi, thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, nghị luận với nhiều phong cách khác nhau Chỉ xét riêng về thơ, học sinh được tiếp xúc với những bài thơ có phong cách phóng túng, tự do trong thơ hiện đại, vừa có những bài thơ mang phong cách Đường thi cổ kính, trang nhã; và có cả những bài thơ Hai-cư mang đậm chất thiền với

thi pháp chân không Có những nền văn học, tác giả tác phẩm khi học ở trường đại học, giáo viên chưa có điều kiện tiếp xúc, ví như thơ Hai-cư của

M Ba-sô trong văn học Nhật Bản; Ông già và biển cả của Hê-minh-uê trong

văn học Mỹ… Hay có những nền văn học khá quen thuộc, nhưng tác phẩm

đưa vào chương trình lại mang phong cách mới như Điểu minh giản (Khe

chim kêu) của Vương Duy… Không nắm được môi trường văn hoá sinh thành tác giả, tác phẩm, không thể hiểu và giảng đúng, giảng hay tác phẩm

Đó là điều hiển nhiên mà giáo viên nào cũng ý thức được, song không dễ vựợt qua Thêm vào đó, tình hình nghiên cứu văn học trong những thập kỷ qua có nhiều thay đổi Nhiều lý thuyết mới đã được vận dụng, nhiều thành tựu nghiên cứu mới đã được dịch và giới thiệu vào Việt Nam Đó là một thuận lợi, song cũng tiềm ẩn nhiều khó khăn với thầy cô giáo, nhất là khi sách hướng dẫn giảng dạy cho giáo viên lại không theo kịp Thực tế đó, đòi hỏi giáo viên vừa phải biết cập nhật chọn lọc thông tin, vừa phải biết tiếp thu và vận dụng một cách phù hợp vào những bài giảng cụ thể Một trong những yêu cầu trở thành nguyên tắc trong giảng dạy văn học là giáo viên phải tiếp xúc được văn bản tác phẩm, cho dù là nguyên tác hay bản dịch Chỉ có như vậy, giáo viên mới có đựợc những giờ giảng sinh động, sâu sắc Theo cách nói của

Trần Đình Sử, không thể lấy “thế bản” thay cho văn bản Nghĩa là giáo viên

không thể chỉ dựa vào tài liệu tham khảo, vào cách cảm cách hiểu của người khác để thay cho cách cảm, cách hiểu của mình Họ phải sống với tác phẩm,

dù đó chỉ là một đoạn trích trong một tác phẩm trường thiên Giáo viên chỉ có

thể hiểu đúng đoạn trích Ra - ma buộc tội, Uy-lit-xơ trở về (Ngữ văn 10) khi đặt nó vào trong toàn bộ tác phẩm Ra-ma-ya-na và Ô-đi-xê… Trong khi

những tác phẩm ấy không dễ tìm Bên cạnh đó, việc môn văn đang mất dần vị thế trong trường phổ thông là một thực tế phũ phàng Thực trạng này với văn học nước ngoài còn tồi tệ hơn Với văn học Việt Nam, dù không muốn, các

em cũng phải học, cho dù chỉ là đối phó Học để làm bài kiểm tra; học để thi tốt nghiệp; thi đại học Trong nhiều năm gần đây, trong cấu trúc đề thi tốt nghiệp THPT đã có một câu 2 điểm giành cho phần văn học nước ngoài Nội dung kiểm tra đơn giản, thường là kiểm tra những kiến thức cơ bản về tác giả,

tác phẩm, nằm ở câu tự chọn Chẳng hạn, năm 1998, đề thi tốt nghiệp (câu 2

điểm, tự chọn) kiểm tra kiến thức về Mac Tuên: “Anh (chị) hãy trình bày

ngắn gọn tiểu sử và sự nghiệp sáng tác của nhà văn Mác Tuên” Một năm sau,

năm 1999, trong đề thi tốt nghiệp THPT có câu tự chọn (2 điểm) về tác giả M

Gorki Ở những kỳ thi mang tính kiểm tra tri thức, năng khiếu văn học ở một yêu cầu cao hơn như thi học sinh giỏi từ thành phố, tỉnh đến cấp quốc gia; thi đại học, cao đẳng, văn học nước ngoài dường như chưa bao giờ được đưa vào nội dung kiểm tra, đánh giá Sự xem nhẹ văn học nước ngoài có nguyên nhân

ở đó Không thi, không học Đó là tâm lý phổ biến trong tuyệt đại bộ phận học sinh THPT hiện nay

Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương thay đổi, từ giảng văn sang đọc - hiểu văn bản Cách thay đổi này không đơn thuần là thay đổi tên gọi mà còn là yêu cầu thay đổi trong phương pháp giảng dạy của giáo viên Giảng dạy văn học nước ngoài không nằm ngoài yêu cầu

đó Trong thực tế giảng dạy ở THPT hiện nay, hầu như giáo viên không ý thức đầy đủ về sự khác biệt giữa nguyên tắc, phương pháp giảng dạy văn học nuớc ngoài và giảng dạy văn học Việt Nam Trong khi đó, giữa chúng lại có những sự khác biệt lớn Bên cạnh đó, việc ý thức về đặc trưng thể loại ở giáo viên dường như cũng rất mơ hồ Một tình trạng phổ biến khác trong phương pháp giảng dạy văn học nước ngoài ở các trường THPT hiện nay là giáo viên thường diễn nôm ý nghĩa văn bản, thay cho gợi mở học sinh phát hiện vấn đề bằng một hệ thống câu hỏi với nhiều cấp độ Thực tế cho thấy ở những bài

thơ mang đậm màu thiền như Điểu minh giản của Vương Duy, Hai-cư của M

Ba-sô, nếu giáo viên chỉ làm nhiệm vụ diễn nôm ý nghĩa bài thơ thì quả là không thể nào giúp học sinh thấy được cái sâu sắc, tinh tế, hư ảo trong những bài thơ đó Rõ ràng, những hạn chế này không thuộc về kiến thức cơ bản mà

là phương pháp tiếp cận văn bản và phương pháp truyền thụ của giáo viên Sự lúng túng về phương pháp giảng dạy văn học nước ngoài của giáo viên THPT đặc biệt thấy rõ ở những bài giảng về thơ trữ tình, sử thi, đặc biệt là kịch

Với những khó khăn nêu trên, chất lượng dạy học VHNN ở trường THPT chưa đáp ứng được yêu cầu, trong đó có việc hình thành, củng cố kiến thức lý luận văn học cho các em

1.2.2 Nhận thức của giáo viên, học sinh về tính cần thiết của việc hình thành, củng cố tri thức lí luận qua giờ dạy, học văn

Lý luận văn học có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình cảm nhận, phân tích tác phẩm văn học Tri thức lí luận được xem là công cụ, phương pháp để chiếm lĩnh tác phẩm văn học Có kiến thức LLVH học sinh

sẽ có phương pháp để tiếp cận tác phẩm và phân tích sâu hơn về tác phẩm, gợi mở hướng khai thác văn bản Vì vậy cung cấp kiến thức lý luận cho học sinh là một yêu cần thiết trong dạy học văn ở trường THPT Nhận thức rõ điều này, trong chương trình Ngữ văn THPT, bên cạnh các bài đọc hiểu văn bản văn học, còn có một số bài về lý luận văn học Chương trình hiện hành có 13/175 tiết lí luận văn học cho 3 khối lớp Trong đó, chương trình lớp 10 có 4

tiết với hai bài: Văn bản văn học (2 tiết); Nội dung và hình thức của văn bản

văn học (2 tiết); chương trình lớp 11 có 4 tiết với hai bài: Một số thể loại văn học: thơ, truyện (2 tiết); Một số thể loại văn học: kịch, nghị luận (2 tiết)

Chương trình lớp 12 có 5 tiết với 2 bài: Quá trình văn học và phong cách văn

học (2 tiết), Giá trị văn học và tiếp nhận văn học (3 tiết) Có thể thấy, tuy số

lượng số tiết không nhiều, song sự có mặt của những bài lý luận văn học trong chương trình THPT góp phần hình thành cho các em một số tri thức

giản yếu về lý luận văn học Thông qua các bài học về lý luận văn học, một số kiến thức về lý luận văn học, như: văn bản văn học, nội dung và hình thức văn bản văn học, quá trình văn học, thể loại văn học, tiếp nhận văn học đã được hình thành ở các em Tuy nhiên, chừng đó là chưa đủ Vì vậy, việc củng cố những tri thức lý luận qua những bài đọc hiểu văn bản văn học, trong đó có VHNN, là hết sức cần thiết Nhiều vấn đề lý luận văn học được liên hệ, mở rộng, nâng cao, củng cố Bằng cách đó, kiến thức về lý luận văn học của các

em không chỉ được củng cố, mà còn được bổ sung

Để có cái nhìn khách quan về nhận thức của người dạy, người học, chúng tôi đã tiến hành khảo sát điều tra GV và HS một số trường trên địa bàn

tỉnh Quảng Bình theo hình thức trắc nghiệm khách quan (xem phụ lục) Trả

lời câu hỏi về tính cần thiết của việc cung cấp kiến thức lý luận văn học cho học sinh, có 69.2 % số GV được hỏi cho là rất cần thiết, 30.8 % cho là cần thiết Tuy nhiên, khi trả lời câu hỏi, vấn đề nào của lý luận văn học được thầy,

cô quan tâm nhất trong giảng dạy, có 36.2 % GV quan tâm đến đặc trưng thể loại Số còn lại không trả lời, hoặc trả lời phân tán Điều này cho thấy, mặc dù nhận thức được tầm quan trọng của việc cung cấp tri thức lý luận cho học sinh, song hầu hết GV còn lúng túng trong việc xác định những tri thức cơ bản, và phương pháp cung cấp thông qua dạy học VHNN

Khảo sát HS về một số vấn đề liên quan, kết quả cho thấy, có 49.2 % học sinh được hỏi cho rằng các em muốn được thầy cô củng cố tri thức lí luận qua đọc hiểu các văn bản VHNN Có thể chưa có được một nhận thức đầy đủ, song nhiều học sinh đã thấy được tầm quan trọng của việc hình thành, củng

cố tri thức lí luận qua các giờ đọc hiểu VHNN Vốn tri thức về lý luận văn học của các em học sinh THPT còn ít ỏi Tìm hiểu khả năng nhận thức và hiểu biết của học sinh về đặc điểm nổi bật của các thể loại tự sự, trữ tình, kịch cho thấy, có 20.4 % HS cho rằng hiểu; 40.3 % HS cho rằng tương đối hiểu;

33.0 % HS cho rằng khó hiểu và 6.3 % HS cho rằng không hiểu Có 74.8 %

HS nhận ra sự khác biệt giữa hình thức thơ cách luật và thơ tự do, và 25.2 % cho rằng không có sự khác biệt nào giữa hai hình thức thơ Điều này có nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân từ phía học sinh, có nguyên nhân từ phía GV

Dù là nguyên nhân nào, thì đó cũng là thực trạng đáng báo động

1.2.3 Vị trí, vai trò của VHNN trong chương trình Ngữ văn THPT

Trong chương trình môn văn ở trường trung học phổ thông (THPT), phần văn học nước ngoài giữ một vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, nhất là trong bối cảnh toàn cầu hoá và xu thế hội nhập ngày càng sâu sắc, toàn diện như ngày nay Trong chương trình chuẩn môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông đang áp dụng trên phạm vi cả nước, phần văn học nước ngoài chiếm khoảng 7,4% (26 tiết trong tổng số 353 tiết) Tỷ lệ này ở chương trình môn Ngữ văn nâng cao là 7,6% (32 tiết trong tổng số 420 tiết) Đó là một tỉ lệ không nhỏ Song trong thực tế, việc giảng dạy văn học nước ngoài ở các trường trung học phổ thông hiện nay đang tồn tại nhiều vấn

đề Việc xác định mục đích dạy học văn học nước ngoài ở trường trung học phổ thông không thể tách rời mục đích chung của việc dạy học môn văn Bên cạnh đó, phải chú ý tới những đặc điểm và khả năng mang tính đặc thù của văn học nước ngoài trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở bậc học trung học phổ thông Những tác giả, tác phẩm văn học nước ngoài được chọn học trong c1ương trình phổ thông, từ bậc trung học cơ sở đến trung học phổ thông đều là những hiện tượng nổi bật, đặc sắc trong văn học các nước, trở thành tài sản tinh thần của nhân loại Thông qua những tác giả, tác phẩm văn học cụ thể, học sinh hiểu biết thêm về các nền văn hoá, văn học lớn trên thế giới Bên cạnh đó, nhiều vấn đề về lý luận văn học sẽ được nhận thức, bổ sung thông qua những tác giả, tác phẩm đặc sắc của văn chương nhân loại Đây có thể

xem là một thế mạnh, một khả năng riêng của văn học nước ngoài, chỉ có ở văn học nước ngoài.

Những hiện tượng văn học nước ngoài được chọn giới thiệu trong chương trình trung học phổ thông đều là những hiện tượng nổi bật của các nền văn học lớn trên thế giới Đó là các nền văn học như Ấn Độ, Trung Quốc, Nhật Bản ở châu Á; Hi Lạp, Anh, Nga, Pháp, Đức ở châu Âu, và văn học Mỹ

Dù chỉ là sơ lược, song qua những hiện tượng được chọn học trong chương trình, học sinh có điều kiện tích luỹ thêm những tri thức văn hoá, văn học mở rộng tầm nhìn ra nhiều nước, nhiều khu vực trên thế giới qua nhiều giai đoạn lịch sử khác nhau Bởi lẽ, với các hiện tượng văn học đặc sắc, đó không chỉ là văn học mà còn là văn hoá Việc được tiếp xúc với nhiều nền văn hoá, tích luỹ được ít nhiều kiến thức sẽ giúp cho học sinh tự tin hơn khi tiếp xúc, giao lưu, gia nhập vào một không gian sống mang tính toàn cầu trong tương lai Đây là điều chỉ có văn học nước ngoài mới có khả năng mang lại cho các em

Bên cạnh việc giúp cho các em có thêm những tri thức mới về các giá trị nội dung tư tưởng, qua mỗi bài giảng về văn học nước ngoài giáo viên còn

có khả năng giúp các em có thêm những kiến thức về lý luận văn học, như kiến thức về thể loại, về quá trình hình thành một tác phẩm, sự ảnh hưởng của hoàn cảnh đến sự ra đời của một tác phẩm văn học… Những điều này không phải chỉ có văn học nước ngoài mới làm được Song không thể phủ nhận, tính chất điển hình về thể loại, về những vấn đề lý luận khác, văn học nước ngoài

có nhiều ưu thế hơn Chẳng hạn, chỉ qua đoạn trích và phần giới thiệu về

Ô-đi-xê (Hô-me-rơ) giáo viên có thể giúp các em hiểu thêm về thể loại sử thi cổ

đại, một thể loại mà ảnh hưởng của nó có thể tìm thấy trong nền văn học hiện đại Kiến thức về thể loại thơ của các em sẽ phong phú hơn nhiều khi được tiếp xúc với nhiều hình thức thơ, từ thơ thất ngôn tứ tuyệt đời Đường, thơ Hai-cư của Nhật Bản đến thơ tự do, thơ văn xuôi của A Pu-skin, R Ta-go

Đây là mục đích đã được các nhà soạn thảo chương trình, lựa chọn tác phẩm ý thức một cách sâu sắc Dĩ nhiên để mục đích đó đạt được như mong muốn, nó còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, như: kinh nghiệm, trình độ sự phạm và kiến thức của giáo viên Bởi lẽ, những tri thức lý luận văn học chỉ được rút ra qua mỗi tác phẩm được học trên cơ sở khái quát, liên tưởng của giáo viên.

Nhìn vào chương trình VHNN ở trường THPT có thể thấy, chương trình đã bao quát được khá nhiều nền văn học của các nước trên thế giới như

Hy Lạp, Mĩ, Nga, Anh, Pháp, Trung Quốc, Nhật Bản với nhiều tác giả tiêu biểu qua các thời kỳ khác nhau Đó là những tác phẩm nổi tiếng, kết tinh tư tưởng và phong cách nghệ thuật đặc sắc, giàu giá trị nhân bản, chứa đựng nhiều giá trị lý luận

Lớp/

chương trình

Văn học VN

T làm văn

Tiếng việt

Văn học NN

Lý luận văn học

Tổng số tiết

Cấu trúc chương trình môn văn THPT

1.2.4 Những khó khăn về phương pháp hình thành, củng cố tri thức lý luận cho học sinh qua giờ dạy, học VHNN ở THPT

Để có cái nhìn khách quan về thực trạng việc hình thành củng cố tri thức lý luận cho học sinh THPT qua dạy học VHNN, chúng tôi đã khảo sát giáo viên một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình và dự giờ một số đồng nghiệp ở trường THPT Số 1 huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình

Số lượng giáo viên tham gia khảo sát là 65 thuộc các trường trên địa bàn tỉnh Quảng Bình gồm: Trường THPT Số 1 Bố Trạch, Trường THPT Số 2

Bố Trạch, Trường THPT Số 5 Bố Trạch, Trường THPT Đào Duy Từ, Trường THPT Phan Đình Phùng, Trường THPT Đồng Hới, Trường THPT Số 1 Quảng Trạch Kết quả khảo sát cho thấy, có 24.6 % GV được hỏi cảm thấy rất hứng thú với các văn bản VHNN trong chương trình; có 47.7 % GV cảm thấy khá hứng thú khi dạy các văn bản VHNN Số GV cảm thấy ít hứng thú có đến 15.4 % và 12.3 % GV cảm thấy không hứng thú khi dạy các văn bản VHNN

(Xem phụ lục) Các văn bản VHNN trong chương trình ngữ văn THPT là

những tác phẩm tiểu biểu của văn chương nhân loại, song tỉ lệ giáo viên cảm thấy rất hứng thú khi giảng dạy văn học nước ngoài lại không nhiều Đó là một thực tế nên suy nghĩ và cần tìm hiểu nguyên nhân Trả lời câu hỏi về về tính cần thiết của việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh khi dạy học văn học nước ngoài có 69.2 % GV cho là rất cần thiết 30.8 % GV cho là cần thiết Điều đó cho thấy đa số GV đều nhận thấy tầm quan trọng của việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh Bởi lẽ thực tế giảng dạy đã cho thấy, nếu các em nắm được tri thức lí luận sẽ có được chìa khóa để giải mã tác phẩm và nâng cao tầm đón nhận tri thức văn học Về khả năng của VHNN trong việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh THPT

có 72.3 % GV cho rằng VHNN có khả năng rất tốt trong việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh; 24.6 % GV cho là tốt Bên cạnh đó, có

3.1 % GV cho là bình thường (Xem phụ lục) Như vậy đa số giáo viên đều

thấy được ưu thế của văn học nước ngoài trong việc hình thành, củng cố tri thức lý luận văn học cho học sinh

Tìm hiểu những khó khăn GV thường gặp trong việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh THPT qua dạy học VHNN, đa số GV đều cho rằng do thiếu tài liệu nghiên cứu và không được tập huấn chuyên sâu, đồng thời học sinh ít quan tâm và không hứng thú Trên thực tế, hầu hết các đợt tập huấn và bồi dưỡng thường xuyên đều dành nhiều thời gian cho việc dạy học văn học Việt Nam, rất ít đề cập đến VHNN Bên cạnh đó, học sinh không chịu khó đọc để tìm hiểu văn bản cùng với tâm lí không thi nên học sinh không chú tâm để tích lũy kiến thức Những điều đó phần nào làm giảm hứng thú của giáo viên khi giảng dạy các văn bản VHNN và hạn chế kết quả tiếp nhận tri thức của học sinh

Tìm hiểu những tri thức lý luận văn học được GV quan tâm nhất khi hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN, có 36.2 % GV được hỏi chú trọng và quan tâm đến đặc trưng thể loại Trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc hiểu, giáo viên chú ý tới một số phương diện, như giá trị nội dung tư tưởng của văn bản (27.7 %); cảm hứng sáng tạo của nhà văn (16.9 %); vẻ đẹp ngôn từ, kết cấu (19.2 %)

Về phương pháp giảng dạy, tỉ lệ giáo viên sử dụng phương pháp phát vấn, đối thoại và sinh hoạt nhóm nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh chiếm 36.9 % Có 38.9 % GV sử dụng kết hợp các phương pháp gồm thuyết trình, phát vấn + đối thoại + sinh hoạt nhóm và sử dụng bản đồ tư duy Tuy nhiên vẫn còn khá nhiều giáo viên chỉ sử dụng phương pháp thuyết trình (15.4 %) Trên thực tế, không có phương pháp nào là vạn năng và toàn diện Vì vậy GV phải vận dụng và phối hợp một cách linh hoạt các phương pháp khác nhau trong tiết học để truyền đạt nội dung bài học cho học sinh đảm bảo mục tiêu bài dạy Kết quả khảo sát cho thấy, có 41.5 % GV được hỏi

trả lời là có ý thức thường xuyên lưu ý, dẫn dắt học sinh hình thành và củng

cố tri thức lí luận; 16.9 % GV cho rằng không thường xuyên có ý thức đó Thực tế này cho thấy, không đầy một nửa GV được hỏi có ý thức hình thành, củng cố tri thức lý luận cho các em qua dạy học VHNN Trong khí đó, đây phải là ý thức thường trực, hàng ngày của GV Đánh giá của giáo viên về hiệu quả tiếp nhận tri thức LLVH của học sinh qua dạy học các văn bản VHNN, có 29.2 % GV được hỏi cho là rất tốt; 43.1 % GV đánh giá tốt; 27.7 % GV cho

là bình thường Theo đó, hiệu quả tiếp nhận, bổ sung tri thức LLVH qua dạy

học VHNN được GV nhìn nhận khá tích cực (Xem phụ lục)

Kết quả điều tra, khảo sát việc hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN phần nào cho thấy những khó khăn cũng như thực trạng dạy học VHNN ở trường THPT hiện nay, trong

đó có mục đích hình thành củng cố tri thức LLVH cho học sinh Một trong những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến thực trạng đó về phía GV là ý thức trách nhiệm, sự non yếu về phương pháp dạy học VHNN

Tiểu kết chương 1

Với mục đích xác định cơ sở khoa học cho đề tài, trong chương 1, chúng tôi đã trình bày một số vấn đề chủ yếu về lý luận và thực tế dạy học VHNN ở trường THPT, trong đó có việc tích hợp hình thành, củng cố tri thức LLVH cho học sinh Những phân tích, dẫn giải đều được dựa trên những số liệu khảo sát, điều tra GV và HS ở một số trường trên địa bàn tỉnh Quảng Bình Nhiều vấn đề đặt ra ở chương 1 có ý nghĩa gợi mở để chúng tôi trình bày một số định hướng trong việc hình thành, củng cố tri thức LLVH qua dạy học VHNN ở trường THPT, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn văn nói chung, VHNN nói riêng trong trường THPT hiện nay

Chương 2 NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP HÌNH THÀNH, CỦNG CỐ TRI THỨC LLVH CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC VHNN 2.1 Những nguyên tắc cơ bản

2.1.1 Tuân thủ quy luật nhận thức

Theo quan điểm của Triết học Mác-Lênin, con đường biện chứng của

sự nhận thức chân lý khách quan đi từ "trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn" Hoạt động nhận thức giúp con

người hiểu rõ đối tượng cần biết từ tên gọi, khái niệm đến ý nghĩa, từ hiện tượng đến bản chất, quy luật, từ hình thức đến nội dung, từ yếu tố đến hệ thống và các mối liên hệ quy định lẫn nhau Muốn nhận thức chân lý cần phải

đi từ cụ thể đến khái quát, từ thấp đến cao, từ thực tiễn đến lí luận, từ cụ thể đến trừu tượng Như vậy con người mới đạt tới sự hiểu biết đúng đắn, đầy đủ, chính xác về bản chất và quy luật của các sự vật, hiện tượng cũng như của thế giới khách quan Việc tiếp nhận tri thức lý luận cũng phải tuân theo quy luật nhận thức chung

Tuy nhiên, nhận thức trong văn học có những khác biệt so với các lĩnh vực khoa học khác Bởi văn học nhận thức, phản ánh hiện thực bằng hình tượng, được tạo nên từ những rung động thẩm mỹ, sáng tạo của nhà văn

Theo Hê-ghen, nhận thức cuộc sống bằng nghệ thuật là "khám phá chân lí

trong hình thức cảm tính" Vì vậy, ở đó cần có những chi tiết cụ thể, những

hình ảnh trực quan sinh động tạo cảm xúc, biểu tượng, để vừa khái quát vừa

cụ thể, vừa khắc họa những tính cách, số phận, hoàn cảnh, nhân vật trong tác phẩm Nếu quá trình nhận thức chung thường là từ nông đến sâu, từ cảm tính đến lý tính, từ cụ thể đến khái quát thì trong văn học cũng vậy Dù chúng ta

sử dụng phương pháp nào thì yêu cầu kết hợp chặt chẽ kiến thức cụ thể với kiến thức khái quát là điều có tính nguyên tắc trong giảng dạy LLVH Trên

thực tế, học sinh THPT tuy chưa được học các bài học về lí luận văn học ở THCS, nhưng đã được học một số văn bản VHDG, VH cổ điển, VH hiện đại của Việt Nam và nước ngoài Vì vậy, để hình thành tri thức lí luận giáo viên phải biết dẫn dắt học sinh từ những tác phẩm cụ thể, dể hiểu, đồng thời khơi dậy vốn kiến thức tiềm ẩn ở các em đã được tích lũy từ THCS Kết hợp dẫn chứng của giáo viên và dẫn chứng của học sinh, từ đó hình thành, củng cố những tri thức lí luận có liên quan Các khái niệm thực sự hình thành trên cơ

sở giáo viên phân tích, tổng hợp các bài học về tác giả, tác phẩm, các hiện

tượng văn học cụ thể Chẳng hạn, học kì 1, khi các em học đoạn trích Tình

yêu và thù hận (trích Rô-mê-ô và Giu-li-et của Sếch-xpia), học kì 2 các em

học bài Một số thể loại văn học: Kịch, nghị luận Với cấu trúc chương trình

như vậy, học sinh đã được tiếp xúc với văn bản kịch trước khi nắm được những vấn đề cốt lõi, giãn lược về thể loại Đó là con đường đi từ cụ thể, cảm tính đến trừu tượng, khái quát Những tri thức về thể loại kịch được hình thành một cách tự nhiên Phương pháp được hầu hết GV áp dụng để hình thành khái niệm cho học sinh là phương pháp quy nạp, tức là từ sự phân tích các ngữ liệu cụ thể để đi đến khái niệm chung Cũng có thể hình thành trực tiếp các khái niệm đối với học sinh có khả năng cảm thụ văn học tốt, sau đó minh họa bằng những tác phẩm cụ thể Tất nhiên, phương pháp diễn dịch hay quy nạp không loại trừ hay đối lập nhau mà giáo viên nên vận dụng sao cho linh hoạt trong từng bài dạy để đạt hiệu quả Như vậy, việc hình thành khái niệm gắn liền với những ngữ liệu cụ thể giúp học sinh dể hiểu và tiếp thu bài tốt hơn

Điều quan trọng là trong quá trình hình thành khái niệm lí luận văn học giáo viên cần rèn luyện cho học sinh thói quen và khả năng tư duy lí luận Quá trình tư duy đi từ tác giả, tác phẩm cụ thể đến các tác phẩm cùng đề tài, chủ đề, cảm hứng sáng tác từ đó có thể thấy được những đặc điểm chung

của hiện tượng, xu hướng, trào lưu văn học Qua đó các em dần hình thành kỹ năng phân tích, mở rộng và liên tưởng vấn đề Nhận thức trong sáng tạo và tiếp nhận văn chương phụ thuộc nhiều vào khả năng cảm thụ cái đẹp, vào cách nhìn, cách diễn đạt và lý giải của người sáng tạo và tiếp nhận Do vậy quá trình nhận thức văn học trở nên đa dạng và đủ cung bậc, lý giải hiện thực

bằng những hình ảnh, hình tượng, cảm xúc Trong bài thơ Thu hứng của Đỗ Phủ, 2 câu thơ "Tùng cúc lưỡng khai tha nhật lệ/ Cô chu nhất hệ cố viên tâm" thật xúc động Với cách dùng động từ "nhãn tự" - khai (nở) và hệ (buộc) và

sự kết hợp rất đặc biệt: khai tha nhật lệ (nở ra nước mắt) và hệ cố viên tâm (buộc vào trái tim), cách dùng số từ "lưỡng"- là hai và cũng ám chỉ số nhiều

Lệ của hoa hay lệ của người? rất khó phân biệt, nhưng có điểm đặc biệt là cả

hai đều chung nước mắt Nghệ thuật "đối cảnh sinh tình" "Tình thu - tình quê

- tình người" "Thu cảnh" cũng chính là "thu tâm" Từ những hình ảnh đó học

sinh cảm nhận được nỗi buồn nhớ quê hương và tâm trạng ngậm ngùi cho thân phận mình của nhà thơ Đỗ Phủ và thấy được sự biến ảo nghệ thuật thơ Đường luật với bút pháp tả cảnh ngụ tình

Để hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh chúng ta cũng cần tuân theo quy luật nhận thức từ thấp đến cao Chương trình, lớp 10 các

em làm quen với khái niệm văn bản văn học và cấu trúc của văn bản văn học, gồm: tầng ngôn từ, tầng hình tượng và tầng hàm nghĩa Các khái niệm thuộc

về nội dung của văn bản bao gồm: Đề tài, chủ đề, tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật Các khái niệm thuộc về hình thức gồm: ngôn từ, kết cấu và thể loại Những khái niệm này sau khi được hình thành các em sẽ có một vốn tri thức

lí luận cơ bản để đọc hiểu các văn bản văn học Phần lí luận văn học lớp 11, các em tìm hiểu một số thể loại văn học gồm: thơ, truyện, kịch, nghị luận Với bài học lí luận này, các em được hình thành tri thức khái quát về đặc điểm của các thể loại và vận dụng vào đọc hiểu các văn bản trong chương trình Khi các

em đã nắm được đặc trưng thể loại của văn bản, chương trình lớp 12, với 5 tiết lí luận văn học các em sẽ được nâng cao kiến thức để hiểu về quá trình văn học và phong cách văn học Bước đầu có ý niệm về các trào lưu văn học tiêu biểu, nhận diện những biểu hiện của phong cách văn học Có ý thức tự tìm hiểu các quy luật của văn học Nắm được những giá trị cơ bản của văn học gồm giá trị nhận thức, giá trị giáo dục và giá trị thẩm mĩ Nắm vững những nét bản chất của hoạt động tiếp nhận văn học Những kiến thức lí luận

đó sẽ dần được hình thành và khắc sâu, các em sẽ vận dụng những tri thức đó như chìa khóa để đọc hiểu bất kì tác phẩm nào có cùng thể loại nhằm làm phong phú vốn tri thức văn học cho mình Điều này không chỉ trang bị cho các em kiến thức khi đang học tập trong nhà trường mà còn tạo kỹ năng cơ bản cho các em vận dụng trong đời sống xã hội

2.1.2 Tích hợp linh hoạt, sáng tạo

Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới Ở nước ta, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau đang được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông Đến nay chương trình ngữ văn THPT đã được thay đổi dựa trên tinh thần tích hợp của ba phân môn làm văn, tiếng việt và đọc văn Trong đó phần văn học Việt Nam và văn học nước ngoài thiết kế đan xen nhau nhằm giúp học sinh không chỉ có cái nhìn toàn diện về nền văn học nước nhà mà còn có cơ hội so sánh đối chiếu với nền văn học các nước trên thế giới

Tích hợp trong dạy học văn nói chung và VHNN nói riêng nhằm góp phần hình thành cho học sinh năng lực, kiến thức, kĩ năng và thao tác trong quá trình tiếp nhận tác phẩm Tích hợp nhấn mạnh khả năng sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Đồng thời xác lập mối liên

hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của môn học để bảo đảm cho HS

khả năng huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình Các tác phẩm VHNN được lựa chọn giảng dạy cũng thể hiện một điều, đó là

sự đa dạng phong phú về thể loại như: sử thi, thơ, kịch, tiểu thuyết Đây cũng là cơ sở quan trọng để học sinh đối chiếu với các tác phẩm văn học trong nước có cùng thể loại Trong cấu trúc chương trình, nội dung của phần VHNN được sắp xếp đan xen với văn học Việt Nam, cách sắp xếp như vậy sẽ giúp học sinh có cái nhìn so sánh mang tính chất tổng thể với văn học nước nhà Đó chính là chất keo kết dính làm nên mối quan hệ mật thiết giữa nền văn học các dân tộc Và trong sự đối sánh, chúng ta sẽ nhận thấy sự khác biệt, những nét riêng của các tác phẩm, các trào lưu văn học Trong quá trình hình thành và củng cố kiến thức LLVH cho học sinh, dạy học tích hợp có nhiều ưu thế, đó là việc lĩnh hội kiến thức được xác định rõ ràng, tránh hiện tượng bị trùng lặp Kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống và hiểu biết của học sinh, nhằm thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học, các kiến thức liên quan Học sinh sẽ cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì giải quyết được những tình huống, vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng của chính mình

Tuy nhiên, trong khi thực hiện dạy học tích hợp giáo viên cũng gặp phải không ít khó khăn do quan điểm, cách nghĩ và cách dạy Thực tế vẫn có tình trạng khá nhiều giáo viên khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm chỉ chú ý khai thác ý nghĩa nội dung, tư tưởng của tác phẩm mà không tích hợp kiến thức cho học sinh, không chú ý đến mối liên hệ giữa các tác phẩm trong chương trình hoặc giữa các nền văn học Chẳng hạn, trong chương trình lớp

10, khi dạy đoạn trích Uy-lít-xơ trở về (trích sử thi Ô-đi-xê của Hy Lạp) giáo viên nên liên hệ với sử thi Ra-ma-y-a-na của Ấn Độ và sử thi Đăm Săn của

Việt Nam để thấy được những điểm tương đồng và khác biệt ở 3 bộ sử thi của

3 dân tộc Từ đó, củng cố, khắc sâu một số tri thức lý luận về thể loại sử thi

Muốn tích hợp kiến thức LLVH có hiệu quả, giáo viên phải không ngừng tích lũy kiến thức, kỹ năng, phương pháp và vận dụng một cách sáng tạo Có những vấn đề chỉ cần giáo viên linh hoạt là bài học sẽ sinh động và vấn đề sẽ được soi chiếu một cách nhất quán Đặc biệt là ở phần hình thành và củng cố kiến thức cho học sinh, nếu biết vận dụng khéo léo, học sinh không chỉ nắm được kiến thức bài học mà giúp các em ôn tập những kiến thức đã học và có sự liên tưởng, đối sánh nhằm khắc sâu kiến thức LLVH Ví dụ, khi

dạy bài Thu hứng của Đỗ Phủ, bài Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên

đi Quảng Lăng của Lí Bạch, giáo viên tích hợp cho các em những bài thơ đã

học ở THCS như bài Xa ngắm thác núi Lư của Lí Bạch, bài Bài ca nhà tranh

bị gió thu phá của Đỗ Phủ để các em nắm được những đặc trưng thi pháp của

Thơ Đường, qua đó giáo viên kết hợp hình thành và củng cố tri thức thể loại

về thơ Đường luật cho học sinh

Dạy học VHNN không chỉ là dạy những kiến thức về VHNN mà qua đó giúp học sinh hiểu thêm về Văn học Việt Nam và tìm ra những nét gần gũi,

ảnh hưởng với văn học Việt Nam Khi dạy bài Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh

Hạo Nhiên đi Quảng Lăng, giáo viên cho học sinh thấy được tình bạn cao

đẹp, chân thành, gắn bó giữa Lí Bạch với Mạnh Hạo Nhiên và liên hệ với tình

bạn giữa Nguyễn Khuyến với Dương Khuê qua bài Khóc Dương Khuê của Nguyễn Khuyến Dạy bài Bài thơ số 28 của Ta-go giáo viên liên hệ với bài thơ Sóng của Xuân Quỳnh để cảm nhận được chất trữ tình, cũng như những

cảm xúc, cung bậc tình yêu và giá trị nhân văn của tác phẩm Qua đó, củng cố thêm cho học sinh những tri thức lý luận về thơ trữ tình

Có thể thấy, tích hợp là một nguyên tắc quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển kĩ năng tư duy, phân tích tổng hợp và khái quát cho học sinh nhằm hình thành và phát triển năng lực cảm thụ văn chương cho HS một cách hiệu quả Đặc biệt với tính đặc thù của tri thức lý luận, nguyên tắc tích