6. Cấu trúc Luận văn
3.4.Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá
Dựa trên yêu cầu về định tính và định lượng, chúng tôi xây dựng tiêu chuẩn đánh giá cụ thể như sau:
3.4.1.1. Về định tính
Thể nghiệm nhằm kiểm chứng khả năng hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh qua dạy học các tác phẩm VHNN trong chương trình ngữ văn THPT. Đánh giá trình độ của học sinh trong việc vận dụng tri thức lí luận văn học vào quá trình cảm thụ, phân tích, lí giải và bình giá các tác phẩm VHNN. Mức độ hứng thú của học sinh trong một giờ đọc hiểu các văn bản VHNN như thế nào. Sự phối hợp hoạt động dạy học của GV và HS trong quá trình hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, sáng tạo trong học tập cũng như khả năng vận dụng tri thức thể loại trong việc hình thành tri thức lí luận cho học sinh.
3.4.1.2. Về định lượng
Đánh giá định lượng giờ hướng dẫn, hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học của GV thông qua tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy GV của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Đánh giá định lượng qua bài tự luận của học sinh theo thang điểm 10.
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về phía giáo viên
Giáo viên dạy thực nghiệm và giáo viên dạy đối chứng đều có sự đầu tư cho tiết dạy và triển khai giáo án khá tốt. Trong giảng dạy, giáo viên rất nhiệt tình, tận tụy. So với tiết dạy đối chứng, việc giảng dạy theo giáo án thực nghiệm vất vả hơn nhiều. Tuy nhiên, giáo viên dạy thực nghiệm đã nắm bắt kịp thời những yêu cầu của việc tổ chức dạy học và tiến hành đúng dự kiến đề
ra, tổ chức, dẫn dắt và định hướng cho HS đối thoại thông qua hoạt động nhóm. Trong giờ học, GV chú ý phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong việc tiếp nhận tác phẩm.
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh
Các em đã có sự chuẩn bị bài dưới sự hướng dẫn của GV ở tiết học trước. Trong quá trình học, HS tập trung chú ý xây dựng bài và lĩnh hội kiến thức. Bên cạnh đó vẫn còn một số học sinh chưa tích cực, chủ động, vẫn còn thờ ơ. Trong thời gian dự giờ lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi nhận thấy: HS lớp đối chứng chủ yếu tiếp nhận nội dung tác phẩm từ bài giảng, tiếp thu kiến thức một cách riêng lẻ nên không khí giờ học thiếu sôi nổi và hứng thú. Giáo viên dạy lớp đối chứng có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, đầu tư nhiều cho tiết dạy. Tuy nhiên việc bám sát những yếu tố hình thức của thể loại ít được đề cập do GV không bám sát hoặc không nắm chắc các đặc trưng nổi bật của từng thể loại cụ thể nên việc so sánh, đối chiếu những tác phẩm khác, thể loại khác là rất ít. Ở lớp thực nghiệm, dưới sự hướng dẫn và gợi mở của GV học sinh đã tiếp thu bài học một cách tích cực, sáng tạo. Các em mạnh dạn trình bày suy nghĩ của mình. Trong quá trình dạy, GV luôn chú trọng đến việc hình thành và củng cố tri thức lí luận, tạo điều kiện cho các em nắm tri thức lí luận đúng hướng và đạt kết quả.
Kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng Trường Lớp Sĩ số Điểm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THPT Số 1 Bố 10A2 (TN) 40 0 0 0 0 2 12 14 6 5 1 0 10B7 40 0 0 0 2 5 17 13 4 2 0 0
Trạch - Quảng Bình
(ĐC)
Từ bảng trên, ta có kết quả xếp loại theo các mức độ sau:
Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng
Trường Lớp Sĩ số
Xếp loại
Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Trường THPT Số 1 Bố 10A2 (TN) 40 2 5 26 65 11 27.5 1 2.5 10B7 (ĐC) 40 7 17.5 28 70 5 12.5 0 0 3.4.4. Đánh giá chung
Từ bảng phân bố điểm số đến kết quả xếp loại, chúng tôi nhận thấy đã có sự chuyển biến về chất lượng trong việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh qua dạy học VHNN. Điểm trung bình trở lên của nhóm thực nghiệm cao hơn đối chứng là 12.5 % (TN: 95%; ĐC: 82.5%). Đó là thành công bước đầu của việc áp dụng những phương pháp và cách thức hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh. Trong quá trình dự giờ, chúng tôi nhận thấy: GV lớp đối chứng có định hướng để hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh, cho học sinh hoạt động nhóm, gợi mở vấn đề, nhưng không hiệu quả như mong muốn vì đa phần các em còn làm việc riêng lẻ, một số em còn rụt rè, chưa mạnh dạn. GV trong quá trình dạy học cũng ít có sự so sánh, liên hệ với các tác phẩm cùng thể loại để hình thành và củng cố tri thức cho các em. Ở lớp thực nghiệm GV nêu ra nhiều câu hỏi gợi mở, dẫn
dắt và định hướng cho học sinh tiếp thu các tri thức lí luận. Ứng dụng CNTT để hình thành kiến thức cho học sinh một cách hiệu quả. GV luôn chú ý đến đặc trưng thể loại, các phương pháp, biện pháp hình thành và củng cố tri thức lí luận.
Trong khi chấm bài, chúng tôi nhận thấy: số bài yếu kém của lớp đối chứng chiếm tỉ lệ 17.5 %. Trong khi đó, số bài chiếm tỉ lệ khá giỏi của lớp thực nghiệm là 30 %, lớp đối chứng là 12.5%. Điều đó cho thấy mức độ hiểu bài của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Tìm hiểu nguyên nhân cho thấy ở lớp đối chứng các em ít chú ý đến đặc trưng thể loại mà chỉ tìm hiểu những khía cạnh của nội dung tư tưởng. Lớp thực nghiệm học sinh nắm được yêu cầu đề bài, có hiểu biết về đặc trưng thể loại, phong cách nghệ thuật cũng như biết vận dụng, mở rộng, tích hợp kiến thức. Nắm chắc kiến thức lí luận để vận dụng vào các bài cụ thể. Như vậy, hướng hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh đã có hiệu quả qua dạy học VHNN.
3.5. Kết luận thực nghiệm
Từ kết quả qua tiết dạy thực nghiệm và làm bài của học sinh lớp đối chứng và thực nghiệm (có sự đối chiếu và so sánh ở bảng trên), đồng thời qua điều tra, quan sát hoạt động học tập của HS, người thực hiện đề tài rút ra một số kết luận sau:
- Việc hướng dẫn, tổ chức một giờ hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN đã đem lại hiệu quả thiết thực khi áp dụng vào thực tiễn. Sự chênh lệch về kết quả giữa hai đối tượng thực nghiệm và đối chứng tuy chưa nhiều nhưng cũng cho thấy ít nhiều có sự tác động tích cực, chuyển biến theo chiều hướng tiến bộ. Quá trình thực nghiệm đòi hỏi phải có sự chuẩn bị công phu, chu đáo từ việc xác định đối tượng, địa bàn cho đến soạn giáo án, đề kiểm tra thực nghiệm. Giáo viên phải
chuẩn bị thật kỹ những nội dung liên quan đến bài học và cách tổ chức giờ học sao cho thật khoa học, hấp dẫn.
- GV cần vận dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc trưng và quy luật nhận thức như: phương pháp thuyết trình, gợi mở, nêu vấn đề kết hợp với thảo luận nhóm...Đồng thời công tác kiểm tra đánh giá cũng cần thay đổi cho phù hợp để tăng hiệu quả giờ học và góp phần vào sự hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh.
KẾT LUẬN
1. Môn ngữ văn nói chung và VHNN nói riêng có vai trò rất quan trọng trong việc chuẩn bị hành trang tri thức, kỹ năng cho các em học sinh trên con đường học tập và rèn luyện để bước vào cuộc sống tương lai. Đồng thời, cung cấp cho các em những giá trị văn chương tinh túy của nhân loại, những tri thức văn hóa độc đáo, mới mẻ mang đậm chất nhân văn. Để làm được điều đó thì vấn đề đổi mới phương pháp dạy học VHNN là vô cùng quan trọng. Giáo viên phải bám sát mục tiêu dạy học VHNN và cấu trúc chương trình để hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh một cách hiệu quả nhằm cung cấp tri thức cho các em vừa đảm bảo tính khoa học vừa đảm bảo tính nghệ thuật. Các em phải nắm được các tri thức lí luận cần thiết để chủ động trong quá trình đọc hiểu các văn bản VHNN. Qua đó trang bị cho học sinh những tri thức văn học của các nước trên thế giới để các em mở mang tầm tri thức, chuẩn bị tinh thần cho vấn đề giao lưu, hội nhập và phát triển của đất nước.
Việc nhận thức đúng mục đích, chức năng của việc dạy học VHNN là cần thiết trong việc đi tìm giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ngữ văn. Tuy nhiên những giải pháp đó thực sự đảm bảo tính khả thi khi xét trên cơ sở từng bộ phận tri thức, từng thể loại cụ thể được dạy trong chương trình. Từ những lí do trên mà vấn đề hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT đang là vấn đề GV quan tâm nhiều hiện nay. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT là thực hiện vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng bám sát đặc trưng thể loại.
2. Nhằm định hướng cho việc triển khai đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu một số công trình lí luận về vấn đề cung cấp tri thức lí luận cho học sinh THPT qua dạy học VHNN. Chúng tôi tìm hiểu các tri thức lí luận văn học nói chung cũng
như các bài học LLVH nói riêng trong chương trình ngữ văn THPT, các tác phẩm văn học nước ngoài trong chương trình. Chúng tôi đã điều tra thực trạng việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh qua dạy học VHNN tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình làm cơ sở cho việc đề xuất những nguyên tắc có tính định hướng và những giải pháp cụ thể. Sự đa dạng hóa các hoạt động ngoài giờ và hình thức kiểm tra, đánh giá trong tích hợp hình thành và củng cố tri thức lí luận văn học cho học sinh THPT qua dạy học VHNN. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm và đối chứng một số tiết dạy ở các địa bàn trên, có kiểm tra, thống kê, phân tích kết quả thực nghiệm để từ đó rút ra những kết luận cần thiết. Kết quả thu được tuy chưa cao và chưa hoàn toàn thuyết phục nhưng đã bước đầu cho thấy hiệu quả thực sự từ việc hình thành và củng cố tri thức lí luận cho học sinh qua dạy học VHNN.
3. Từ quá trình hình thành và củng cố tri thức LLVH qua dạy học VHNN trong chương trình ngữ văn THPT, với mong muốn đề tài được hiện thực hóa trong thực tiễn, chúng tôi xin đề xuất một số kiến nghị sau:
- Đối với GV, phải có những kiến thức nhất định về VHNN và nắm đặc trưng thi pháp thể loại cũng như tri thức về LLVH để định hướng và hình thành tri thức lí luận văn học cho học sinh trong các giờ dạy học VHNN.
- Đối với nhà trường, tổ bộ môn cần tăng cường các hoạt động trao đổi về phương pháp giảng dạy các tác phẩm VHNN nói chung, thảo luận về phương pháp hình thành và củng cố tri thức LLVH qua các tác phẩm VHNN nói riêng cũng như đặc trưng thể loại, thi pháp.
- Đối với các cấp ban ngành liên quan, cần có nhiều chuyên đề bồi dưỡng về lí luận dạy học văn nói chung cũng như bồi dưỡng VHNN nói riêng, đặc biệt là việc cung cấp tri thức lí luận văn học .
4. Hình thành, bổ sung tri thức LLVH cho học sinh qua dạy học văn nói chung, VHNN nói riêng là một công việc thường xuyên đòi hỏi ở người GV ý
thức trách nhiệm, tri thức, kỹ năng sư phạm. Những nguyên tắc, nội dung, phương pháp mà chúng tôi đề xuất trong luận văn đã được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm sự phạm. Tuy nhiên, trong thực tế không có một phương pháp nào là tối ưu, tuyệt đối. Vì vậy, tính hiệu quả của những phương pháp đã nêu phụ thuộc nhiều vào sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo của mỗi giáo viên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Viết Chữ (2005), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
(theo loại thể), Nxb ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường, Nxb Giáo dục Việt Nam.
3. Trương Dĩnh (1997), Giáo trình phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông, Tủ sách ĐHSP Huế.
4. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông, một góc nhìn, một cách đọc, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Trần Thanh Đạm (chủ biên, 1978), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb giáo dục, Hà Nội.
6. Hà Minh Đức (chủ biên, (2008), Lý luận văn học, Nxb Giáo dục.
7. Nguyễn Văn Đường (chủ biên, 2006), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 10, tập 1, Nxb Hà Nội.
8. Nguyễn Văn Đường (chủ biên, 2009), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11, tập 1 và tập 2, Nxb Hà Nội.
9. Nguyễn Văn Đường (chủ biên, 2009), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12, tập 1 và tập 2, Nxb Hà Nội.
10. Nguyễn Thị Bích Hải (2009), Đến với tác phẩm văn chương phương Đông (Trung Quốc - Nhật Bản - Ấn Độ), Nxb Giáo dục.
11. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (chủ biên, 2006). Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
12. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2006), Sách giáo khoa Ngữ văn 10,
tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
13. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2006), Sách giáo khoa Ngữ văn 10,
14. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 11,
tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
15. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2007), Sách giáo khoa Ngữ văn 11,
tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
16. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2009), Sách giáo khoa Ngữ văn 12,
tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
17. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2009), Sách giáo khoa Ngữ văn 12,
tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
18. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2006), Sách giáo viên Ngữ văn 10, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
19. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2006), Sách giáo viên Ngữ văn 10,
tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
20. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2007), Sách giáo viên Ngữ văn 11,
tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
21. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2007), Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
22. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2008), Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
23. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên, 2008), Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
24. Phan Trọng Luận (chủ biên, 1998), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội.
25. Phương Lựu (chủ biên, 2002), Lí luận văn học, tập 1, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
26. Phương Lựu (chủ biên, 2002), Lí luận văn học, tập 3, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội
27. Lưu Xuân Mới, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học sư phạm.
28. Hoàng Phê chủ biên, (2000), Nxb Viện ngôn ngữ học.
29. Phan Quang, (2008), Sử thi - Huyền thoại Đông Tây, Nxb Văn học, Hà Nội.
30. Trần Đình Sử (chủ biên, 2006), Giáo trình lí luận văn học, tập 2, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
31. Lưu Đức Trung (tuyển chọn và giới thiệu, 2002), Hợp tuyển văn học Châu Á, tập 2, Văn học Ấn độ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
32. V.A.Nhikônxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục.
PHỤ LỤC Phụ lục 1
PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO GIÁO VIÊN