SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ

Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy

Khammany Sengsy

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Khammany Sengsy

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU

Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ với lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến:

Các thầy cô giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội … là những thầy cô đã đào tạo và hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tôi thuận lợi trong qúa trình hoàn thành luận văn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn khoa học này.

Tôi xin cảm ơn PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU, người thầy đã tận tình hướng

dẫn, động viên và hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.

Xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô và cán bộ Phòng Sau Đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt qúa trình học tập.

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường Trung học phổ thông Hữu nghị Lào -Việt Nam ở thủ đô Viêng Chăn cùng nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong suốt qúa trình thực nghiệm sư phạm

Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân trong gia đình cùng bạn bè và đồng nghiệp xa gần, những người đã cùng tôi trao đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt quá trình học tập cũng như thời gian thực hiện luận văn này.

Tp.HCM tháng năm 2014

Tác giả Khammany sengsy

Bảng 1.1 Số GV các trường tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn

30

Bảng 1.2 Danh sách GV tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn 31

Bảng 1.3 Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng tình huống trong dạy học 34

Bảng 1.4 Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong dạy học 35

Bảng 1.5 Các tiêu chí khi thiết kế một tình huống trong dạy học hóa học 36

Bảng 1.6 Ý kiến giáo viên về các giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống .37

Bảng 1.7 Những thuận lợi khi dạy học tình huống 38

Bảng 1.8 Tác dụng của dạy học tình huống 39

Bảng 1.9 Biện pháp để đưa các tình huống vào bài giảng 40

Bảng 2.1 Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 10 57

Bảng 2.2 Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 72

Bảng 2.3 Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 90

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 119

Bảng 3.2 Ý kiến GV về tính khả thi của các tình huống trong bài học 122

Bảng 3.3 Ý kiến GV về tác dụng của các tình huống sử dụng trong bài học .123

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra lần 1 124

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 125

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 126

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 126

Bảng 3.8 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 127

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 127

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 128

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 129

Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 131

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học 18

Hình 2.1 Qui trình thiết kế một tình huống 54

Hình 2.2 Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima 58

Hình 2.3 Một số hình ảnh về đèn halogen 60

Hình 2.4 Cấu tạo bóng đèn halogen 61

Hình 2.5 Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa 66

Hình 2.6 Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit 70

Hình 2.7 Tác hại của axit trên da thịt con người 71

Hình 2.8 Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện 83

Hình 2.9 Sản phẩm của natri bicacbonat hay baking sođa 93

Hình 2.10 Một vài ứng dụng của các loại ga LPG, CNG, biogas trong đời sống .100

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 125

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 1 126

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 128

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 128

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 130

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 3 131

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống 5

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới 7

1.1.3 Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào 11

1.1.4 Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học hóa học ở Việt Nam 11

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 13

1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 13

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 14

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 15

1.2.4 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 17

1.2.5 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 17

1.3 Dạy học nêu vấn đề 19

1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề 19

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề 20

1.4 Dạy học tình huống 21

1.4.1 Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống 22

1.4.2 Khái niệm dạy học tình huống 23

1.4.3 Tình huống dạy học 24

1.4.4 Đặc điểm và bản chất của dạy học tình huống 25

1.4.5 Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống .27

1.5.1 Mục đích điều tra 29

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 29

1.5.3 Nội dung điều tra 34

1.5.4 Kết quả điều tra 34

Tóm tắt chương 1 41

Chương 2 THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT SỐ BÀI GIẢNG LỚP 10,11,12 Ở TRƯỜNG THPT HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM 42

2.1 Chương trình hóa học lớp 10,11,12 ở nước CHDCND Lào 42

2.2 Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống 47

2.2.1 Mục tiêu dạy học hóa học lớp 10,11,12 47

2.2.2 Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống 48

2.2.3 Nguyên tắc sử dụng tình huống 50

2.2.4 Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình huống 51

2.3 Hệ thống tình huống môn Hóa học THPT 56

2.3.1 Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 57

2.3.2 Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 72

2.3.3 Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 90

2.4 Một số biện pháp để sử dụng tình huống hiệu quả 100

2.4.1 Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở 100

2.4.2 Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học 101

2.4.3 Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo 102

2.4.4 Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý 102

2.4.5 Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người học hoạt động 103

2.4.6 Nâng cao năng lực sư phạm của người thầy 104

2.4.7 Thường xuyên đánh giá hiệu quả và rút kinh nghiệm 105

2.5.3 Giáo án bài 33“ Anđehit - Xeton” lớp 11 116

2.5.4 Giáo án bài 35“ Este” lớp 11 116

2.5.5 Giáo án bài 18 “Tính chất của kim loại - dãy điện hóa của kim loại” lớp 12 116

Tóm tắt chương 2 117

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 118

3.1.1 Mục đích 118

3.1.2 Nhiệm vụ 118

3.2 Đối tượng thực nghiệm 118

3.3 Nội dung thực nghiệm 119

3.4 Tiến hành thực nghiệm 120

3.4.1 Chuẩn bị 120

3.4.2 Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp 120

3.4.3 Tiến hành kiểm tra 120

3.4.4 Tiến hành xử lí số liệu 120

3.5 Kết quả thực nghiệm 122

3.5.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 122

3.5.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 124

3.6 Một số kinh nghiệm thu được sau thực nghiệm sư phạm 132

3.6.1 Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống 132

3.6.2 Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống 132

Tóm tắt chương 3 133

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 140 PHỤ LỤC

Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh

con đường tìm ra kiến thức Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động

tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập.

Dạy học nêu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những phươngpháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem nhưkhâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệdạy học hiện nay Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui,hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức củahọc sinh Trong quá trình giải quyết tình huống cụ thể của môn học, hình thành chohọc sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới,

từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sang tạo đủnăng lực giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.

Từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN” để nghiên cứu và xây dựng một số tình huống có nội dunggắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinhtrong quá trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với

mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đề ra “ học đi đối với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm nângcao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT Thông qua các tình huống thực tế,học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suyluận và tìm ra lời giải đáp Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng caohiệu quả của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT hữu nghị Lào-Việt Namthủ đô Viêng Chăn

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóahọc ở lớp 10,11,12 trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung họcphổ thông hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận cơ bản về:

+ Đối mới phương pháp dạy học

+ Tình huống trong dạy học

+ Phương pháp dạy học tình huống

- Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở một

số trường THPT ở thủ đô Viêng Chăn

- Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học ở THPT.

- Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả

- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các bài lên lớp

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến 9/2014

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế các tình huống có tính khoa học và khả thi cao và sử dụng chúngmột cách phù hợp với điều kiện thực tế thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động,sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trườngTHPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thốnghóa, khái quát hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

- Điều tra bằng phiếu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thựctiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất)

7.3 Các phương pháp toán học

- Phương pháp phân tích số liệu

- Phương pháp thống kê toán học

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy họchóa học

- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy vàhọc, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúphọc sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức vào thực tiễn đờisống và sản xuất hóa học

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống

Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học pháttriển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đờisống xã hội Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổimới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằmphát huy tính tích cực của HS

Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạyhọc đã đưa ra những vấn đề mới mẻ như:

- Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS –thầy giáo – môi trường – kiến thức

- Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác vàthể chế hoá

- Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại vớimôi trường

- Khái niệm tình huống didactic và các điều kiện để xuất hiện tình huống didactic

a Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục

Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ:

 1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong hội nghị chuyên đề

Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990

Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ phải:

“lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống nhữngtác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức

Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác động qualại với môi trường Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện việc dạy học thì vấn

đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ thống với môi trường của nó

Qua việc phân tích từng thành tố của hệ thống trên, các tác giả đưa ra khái niệmtình huống a-didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mìnhxem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thoảmãn ý thích của thầy giáo

Tác giả cũng nêu lên rằng một tình huống muốn được cảm nhận xem như mộttình huống a-didactic thì cần phải có 3 điều kiện sau:

1 HS có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa phải làcái ta muốn giảng dạy

2 Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu quả của

nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình nhằm giải được bàitoán đặt ra

3 Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của HS và

HS có trách nhiệm giải bài toán đó Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành nhiệm vụ uỷthác bài tập cho HS

Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác nhau

mà tri thức có thể làm nảy sinh ra:

- Tình huống hành động

- Tình huống diễn đạt

- Tình huống hợp thức hoá

 1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng

4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS mộtcái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy Ở đây, thầy giáo phải thể hiện 2 vai tròtrái ngược nhau:

- Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp

lý cho một tình huống thông thuộc Đó là công việc uỷ thác

- Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết

ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức Đó là công việc thể chế.Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp,chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế

và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này.

 1998: Theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GS TS Nguyễn Bá

Kim trong tập quán nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống do các nhà lý luận dạy học Pháp đề xuất màGuy Broussau là người đứng đầu Đó là các vấn đề:

+ Hệ thống dạy học tối thiểu

+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học

+ Khái niệm chướng ngại

Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng trong quátrình dạy học:

1 Cốt lõi của phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm đểngười học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi

2 Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích cực, tựgiác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ kiểm soátđược việc học của bản thân mình

3 Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng hàng đầukhông phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà tạo những tìnhhuống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ đó kiến thức đượcchiếm lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả của hoạt động và thích nghi

4 Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu lịch sửphân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của tri thức cầndạy

5 Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức cả nhữngtình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin trong quá trình giảiquyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới

Qua việc nghiên cứu tình huống do tác động của cơ chế thị trường, vai trò củagiáo dục ngày càng được đề cao và được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồidưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà

trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách DH cả về mục tiêu, nội dung

và phương pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đàotạo Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới,nhà trường phải tạo ra được những hệ DH mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thíchhợp với đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng Vì thế đãxuất hiện những hệ DH phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, nhưnhững hệ DH theo nguyên lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi tỉ trọng tự học cao ởngười học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy

Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiềukinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử(551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa việctiếp nhận, là những bài học quí báu về răn dạy con người và được xem là tấm gương

về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế Nhật Bản cũng đã thực hiện phươngpháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch Bí quyếtthành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống– phân tích – tổng hợp – hành động [16] Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáodục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúpcho người học có năng lực giải quyết vấn đề

Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáodục – đào tạo Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướngphương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanhHavard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó Năm 1919, trường Đại học WesternOntario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trongdạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W Sherwood Fox - Trưởng khoa

Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục Đến nay, trường Kinh doanhRichard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ởCanada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy

Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lanquan tâm Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ

cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V Cuđriaxep (1967); A.M.Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F Khalarmôp, M.I Kluglac, V.N Nhikitrencô,E.N Orlôva, O.A Abbunhinna, N.V Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đếnhai nhà nghiên cứu là V Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia Lecne (1977) Nhìn chung,

kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề dạy học giải quyết vấn đề Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh

-vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt độngcủa GV được chú ý Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơnthuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả nhữngtình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập Từ dạngdạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý,trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghềnghiệp dần dần được đặt ra Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khácnhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống

Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm cácnhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra trong

giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh Đó là tình huống sư phạm T.N.

Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong nhữngbiểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo dục Tác giảcoi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV Tiếp sau đó là một loạt các côngtrình nghiên cứu của L.Ph Xpirin, M.A Xtrepinxki, M.L Phrumxki (1974); N.E.Xalnhicôva (1975); E.G Vinograi (1977); A.A Lamôp (1981); M.M Potasnhic, B.D.Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào tình huống tronggiáo dục gia đình, đó là E.I Xecmaicơ (1991) Tác giả đã đưa ra những tình huống kháphổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh có thể học được nhữngkinh nghiệm giáo dục Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào, chúng ta đều dễ dàng nhậnthấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể hiện được ưu thế của mình sovới các hình thức giáo dục khác đương thời

Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều vào

hoạt động của người GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả phương Tâynhư: L.F.A Van De, G.W.J Barendse (1993), D Dolman (1994), D.R Woods (1994),K.W Prichard, R.M Sawyer (1994), Ir.G.G.H Ooms (2000),… đã nghiên cứu việc

xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn

đề - học tập định hướng tới vấn đề Ở đây, các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động

của người học trong quá trình dạy học tích cực Những hướng dẫn cách thức thực hiệnđược thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của người học Trong những năm đầu củathế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn ra những Hội thảo Quốc tế về dạy họctích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng, đánh dấu một bước tiến mớicủa PPTH trong dạy học

Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào quá

trình dạy học Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đềDidactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard [3] đã

mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết hóa hoạtđộng dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lạigiữa HS – GV – môi trường – kiến thức Trong đó, vai trò của GV được đặc trưng bởi

2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa Người HS được coi là chủ thểduy lý HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường Tháng 4 năm

1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lạicho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy Như vậy, ta có thể hiểu rõhơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn

GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống

Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiêncứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong nhữngphương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao

1.1.3 Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào

Ở Lào trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách tương đốitoàn diện trong giáo dục Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách là đưa vào sửdụng những phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các nước phát triển trên thế giới; song phươngpháp dạy học tình huống vẫn là phương pháp khá mới đối với Lào Vì vậy phươngpháp này đang được kỳ vọng sẽ đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy -học giữa giáo viên và học sinh để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gầngũi với học sinh hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống

1.1.4 Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học hóa học ở Việt Nam

a Luận án

- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ thông,

Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [37]

- Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [34].

- Bùi Thị Mùi (2005), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần

lý luận giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP

- Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học

bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [17].

- Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [30].

- Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà

Nội [21]

- Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp.

HCM [52]

- Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp

10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp HCM [51].

- Phan Thị Như Lê (2011), Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp HCM

Trong hệ thống tình huống dùng cho môn Hóa học ở trường THPT, các tác giả

đã quan tâm giới thiệu qui trình thiết kế và qui trình sử dụng tình huống mà chưa xâydựng được qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống mộtcách rõ ràng, chi tiết Nhất là chưa quan tâm thiết kế tình huống theo các cách phânloại tình huống và chưa đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tìnhhuống trong dạy học hóa học ở trường THPT một cách cụ thể

Trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở Việt Nam thì việcnghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ yếu thiên vềcác tình huống có vấn đề Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất gần vớiphương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này có nhiều

điểm khác nhau Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng dụng rộnghơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả cao hơnnhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề

Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sựhướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức phốihợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh nhằm tạohiệu quả dạy học cao nhất Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận văn thạc sĩtheo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn với mụcđích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho học sinh những

kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn, góp phần nâng caochất lượng dạy và học Hóa học

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học

Theo PGS TS Trịnh Văn Biều [6], PPDH là một trong những thành tố quan trọngcủa quá trình dạy học Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không,

có hiểu bài một cách sâu sắc hay không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của ngườithầy PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quantâm

Theo TS Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier :“ Đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên và học sinh, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh”[14].

Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học giáo dục Việc đổi mớiPPDH cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn Tùy theo mỗi cách tiếp cận khác nhau

có thể có những quan điểm khác nhau về đổi mới PPDH Vì vậy có những định hướngkhác nhau và biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH và không có công thứcchung duy nhất cho việc đổi mới Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể đểxác định và áp dụng những định hướng và biện pháp thích hợp

 Đổi mới PPDH đối với giáo viên, bao gồm:

- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;

- Đổi mới PPDH trên lớp học;

- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập

- Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáodục, đặc biệt là các trường phổ thông qua những biện pháp thích hợp

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

 Ở Việt Nam

Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghịquyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12-1996), trong yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, đượcthể chế hoá trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáodục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớphọc, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thứcvào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủđộng, chống lại thói quen học tập thụ động

Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớpgười năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nướctrên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức

 Ở Lào:

Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học ở nước Lào đã được xác địnhtrong Nghị quyết của Bộ Giáo dục và Thể thao Giai đoạn thứ nhất, chỉ thị số: 009/ngày 7 tháng 7 năm 1992 Hội đồng giáo dục quốc gia và trong cuộc họp Đảng lần thứ

4 và lần thứ 5 đã có kế hoạch về phát triển nguồn nhân lực và việc giáo dục đi trước

một bước Giai đoạn thứ hai, chỉ thị số 84 ngày 21 tháng 11 năm 2006 về quy trìnhphát triển giáo dục từ năm 2006-2015 để phát triển việc giáo dục như:

- Sự phát triển là việc rất quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực để cóchất lượng tốt hơn để đáp ứng nhu cầu định hướng công nghiệp hóa và hiện hóa từngbước, làm cho việc cơ sở phát triển kinh tế-xã hội bền vững

- Sự phát triển giáo dục phải gắn bó tính khoa học, quần chúng và hiện đại, đểdần dần bước vào tiêu chuẩn giáo dục địa phương, khu vực và quốc tế từng bước , gắn

bó với thực tế nước nhà

- Đào tạo nguồn nhân lực Lào cho phát triển toàn diện những công dân có vănhóa, có giáo dục, có kiến thức, có nghề nghiệp, có kỹ năng sáng tạo và có sự tích cựctrong việc phát triển Tổ quốc như: tự phát triển mình để có sức khỏe mạnh và có đạođức trong sạch để đáp ứng yêu cầu của sự phát triển Tổ quốc trong chế độ mới

- Chiến lược cải cách giáo dục trong từng cấp:

1) Cải cách giáo dực dựa theo 2 chiều: tư tưởng chính trị, ý tưởng xã hội chủ nghĩa

và đào tạo người cho tốt theo chuyên môn

2) Phát triển việc học, giảng dạy toàn diện: giáo dục đạo đức, giáo dục tư tưởng,giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể dục và lao động

3) Sự chú ý và phát huy giáo dục cho con nhỏ được vào học trước tuổi học

4) Phát huy và mở rộng cơ sở giáo dục trong và ngoài trường ở những nơi trọngyếu và vùng nông thôn

5) Phát triển giáo dục trong tương lai theo chất lượng là chủ yếu

6) Ủng hộ toàn xã hội góp phần vào việc phát triển giáo dục

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [3], một số xu hướng đổi mới phương pháp dạyhọc trên thế giới và ở nước ta hiện nay là:

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọngtâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìmtòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy học như:

- Dạy học giải quyết vấn đề;

- Dạy học theo tình huống;

- Dạy học định hướng hành động;

2 Cá thể hóa việc dạy học

3 Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thôngtin vào dạy học

4 Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lối học nặng

về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

5 Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức

6 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự pháttriển của HS, theo cấp học, bậc học)

Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự

học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học

hiện nay (xu hướng 1 và 6)

Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách Tuynhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước Tức là trướchết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học”[6], cần xác định rõ trình độ của hệthống giáo dục ở nước ta hiện nay Tình trạng phổ biến của DH ở Việt Nam hiện nayvẫn là các yếu tố truyền thống Vì vậy, “hướng tìm tòi của chúng ta vẫn phải từ tronglĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH” [6] Trong LLDH truyền thống, những

ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ quát Tuy nhiên,

do vào thời đại phát triển khoa học kĩ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là

sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và pháttriển Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị (PPDH) truyềnthống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển giáo dục trong thời đại mới

• Dạy HS cách tư duy logic là truyền đạt kiến thức dưới dạng các nhà khoa học

đã phát hiện ra các quy luật hóa học theo trình tự sau:

- Qua quan sát hoặc thực nghiệm phát hiện ra vấn đề cần được giải đáp

- Bằng những hiểu biết của mình thử đưa ra những cách giải thích khác nhau

về vấn đề mình vừa phát hiện (đưa ra các giả thuyết)

- Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng các thí nghiệm

- Hình thành học thuyết khoa học

• Dạy cách thiết lập sự liên hệ giữa các khái niệm:

- Liên hệ khái niệm mới với cái đã biết

- Liên hệ các khái niệm khác nhau

- Liên hệ giữa cấu trúc với tính chất

- Liên hệ với thực tiễn

• Hướng dẫn HS thông qua thực hành hay các tình huống:

- Dạy thực hành

- Tăng cường các phim ảnh minh họa

- Học thông qua các tình huống giả định

1.2.4 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phảivận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện nay có theo quan điểm dạy học tích cựckết hợp với các phương pháp hiện đại [6]

Đổi mới PPDH không chỉ là công việc của mỗi giáo viên mà là nhiệm vụ chungcủa nhà trường và các cấp giáo dục Do đó cần có chính sách, cơ chế cũng như cácbiện pháp quản lý nhằm tổ chức quá trình đổi mới PPDH của các trường được thựchiện một cách có định hướng, có kế hoạch, đồng bộ và có hiệu quả [19]

Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáodục của Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểmtrong việc phát triển và đổi mới giáo dục Việc đổi mới PPDH cần phù hợp với nhữngđịnh hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT [20]

1.2.5 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiếnthức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu Do đó, chúng ta phải

đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụthể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng

- Tạo điều kiện để người học tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho người học tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của người học để xây dựng kiến thức mới

Các PPDH hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, như tiếpcận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach), phương phápgrap (graph methods),… Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế

- Xã hội rất hiệu nghiệm ở qui mô hoạt động rộng lớn và phức tạp Từ những phươngpháp đó, đã xuất hiện tổ hợp PPDH phức hợp, như algorit dạy học, grap dạy học,môđun dạy học, …Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những

hệ DH mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại, và chỉ có chúng mới chophép người GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kể cả kĩthuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện

Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như một công cụphương pháp luận hiệu nghiệm Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơchế thị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồnnhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục củanhà trường cũng biến đổi cơ bản theo sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và côngnghệ Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu(M), nội dung (N), PPDH (P) theo cấu trúc:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học

M

DH ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu:

“Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành theo tư tưởng tiếpcận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trídục và từ đó đổi mới PPDH

1.3 Dạy học nêu vấn đề

Theo triết học học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên

và xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó

là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Do đó,mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn cũng là nguồn gốc của sự vận động và phát triểncủa quá trình nhận thức

Theo các nhà tâm lý học thì “các qui luật của tư duy và các qui luật của quá trìnhtiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những qui luật tâm lý của tưduy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” [25] Mặt khác, cũng theo các nhàtâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức làkhi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một THCVĐ” [25]

1.3.1 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề

1.3.1.1 Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề

Theo các tài liệu [29], [30], [31] thứ:

- DHNVĐ là một hệ phương pháp trong đó phương pháp xây dựng THCVĐ làtrung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống nhất chặt chẽ

- Hệ thống THCVĐ là hạt nhân trung tâm của hoạt động dạy và học Với cácphương pháp truyền thống, thông tin được GV trình bày từ thấp đến cao theo một trình

tự nhất định, người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có)một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết Còn trong phương phápDHNVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu

- DHNVĐ có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học GV không cung cấp kiếnthức ở dạng có sẵn cho HS mà đặt ra trước HS bài toán nhận thức có chứa đựng mâuthuẫn giữa kiến thức đã biết với kiến thức chưa biết cần phải tìm

- DHNVĐ có tác dụng tích cực hóa hoạt động của HS HS tiếp nhận mâu thuẫncủa bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm mình, tức là đặt mình vào THCVĐ.

Vì vậy, HS có nhu cầu bức thiết cần giải quyết HS tự giác và tích cực tham gia vàoquá trình giải Khi vấn đề giải quyết xong, HS có niềm vui sướng và hạnh phúc vìchính mình đã tìm thấy kiến thức Nếu vấn đề vượt quá khả năng vốn có của HS sẽkhông thể gây ra nhu cầu nhận thức, và nếu lặp lại nhiều lần sẽ khiến HS mất hứng thúhọc tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân

- Trong DHNVĐ, GV chỉ đóng vai trò là người định hướng, hỗ trợ HS Tư duysáng tạo, tích cực, độc lập vừa là phương tiện vừa là mục đích của DHNVĐ

1.3.1.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Theo [30], bản chất của DHNVĐ là tạo nên một chuỗi những THCVĐ và điều khiển hoạt động của người học nhằm tự lực giải quyết những vấn đề học tập:

- Một hệ thống THCVĐ theo một trật tự logic chặt chẽ gắn với nội dung bài

- HS được đặt vào THCVĐ chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn

- HS tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức chứkhông phải được GV giảng một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo

- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cáchthức tiến hành dẫn đến kết quả đó

1.3.2 Ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề

1.3.2.1 Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề

Hoạt động mang nhiều ý nghĩa DHNVĐ ràng buộc sinh viên vào những vấn đề

mà nó được xây dựng rên cơ sở có thực và nó thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kíchthích sinh viên xây dựng kiến thức và phát triển tư duy phê phán

Học trong tình huống nhất định DHNVĐ tạo một môi trường trong đó sinhviên làm việc với các loại vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tươnglai, các kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòihỏi

Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ DHNVĐ ràng buộc, gắn kết sinh viênvào trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả pháp.

Sinh viên học một cách có chủ định Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi,

Thay đổi vai trò của người dạy DHNVĐ làm cho người dạy như là một huấnluyện viên thông qua qusa trình DHNVĐ Một mặt, giảng viên mô tả, huấn luyện vàcung cấp các chỉ dẫn cần thiết Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mụctiêu và quyết định

1.3.2.2 Hạn chế của dạy học nêu vấn đề

- Thứ nhất, khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao Phương pháp này

không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được ápdụng một cách rộng rãi Thực tế cho thấy những môn học gắn bó càng nhiều với thựctiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứng dụng của phương pháp càngcao

- Thứ hai, khó vận dụng cho lớp đông Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì

vậy việc tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp Một giáo viên rất khó theo dõi và hướngdẫn thảo luận cho cả chục nhóm HV Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rấtcần thiết

1.4 Dạy học tình huống

Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tìnhhuống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giảiquyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập [29] Theo PGS Phan Trọng Ngọ, bảnchất của PPDH bằng tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, ngườihọc có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động PPDH

bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiềuđiểm khác nhau PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộnghơn [7].

1.4.1 Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống

Phương pháp dạy học bằng tình huống được dựa trên một số luận điểm quantrọng trong lý thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget

Thứ nhất: sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với nhữngyêu cầu thường xuyên đổi mới của môi trường Quá trình thích ứng là quá trình tạo ra

sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình: đồng hoá vàđiều ứng Đồng hoá diễn ra khi những tri thức, kĩ năng và phương pháp hành động (gọitắt là những tri thức học tập) mà cá nhân thu được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộngnhững tri thức học tập đã có, không tạo ra các cấu trúc mới Điều ứng là những tri thứchọc tập thu nhận được dẫn đến sự cải tổ lại các tri thức đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng vàphương pháp mới Đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển Học tập đượccoi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của các nhân với môi trường.Dạy học bằng tình huống là dạy HS cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng.Thứ hai: học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của HS Đó là quátrình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học ( tri thức vật lý và tri thứcquan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định Nói tóm lại,học là công việc tự lực của người học

Thứ ba: hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi trường

bị khúc xạ qua bài giảng của giáo viên, nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứanội dung dạy học Đó chính là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết mộttình huống cụ thể Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường học tập Quátrình học tập là quá trình giải quyết các tình huống Có hai khả năng xảy ra khi ngườihọc giải quyết thành công một tình huống:

- Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có Trong trường hợpnày, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình huống giúp cho việc củng cố và

mở rộng hơn tri thức đã có Khi đó việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhânkhả năng đồng hoá.

- Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới Trong trường hợpnày, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn đến sự cải tổnhững tri thức đã có, tạo thành tri thức mới Khi đó việc giải quyết tình huống manglại cho cá nhân khả năng điều ứng Từ đây vấn đề đặt ra là mọi tình huống có phải làtình huống dạy học không? Thế nào là tình huống? Thế nào là tình huống dạy học?

1.4.2 Khái niệm dạy học tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”.

Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình huống là

hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể

đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”.

Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động

và phức tạp của đời thực vào lớp học”.

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống trong đó

có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết

nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”.

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học Đểmột tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáoviên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học

Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tìnhhuống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốtcho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụngtri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng đểkhuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởngcủa mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đãhọc vào những trường hợp thực tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhậpvai người ra quyết định cụ thể

1.4.3 Tình huống dạy học

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ : “PPDH bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho học viên tình huống dạy học Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho” [25].

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều : “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ chức

theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”[3].

Theo TS Nguyễn Văn Cường : “Dạy học tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập”[14].

Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học giảiquyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trìnhdạy học Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huốngdạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá

trình hiểu và vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam, “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”.

1.4.4 Đặc điểm và bản chất của dạy học tình huống

1.4.4.1 Đặc điểm của dạy học tình huống

- Dạy học tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ những vấn đề lý thuyết phức tạp Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người học có thể tự rút

ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàngtrong thời gian dài, giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quátrình giải quyết tình huống đó

- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống Dạy học tình huống nâng cao

tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễncuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn

về vấn đề lí thuyết đã được học Thông qua việc xử lí tình huống học sinh sẽ có điềukiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết

- Dạy học tình huống góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học.

Khi được giao các bài tập tình huống, người học phải chủ động tìm kiếm, phân tích cácthông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với giảng viên,tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo để đi đến giải pháp Chính trong quátrình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học đã tham gia vào quá trìnhnhận thức Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập,sáng tạo của học sinh

- Dạy học tình huống góp phần gây hứng thú học tập thông qua quá trình tư duy, tranh luận tích cực với các thành viên khác Đây chính là lúc quá trình dạy học tập

trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứkhông giới hạn việc học các nội dung cụ thể

- Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông Đây là những kỹ năng quan trọng có thể giúp người học

thành công trong tương lai Dạy học bằng tình huống dễ dàng giúp người học nhận ra

ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh, đánhgiá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết tình huống đồng thời người học

biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho kiến thức của mìnhphong phú hơn.

- Dạy học tình huống giúp cho giảng viên tiếp thu được những kinh nghiệm và giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và vốn sống của bản thân

để từ đó có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và cónhững điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp

- Cung cấp môi trường sư phạm lí tưởng cho người học qua việc tổ chức các hoạt

động học tập của mình và phát triển khả năng thích ứng của bản thân trong việc giảiquyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống

- Dạy học tình huống giúp cho việc liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Qua đó giúp học sinh có khả năng giải quyết tốt hơn

các tình huống trong thực tiễn cuộc sống sau này

1.4.4.2 Bản chất của dạy học tình huống

Là tư tưởng dạy học quan niệm rằng khi dạy học người thầy đứng trước nhữnghoàn cảnh, điều kiện dạy học rất cụ thể Thầy giáo phải luôn hiểu được nhu cầu,nguyện vọng, hứng thú, năng lực … của người học, đồng thời phải nắm được hoàncảnh, điều kiện, môi trường… khi quá trình dạy học đang diễn ra Trên cơ sở đó, quyếtđịnh dạy cái gì, dạy như thế nào, sử dụng phương tiện và hình thức gì để tạo ra nhữnghoạt động phong phú, hấp dẫn, nhằm khơi dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tòi,kích thích tư duy sáng tạo của HS

Trong thực tế, người thầy giáo giỏi đã làm như thế để có được những giờ họcthành công Họ đã thực hiện theo tinh thần dạy học tình huống Đó là một trong những

bí quyết quan trọng của nghệ thuật sư phạm mà các giáo viên cần lưu ý

Vì sự chú ý, hứng thú… của học sinh thay đổi từng giây, từng phút trong quátrình học tập, nên người thầy giỏi phải luôn nhạy cảm trước tình huống sư phạm mới

có sự điều chỉnh kịp thời các hoạt động của mình

Người thầy giáo trước lớp cũng như người chỉ huy trong chiến đấu, luôn phảiquan sát đối phương và diễn biến chiến trường để ra các mệnh lệnh chiến đấu chứkhông thể dựa vào bản kế hoạch tác chiến đã vạch sẵn trước khi xảy ra chiến sự Trong

thực tế người thầy giáo giỏi đã làm như thế để có được những giờ học thành công Họ

đã thực hiện theo tinh thần dạy học tình huống Đó là một trong những bí quyết quantrọng của nghệ thuật sư phạm mà các sinh viên và thầy giáo trẻ nên lưu ý học tập.Vậy bản chất của dạy học tình huống là dạy học gắn liền với thực tiễn, dạy họctrong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể và luôn biến động

1.4.5 Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

1.4.5.1 Điểm mạnh của phương pháp dạy học bằng tình huống

- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, phát triển tư duy sáng tạo

- Tăng cường tính thực tiễn của môn học

- Giúp người học và người dạy phát triển toàn diện các kĩ năng như: kĩ năng phântích để xác định vấn đề, kĩ năng xây dựng và viết tình huống, kĩ năng thu thập và xử lýthông tin, kĩ năng tranh luận và bảo vệ ý kiến, năng lực tư duy phê phán, kĩ năng sosánh đánh giá các phương án, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề

- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của HS trong quá trình học

- Các tình huống có tính chất liên kết lý thuyết rất cao

- Nâng cao lòng tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết tình huốnghọc tập cũng như trong cuộc sống

- Tăng cường khả năng hiểu biết của HS về hoá học gắn liền với cuộc sống

1.4.5.2 Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

- Tính tích cực của phương pháp mới là không thể phủ nhận Tuy nhiên trong quá

trình ứng dụng có một số thách thức cần được nhìn nhận Các thách thức này bao gồm

cả yếu tố chủ quan (GV và HS) và các yếu tố khách quan (môi trường, điều kiện vậtchất)

- Phương pháp nghiên cứu tình huống không những gia tăng khối lượng làm việccủa GV mà còn đòi hỏi giáo viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tinkiến thức, kĩ năng mới, để đáp ứng những tình huống mới, lại sát với thực tế Vì thế,xây dựng một tình huống không đơn giản Đòi hỏi GV nhiều kinh nghiệm chuyênmôn, am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến lĩnh vực hoá học GV tốn thời gian

và công sức

-Mặt khác, phương pháp nghiên cứu tình huống lại đòi hỏi những kĩ năng phứctạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổchức và khuyến khích HS thảo luận Đây thật sự là những thách thức lớn đối với GVtrong quá trình giảng dạy

- Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yếu thích kiến thức và khả năng

tư duy của HS Tình huống chỉ thật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự thamgia chủ động và yêu thích của HS Một số HS thụ động do quen với cách học cũ, tốnthời gian để giải quyết vấn đề HS dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tìnhhuống, dễ nản chí hoặc không tham gia nhiệt tình khi tình huống kém hấp dẫn

Nói tóm lại dạy học theo tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cáchhọc, học cách học Đây là kiểu dạy học chẳng tốn kém gì, mà còn có ý nghĩa sư phạmrất lớn, vì nó sinh động, cụ thể, thực tế, đồng thời giúp GV kịp thời phát hiện đượcnhững chỗ mạnh, chỗ yếu của HS để điều chỉnh khích lệ HS sẽ năng động và dạn dĩhơn, dần dần sẽ tự nâng mình lên trong nhận thức và hành động sáng tạo Cách dạyhọc theo tình huống còn giúp HS cải thiện các kĩ năng sống và làm việc, như hợp táctheo nhóm gắn kết với độc lập suy nghĩ, tìm ra lối thoát và vượt lên chính mình bằngmọi cách sáng tạo

1.4.6 Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống

- Để có những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giáo viên có thể thu thậpthông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín Đây là nguồn cung cấp tìnhhuống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét để phù hợp với nội dunggiảng dạy

- Để có nguồn tình huống dồi dào và phong phú, giáo viên có thể xây dựng ngânhàng tình huống và một cơ sở dữ liệu chung trong cùng môn học giữa các trường khácnhau để dễ dàng trao đổi kinh nghiệm và tư liệu khi cần thiết

- Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với khả năngcủa học sinh, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết Nếu vấn đề đặt ra quákhó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất [21]

Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn hoặc trở ngại, mà để giảiquyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn, trở ngại đó Một tìnhhuống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết màkhông đòi hỏi phải cấu trúc lại tri thức đã có Một tình huống có trở ngại là tình huống

mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức,phương pháp đã có

1.5 Thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở một số trường THPT thủ đô Viêng Chăn

- Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn và kinh nghiệm của GV khi sử dụng tìnhhuống, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

1.5.2.1 Đối tượng điều tra

Tiến hành thăm dò ý kiến của 100 GV môn Hóa học một số trường THPT ở thủ đôVieng Chăn trong năm học 2013 - 2014

Bảng 1.1 Số lượng giáo viên các trường tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn

1.5.2.2 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu điều tra (Phụ lục 4) để khảo sát ý kiến của giáo viên

- Dự giờ, trao đổi, thu thập thông tin, ý kiến của các giáo viên môn Hóa học ởmột số trường trung học phổ thông thuộc thủ đô Viêng Chăn

- Trao đổi, tiếp xúc với học sinh các khối lớp 10,11, đồng thời nghiên cứu vở ghichép và bài làm của học sinh để nắm được điều kiện, tâm tư, tình cảm, nhu cầu, khảnăng và phương pháp học tập môn Hóa học của học sinh

- Thống kê, xử lí số liệu và phân tích, tổng hợp ý kiến

Số phiếu phát ra là 100

Số phiếu thu vào là 87

Ghi chú: cách tính điểm TB sau khi khảo sát được tính như sau: