Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông

1 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Đổi phương pháp giáo dục, yêu cầu cấp bách thời đại Chúng ta đứng kỉ 21, giới xảy bùng nổ tri thức, khoa học, công nghệ Xã hội phồn vinh kỉ 21 phải xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư sáng tạo, tài sáng chế người Sự thịnh vượng mặt kinh tế đất nước dựa việc sử dụng tài sản trí tuệ nguồn lực ngành nghệ thuật, ngành khoa học công nghệ Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 thủ tướng phủ), mục 5.2 nêu rõ “Đổi đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin cách có hệ thống có tư phân tích, tổng hợp; phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ HS, sinh viên trình học tập,…” Điều 24.2 Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.” Dạy học tình hình thức khoa học việc dạy cách học, học cách học Kiểu dạy học sinh động, cụ thể, thực tế, giúp cho HS động sáng tạo Các nhà giáo dục nước phát triển xác định việc dạy học theo tình khâu đột phá xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi công nghệ dạy học Dạy học tình nhằm mục đích hoạt hố tư HS, kích thích tìm tòi phát triển kiến thức chưa biết HS để giải mâu thuẫn nhận thức nhằm nâng cao hiệu dạy học Vì tơi định chọn đề tài “Sử dụng phương pháp tình dạy học hố học trường trung học phổ thơng” với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi phương pháp, nhằm nâng cao hiệu dạy học trường phổ thơng Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết tình huống, thiết kế hệ thống tình để nâng cao kết dạy học mơn hóa học trường THPT Nhiệm vụ đề tài - Tìm hiểu tổng quan vấn đề nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận đề tài - Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng dạy học tình trường phổ thơng - Nghiên cứu xây dựng hệ thống tình dạy học mơn hoá học lớp 10, 11, 12 - Thiết kế giảng có sử dụng tình dạy học xây dựng - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết đạt Đối tượng khách thể nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế sử dụng tình dạy học hoá học lớp 10, 11, 12  Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học hố học trường THPT Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: chương trình hố học lớp 10, 11, 12 - Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: số trường THPT tỉnh Đồng Nai thành phố Hồ Chí Minh - Về thời gian thực đề tài: từ 1/11/2010 đến 1/7/2011 Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng lý thuyết tình dạy học làm cho HS nắm vững hiểu sâu kiến thức; gây hứng thú tăng cường hoạt động nhận thức HS học tập; hình thành cho HS lực giải vấn đề học tập thực tiễn sản xuất đời sống, kết học tập nâng cao Phương pháp nghiên cứu 7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu - Phương pháp phân tích, tổng hợp - Phương pháp phân loại, hệ thống hoá 7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra - Phương pháp quan sát - Tham khảo ý kiến chuyên gia - Thực nghiệm sư phạm 7.3 Các phương pháp toán học Phương pháp thống kê, phân tích số liệu Những đóng góp đề tài nghiên cứu - Nghiên cứu làm rõ sở lý luận tình - Sử dụng lý thuyết tình dạy học để nâng cao kết học tập phát triển lực tư cho HS THPT Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Các tài liệu nghiên cứu lý thuyết tình Ngày sống thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển vũ bão tác động mạnh mẽ làm thay đổi lớn lao đến lĩnh vực đời sống xã hội Trước yêu cầu đổi thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mục tiêu, phương pháp dạy học để giải vấn đề cấp bách đặt ra, nhằm phát huy tính tích cực HS Trong năm gần đây, có nhiều phương pháp dạy học nhằm phát huy tích cực HS Có thể điểm qua số cơng trình nghiên cứu lý thuyết tình nhà lý luận dạy học Pháp: - Các nhà lý luận dạy học Pháp nghiên cứu việc sử dụng tình vào dạy học đưa vấn đề mẻ: + Đặt tình giảng dạy hệ thống tác động qua lại HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức + Làm bật vai trò người thầy với nhiệm vụ trái ngược ủy thác thể chế hoá + Lý thuyết tình xét HS họ đặt tác động qua lại với môi trường + Khái niệm tình a-didactic điều kiện để xuất tình a-didactic + Khái niệm chướng ngại học tập việc khắc phục - Sau số nội dung quan trọng lý thuyết tình họ:  1990: Anne Bessot Fransoise Richarel trình bày hội nghị chuyên đề Didactic toán trường ĐHSP Huế tháng 4/1990 Trong phần mở đầu lý thuyết tình huống, tác giả đặt nhiệm vụ phải: “ lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình giảng dạy hệ thống tác động qua lại HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức Theo tác giả, lý thuyết tình xét họ đặt tác động qua lại với môi trường Để hệ thống tồn có ý nghĩa để thực việc dạy học vấn đề cần giải vấn đề tương hợp hệ thống với mơi trường Qua việc phân tích thành tố hệ thống trên, tác giả đưa khái niệm tình a-didactic: tình cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức xem lời giải đáp cho u cầu môi trường nhằm thoả mãn ý thích thầy giáo Tác giả nêu lên tình muốn cảm nhận xem tình a-didactic cần phải có điều kiện sau: 1- HS phát lời giải đáp sơ khởi (quy trình sở) chưa phải ta muốn giảng dạy 2- Qui trình sở phải bộc lộ tính khiếm khuyết hay tính khơng hiệu nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức nhằm giải tốn đặt 3- Thầy giáo phải làm để HS xem toán đặt toán HS HS có trách nhiệm giải tốn Khi đó, thầy giáo hoàn thành nhiệm vụ uỷ thác tập cho HS Tác giả phân kiểu tình a-didactic dựa vào chức khác mà tri thức làm nảy sinh ra: + Tình hành động + Tình diễn đạt + Tình hợp thức hoá  1991: Claude Comiti hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng 4/1991 cho rằng: thầy giáo phải tìm tình đem lại cho HS nghĩa kiến thức đưa giảng dạy Ở đây, thầy giáo phải thể vai trò trái ngược nhau: + Làm sống lại kiến thức, cho HS tạo kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp lý cho tình thơng thuộc Đó cơng việc uỷ thác + Biến đổi điều thành kiện nhận thức đoán nhận nhận biết bên ngoài, tức gán cho kiến thức thể chế kiến thức Đó cơng việc thể chế Qua nghiên cứu lý thuyết tình nhà lý luận dạy học Pháp, nhận thấy: nội dung mà tác giả trình bày có ý nghĩa thực tế vận dụng vào dạy học với đề tài nghiên cứu  1998: theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình Việt Nam GSTS Nguyễn Bá Kim nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược nội dung lý thuyết tình nhà lý luận dạy học Pháp Guy Broussau đứng đầu Đó vấn đề: + Hệ thống dạy học tối thiểu + Tình học tập lý tưởng tình dạy học + Khái niệm chướng ngại Qua nội dung tác giả rút kết luận vận dụng q trình dạy học: 1- Cốt lõi phương pháp dạy học thiết lập mơi trường có dụng ý sư phạm để người học học tập hoạt động, học tập thích nghi 2- Tình học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đơng đảo HS hoạt động tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo thích nghi với mơi trường, tạo điều kiện để họ kiểm sốt việc học thân 3- Để cho người học hiểu nghĩa kiến thức, điều quan trọng hàng đầu cho họ học thuộc ngơn ngữ kiến thức mà tạo tình cho họ hoạt động thích nghi với mơi trường, nhờ kiến thức chiếm lĩnh vừa phương tiện vừa kết hoạt động thích nghi 4- Có thể xây dựng tình sở kiến thức nhờ nghiên cứu lịch sử phân tích tiên nghiệm nghiên cứu ứng dụng điển hình tri thức cần dạy 5- Trong dạy học với việc tạo tình hành động cần tổ chức tình giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thơng tin q trình giải vấn đề kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức 1.1.2 Một số luận án, luận văn, khoá luận nghiên cứu tình dạy học hố học Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng giải tình có vấn đề nhằm nâng cao hiệu giảng dạy Hoá học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh Trịnh Thị Huyên (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu giảng dạy khái niệm, định luật học thuyết hố học chương trình hố học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu dạy học chương trình hố đại cương hố vô trường phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình có vấn đề dạy học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình có vấn đề dạy học hoá học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM Số lượng đóng góp tương đối nhiều, nhiên, số tác giả dựa tình có vấn đề dạy học nêu vấn đề chính, số có sử dụng tình dạy học số phần dạy học Có thể tóm tắt số điểm mà nhìn chung tác giả chưa quan tâm sau: - Chưa có tình gắn liền với thực tế, có tình mang nặng tính chất thí nghiệm, chưa gắn liền với ứng dụng sống - Ít có luận văn nghiên cứu dạy học tình 1.2 Cơ sở phương pháp luận trình nhận thức 1.2.1 Những vấn đề nhận thức [3] Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều, “ Lý luận dạy học hoá học”, tác giả cho trình nhận thức, tư người từ cụ thể đến trừu tượng từ trừu tượng lại quay cụ thể Cái cụ thể cảm tính người nhận biết nhờ giác quan, điểm xuất phát trình nhận thức Cái trừu tượng cụ thể tách riêng ra, sản phẩm trừu tượng hoá mặt, thuộc tính, mối quan hệ Từ trừu tượng người tổng hợp lại thành cụ thể tư Cái cụ thể tư đến sau trừu tượng, phản ánh cụ thể cảm tính hay giới thực khái niệm, phạm trù, quy luật Quá trình nhận thức thống hai q trình, từ cụ thể cảm tính đến trừu tượng từ trừu tượng đến cụ thể tư 1.2.2 Quan điểm dạy học theo quan điểm nhận thức luận [18] 1.2.2.1 Thực chất việc nhận thức nhà khoa học HS Quá trình nghiên cứu nhà khoa học trình nhận thức HS có chung đối tượng nghiên cứu, tức có chung mặt khách quan Con đường nhận thức nhà bác học, nhà nghiên cứu HS giống chỗ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinh động) đến chất vật tượng, xây dựng khái niệm lý thuyết (tư trừu tượng) đến thực tiễn, vận dụng lý thuyết Cái khác chỗ, nhà khoa học tìm hiểu mà chưa biết (cái khách quan), đường nhận thức học trò phải mò mẫm, tốn nhiều thơi gian, công sức, trải qua vấp váp, sai lầm có thất bại Ngược lại HS tiếp thu chủ quan, mà khoa học phát nhận thức Bên cạnh đó, em hướng dẫn giáo viên, giáo viên trang bị cho hệ thống khái niệm học thuyết định hướng trước bắt tay giải vấn đề 1.2.2.2 Vận dụng quy luật nhận thức vào trình dạy học hoá học - Nhận thức giai đoạn thấp quan trọng, trực quan sinh động, nguồn trực tiếp kiến thức giới bên ngoài, tri giác vật tượng Cho nên giảng dạy hoá học, thí nghiệm hố học phương tiện quan trọng - Nhận thức cảm tính bước đầu chưa phải chất Ở giai đoạn cao hơn, người hiểu chất bên vật tượng Tìm mối liên hệ có tính quy luật vật tượng hình thành ý thức khái niệm, định luật kết luận có tính chất khái qt Muốn có nhận thức lý tính HS buộc phải thực thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá,… - Cuối cùng, nhận thức kiểm nghiệm thực tiễn, tiêu chuẩn chân lý, sở nhận thức Trong giảng dạy hố học, thực tiễn quan sát thí nghiệm Sử dụng kiến thức lý thuyết để giải thích tượng hố học 1.2.2.3 Các mâu thuẫn trình dạy học Theo quan điểm triết học vật biện chứng vật vận động phát triển có đấu tranh mặt đối lập, mâu thuẫn Do 10 đó, sở khoa học hay nguồn gốc thực sự phát triển trình dạy học mâu thuẫn nội nảy sinh thân người học người học chủ thể nhận thức Đó mâu thuẫn bên nhiệm vụ nhận thức thực tiễn mà dạy học đề cho HS, bên trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo có, trình độ phát triển trí tuệ HS Vì để nâng cao hiệu dạy học theo quan điểm nhận thức luận nhiệm vụ giáo viên phải khơi mâu thuẫn tạo điều kiện cho HS giải mâu thuẫn cách tự lực Tuy nhiên mâu thuẫn động lực trình dạy học Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực việc học tập là: - Mâu thuẫn phải tiến triển trình dạy học, logic quy định chuẩn bị - Việc giải mâu thuẫn phải vừa trình độ HS Do việc tạo tình nhằm khơi gợi mâu thuẫn HS, tạo động lực cho q trình dạy học tích cực hứng thú 1.3 Đổi phương pháp dạy học [4] 1.3.1 Phương pháp dạy học Theo TS Trịnh Văn Biều [4], PPDH thành tố quan trọng trình dạy học Cùng nội dung HS có hứng thú, tích cực hay khơng, có hiểu cách sâu sắc hay khơng, phần lớn phụ thuộc vào PPDH người thầy PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên ln ln nhà giáo dục quan tâm PPDH cách thức thực phối hợp, thống người dạy người học, nhằm thực tối ưu nhiệm vụ dạy học Đó kết hợp hữu thống biện chứng hoạt động dạy hoạt động học trình dạy học PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: + Phương tiện dạy học 132 45.http://angiang.edu.vn/Default.aspx?tabid=161&g=posts&m=41 46.http://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/1/15/4255/day-hoc-tinh-huong-va-tinhhuong-day-hoc.html 133 PHỤ LỤC Phụ lục 1: BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT(Lần 1) BÀI S - H2S Dãy đơn chất sau vừa có tính khử, vừa có tính oxi hố? A Cl2, O3, S C Na, F2, S B S, Cl2, Br2.* D Br2, O2, Ca Thủy ngân kim loại độc thấm qua da Một ứng dụng đặc biệt lưu huỳnh phòng thí nghiệm đem rắc lên sàn nhà có thủy ngân rơi : A Lưu huỳnh phi kim dễ bảo quản B Thủy ngân dễ dàng tác dụng với lưu huỳnh nhiệt độ thường tạo muối không tan nước.* C Lưu huỳnh rẻ tiền D Thủy ngân kim loại dạng lỏng khó tìm thấy để thu gom Để thu CO2 từ hỗn hợp CO2, SO2 người ta cho hỗn hợp chậm qua A dung dịch nước vôi dư B dung dịch NaOH dư C dung dịch Br2 dư.* D dung dịch Ba(OH)2 dư Dãy chất sau phản ứng với H2S tạo kết tủa? A Pb(NO3)2, NaOH, CuCl2 C Pb(NO3)2, Cu(NO3)2.* B KCl, Fe(NO3)2, Na2SO4 D FeCl2, NaCl, ZnCl2 Dẫn 0,5 mol khí SO2 vào dung dịch chứa 0,6 mol NaOH Sau phản ứng xảy hoàn toàn dung dịch có : A Na2SO3, NaOH dư B Na2SO3 C NaHSO3 D NaHSO3 Na2SO3.* Lưu huỳnh tác dụng H2SO4 đặc nóng: S + H2SO4 � 3SO2 + 2H2O Trong phản ứng này, tỉ lệ số nguyên tử lưu huỳnh bị khử : số nguyên tử lưu huỳnh bị oxi hoá A 1:2 B 1:3 C 3:1 D 2:1.* 4H2O � H2SO4 + Cho phản ứng hoá học sau: H2S + 4Cl2 + Câu sau diễn tả tính chất chất phản ứng? 8HCl 134 A H2S chất oxi hoá, Cl2 chất khử B H2S chất khử, H2O chất oxi hoá C Cl2 chất oxi hoá, H2O chất khử D Cl2 chất oxi hoá, H2S chất khử.* Phản ứng dùng để sản xuất SO2 công nghiệp A 3S +2KClO3(đặc)  3SO2 + 2KCl B Cu + 2H2SO4(đặcnóng)  SO2 + CuSO4 + 2H2O C 4FeS2 + 11O2 8SO2 + 2Fe2O3* D C + 2H2SO4(đặc)  2SO2 + CO2 + 2H2O Cấu hình electron lớp ngồi ngun tử lưu huỳnh A 3s23p4.* B 3s23p6 C 2s22p4 10 Phản ứng sau thể SO2 có tính khử? A SO2 + 2H2S  3S +2H2O B SO2 + 2NaOH Na2SO3 + H2O C 5SO2 + 2KMnO4 + 2H2O K2SO4 + 2MnSO4 + 2H2SO4.* D SO2 + H2O  H2SO3 Phụ lục 2: BÀI KIỂM TRA TIẾT (lần 2) BÀI S – H2S – H2SO4 Phản ứng sau thể tính khử lưu huỳnh? A S + Hg � HgS B S + O2 � SO2* C S + H2 � H2S D S + Fe � FeS Cho phản ứng hoá học: SO2 + Br2 + H2O � HBr + H2SO4 Hệ số chất oxi hoá hệ số chất khử phương trình A B 1.* B D Chất sau vừa có tính khử vừa có tính oxi hố? A H2SO4 B O2 D 2s22p6 135 C SO2.* D SO3 Cho phản ứng sau: Fe + H 2SO4đặc,nóng � Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O Tổng hệ số cân phản ứng A 12 B 18 C 20 D 22.* Cho phương trình : 2Mg + SO2 � 2MgO + S Câu sau diễn tả tính chất chất phản ứng ? A Mg chất oxi hoá, SO2 chất khử B Mg chất bị khử, SO2 chất bị oxi hoá C Mg chất khử, SO2 chất oxi hoá.* D Mg chất bị oxi hoá, SO2 chất khử Số mol H2SO4 cần dùng để pha chế lit dung dịch H2SO4 2M A 2,5mol B mol C 10 mol.* D 20 mol Một hỗn hợp gồm 13g Zn 5,6g Fe tác dụng với H 2SO4 lỗng, dư Thể tích khí hidro (đkc) giải phóng sau phản ứng A 4,48lit B 2,24lit C 6,72lit.* D 67,2lit Dãy chất sau tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng? A Fe, NaHCO3, BaCl2, FeO.* B Cu, NaOH, MgO, HCl C Mg, Na2CO3, Ag, Pt D NaCl, BaCl2, Mg(NO3)2, Cu Thuốc thử dùng để nhận biết chất rắn: Na2S, Na2CO3, NaCl A dung dịch HCl.* B dung dịch KCl C dung dịch NaOH D dung dịch KNO3 10 Trong công nghiệp sản xuất axit sunfuric, người ta dùng chất sau tác dụng với nước? A Lưu huỳnh đioxit C Lưu huỳnh trioxit.* B Lưu huỳnh D Natri sunfat 11 H2SO4 đặc, nguội không tác dụng với chất sau đây? A Zn B Fe.* 136 C CaCO3 D CuO 12 Phát biểu không nói khả phản ứng lưu huỳnh? A S vừa có tính oxi hố vừa có tính khử B Hg phản ứng với S nhiệt độ thường C Ở nhiệt độ thích hợp, S tác dụng với hầu hết phi kim thể tính oxi hoá.* D Ở nhiệt độ cao, S tác dụng với nhiều kim loại thể tính oxi hố 13 Lưu huỳnh tác dụng với natri hiđroxit đặc, nóng : 3S + 6NaOH 2Na2S + Na2SO3 + 3H2O Trong phản ứng này, tỉ lệ số nguyên tử lưu huỳnh bị khử số nguyên tử lưu huỳnh bị oxi hoá A : * B : C : D : 14 Cho 64 g lưu huỳnh tác dụng với 60 g oxi sau phản ứng thu chất gì? Bao nhiêu gam ? A 128 g SO2 C 124 g SO2 B 120 g SO2 g S.* D 64 g SO2 28 g S 15 Cặp chất sau dùng để điều chế khí H2S ? A CuS dung dịch HCl B FeS dung dịch H2SO4 loãng.* C Na2S H2O D PbS dung dịch HCl 16 Cho khí H2S lội qua dung dịch CuSO4 thấy có kết tủa màu xám đen xuất hiện, chứng tỏ A có phản ứng oxi hố - khử xảy B có kết tủa CuS tạo thành, không tan axit mạnh.* C axit sunfuhiđric mạnh axit sunfuric D axit sunfuric mạnh axit sunfuhiđric 17 Để loại bỏ SO2 khỏi CO2, dùng cách sau đây? A Cho hỗn hợp khí qua dd nước vơi B Cho hỗn hợp khí qua dung dịch Br2 dư.* C Cho hỗn hợp khí qua dd Na2CO3 đủ D Cho hỗn hợp khí qua dung dịch NaOH 137 18 Cho chất: Fe, FeO, Fe(OH)2, Fe(OH)3, Fe3O4, Fe2O3, MgCO3, FeCO3 phản ứng với H2SO4 đặc, nóng Số phản ứng thuộc loại phản ứng oxi hoá khử A B 5.* C.8 D.4 19 Trong phản ứng sau, phản ứng thường dùng để điều chế SO phòng thí nghiệm? A 4FeS2 + 11O2, t0 � 2Fe2O3 + 8SO2 B S + O2, t0 � SO2 C 2H2S + 3O2, t0 � 2SO2 + 2H2O D Na2SO3 + H2SO4 � Na2SO4 + H2O + SO2.* 20 Để pha lỗng dung dịch H2SO4 đậm đặc, phòng thí nghiệm, người ta tiến hành theo cách đây? A Cho từ từ nước vào axit khuấy C Cho từ từ axit vào nước khuấy đều.* B Cho nhanh nước vào axit khuấy D Cho nhanh axit vào nước khuấy 21 Cho 40 ml dung dịch H2SO4 8M pha loãng thành 160 ml Nồng độ axit sau pha loãng A 0,5 M B M C 1,6 M.* D M 22 Câu sai số câu nhận xét sau đây? A H2SO4 lỗng có tính axít mạnh B H2SO4 đặc háo nước C H2SO4 đặc có tính oxi hố mạnh.* D H2SO4 đặc có tính axít mạnh tính oxi hố mạnh 23 Dãy sau xếp theo thứ tự tính axit giảm dần? A HCl > H2S > H2CO3 C H2S > HCl> H2CO3 B HCl > H2CO3 > H2S.* D H2S > H2CO3 > HCl 24 Khí góp phần nhiều vào hình thành mưa axit ? A Ozon B Khí hiđroclorua C Lưu huỳnh đioxit.* D.Axit sunfuric 25 Phản ứng không đúng? 138 A H2SO4đ + FeO  FeSO4 + H2O* B H2SO4 đ + 2HI  I2 + SO2 + 2H2O C 2H2SO4 đ + C  CO2 + 2SO2 + 2H2O D 6H2SO4 đ + 2Al, t0  Al2(SO4)3 + 3SO2 + 6H2O 26 Hoà tan hoàn tàn 9,6g kim loại R (hoá trị II) H2SO4 đặc, đun nóng nhẹ thu dung dịch X 3,36 lít khí SO2 (ở đktc) R kim loại A Fe B Al C Zn D Cu.* 27 Cho kim loại Fe, Al, Mg, Cu, Zn, Ag Số kim loại tác dụng với dd H2SO4 loãng A.3 B C 4.* D 28.Ứng dụng sau lưu huỳnh? A Khử chua đất.* C Lưu hoá cao su B Điều chế thuốc súng D Sản xuất axit sunfuric 29 Để nhận có mặt ion sunfat dung dịch, người ta thường dùng A qùi tím B dd chứa ion Ba2+.* C dd muối Mg2+ D thuốc thử Ba(OH)2 30 Cặp chất khơng thể tính khử tác dụng với H2SO4 đặc, nóng A Fe2O3, MgO.* B S, C B FeO, Fe3O4 D Cu, Ag Phụ lục 3: BÀI KIỂM TRA TIẾT (lần 3) BÀI Cacbon – Hợp chất Cacbon - Silic Một muối tan vào nước tạo thành dung dịch có mơi trường kiềm, muối A Na2CO3.* C NaHSO4 B NaCl D MgCl2 Hấp thụ hồn tồn 2,688 lít khí CO (ở đktc) vào 2,5 lít dung dịch Ba(OH) nồng độ a 139 mol/l, thu 15,76 gam kết tủa Giá trị a A 0,032.* C 0,04 B 0,06 D 0,048 Có thể phân biệt dung dịch: KOH, HCl, H2SO4 (loãng) thuốc thử A giấy q tím C Zn B Al D BaCO3.* Cacbon phản ứng với tất chất dãy sau đây? (điều kiện có đủ) A Na2O , NaOH, HCl, O2, CO2 B Al, HNO3 đ, KClO3, H2SO4 đ.* C H2SO4 l, Ba(OH)2, HNO3 đ, CO2, CuO D H2O, H2, Al, Ba(OH)2 Hỗn hợp rắn A: (NH4)2CO3, MgCO3, Ca(HCO3)2 ,KHCO3 Nung hoàn tồn hh rắn A đến khối lượng khơng đổi thu bã rắn B Xác định thành phần bã rắn B A MgCO3, CaCO3, K2CO3 C CaCO3, K2CO3, MgO B K2O, CaO, MgO, NH3 D K2CO3, CaO, MgO.* Để làm CO2 bị lẫn tạp chất khí HCl nước cho hh qua bình đựng (lượng dư) A dd NaOH dd H2SO4 đ C dd Na2CO3 P2O5 B dd H2SO4 đ dd KOH D dd NaHCO3 P2O5 * Tính thể tích khí CO (đkc) cần dùng để khử hòan tồn 16g Fe2O3 thành Fe A 2,24lit C 3,36lit B 6,72lit.* D 7,84lit Cô cạn dd X chứa ion Mg2+, Ca2+, HCO3-, thu chất rắn Y Nung Y nhiệt độ cao đến khối lượng không đổi thu chất rắn Z gồm A MgCO3 CaCO3 C MgO CaCO3 B MgO CaO.* D MgCO3 CaO Cho khí CO2 tan vào nước cất có pha vài giọt q tím Sau đun nóng dd thời gian màu chuyển thành A xanh C đỏ B tím.* D khơng màu 10 Cho chất: Ca(HCO3)2, (NH4)2CO3, NaHCO3, Al(OH)3, NH4Cl, AlCl3 Số chất vừa 140 tác dụng với axit, vừa tác dụng với bazơ A C B D 4.* 11 Cho từ từ dung dịch chứa a mol HCl vào dung dịch chứa b mol Na 2CO3 đồng thời khuấy đều, thu V lít khí (đktc) dung dịch X Khi cho dư nước vôi vào dung dịch X thấy có xuất kết tủa Biểu thức liên hệ V với a, b là: A V = 11,2 (a – b) C V = 11,2 (a + b) B V = 22,4 (a  b).* D V = 22,4 (a + b) 12 Phương trình ion rút gọn: 2H+ + SiO32- H2SiO3 ứng với phản ứng chất sau đây? A Axit cacbonic canxi silicat B Axit clohidric canxi silicat C Axit cacbonic natri silicat D Axit clohidric natri silicat.* 13 Để phân biệt hai chất rắn Na2CO3 Na2SiO3 dùng thuốc thử A dd NaOH B dd HCl.* B dd NaCl D dd KNO3 14 Cho dãy chất Ca(HCO3)2, NH4Cl, (NH4)2CO3, ZnSO4, Al(OH)3, Zn(OH)2 Số chất dãy có tính chất lưỡng tính A 4.* B C D 15 Khi đun nóng dd Ca(HCO3)2 có kết tủa xuất Tổng hệ số phương trình A 4.* B C D 16 Khi cho nước tác dụng với oxti axit axit khơng tạo thành, oxit axit A cacbon đioxit B lưu huỳnh đioxit C silic đioxit.* D đinitơ pentaoxit 17 Số oxi hoá cao silic thể hợp chất sau đây? A SiO B SiO2.* Mg2Si 18 Silic đioxit oxit axit tan dd C SiH4 D 141 A HCl B HF.* C H2SO4 D HNO3 19 Cho 11,2lit CO2 (đkc) hấp thụ hết vào 500ml dd NaOH 1M Xác định khối lượng muối thu được? A 42g.* C 21g B 53g D 36g 20 Sục khí CO2 từ từ đến dư vào dd nước vôi trong, tượng quan sát A dd vẩn đục, sau trở lại B dd vẩn đục C có kết tủa trắng xuất kết tủa tan ngay.* D xuất kết tủa trắng 21 Tính oxi hố cacbon thể phản ứng phản ứng sau đây?  A C + O2 CO2 B C + 2CuO C 3C + 4Al  Al4C3 * D C + H2O  CO + H2  2Cu + CO2 22 Nguyên tử hai nguyên tố cacbon silic có A cấu hình electron giống B điện tích hạt nhân số electron gần C bán kính nguyên tử độ âm điện tương tự D cấu hình electron lớp ngồi tương tự có độ âm điện nhỏ nitơ.* 23 Thổi khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2 lấy dư, muối tạo A CaCO3 * B CaCO3 Ca(HCO3)2 C.Ca(HCO3)2 D xác định 24 Cho khí CO (lấy dư) qua ống sứ chứa hỗn hợp Al2O3, Fe2O3, CuO, MgO nhiệt độ cao, sau phản ứng xảy hoàn toàn ống A Al2O3, Fe, Cu, Mg B Al, Fe, Cu, Ag C Al2O3, Fe, CuO, MgO D Al2O3, Fe, Cu, MgO * 142 25 Cho 11,6g FeCO3 tan hoàn toàn dung dịch HNO lấy dư tạo m (g) hỗn hợp khí CO2 NO, giá trị m A 14,4g B 4,4g C 5,4g * 4,5g 26 Thể tích dung dịch NaOH 1M tối thiểu để hấp thụ hết 4,48l CO2 (đktc) A 200 ml * B 100 ml C 150 ml D 250 ml 27 Một loại thuỷ tinh có chứa 13% Na2O; 11,7% CaO; 75,3%SiO2 (về khối lượng) Thành phần thuỷ tinh biểu diễn dạng hợp chất oxít A 2Na2O.CaO.6SiO2 B Na2O.CaO.6SiO2 * C 2Na2O.6CaO.SiO2 D Na2O.6CaO.SiO2 28 Cacbon silic phản ứng với tất chất nhóm sau đây? A HNO3 (đặc, nóng), HCl, NaOH B O2, HNO3 (lỗng), H2SO4 (đặc, nóng) C NaOH, Al, Cl2 * D Al2O3, CaO, H2 29 Silic phản ứng với tất chất dãy sau đây? A.O2, C, F2, Mg, HCl, NaOH B.O2, C, F2, Mg, NaOH * C.O2, C, F2, Mg, HCl, NaOH D.O2, C, Mg, NaOH, HCl 30 Cho 2,24l CO2 (đktc) vào lít dung dịch Ca(OH) thu 6g kết tủa Nồng độ mol dung dịch Ca(OH)2 A 0,04 * B 0,02 C 0,06 D 0,08 Phụ lục Trường Đại học Sư phạm TP.HCM Khoa Hoá học PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN(1) Với mong muốn hiểu rõ thực trạng sử dụng tình dạy học hố học trường phổ thơng nhằm nâng cao hiệu qủa dạy học, kính mong qúi thầy vui lòng cho biết ý kiến số vấn đề cách đánh dấu X vào lựa chọn thích hợp Câu trả lời qúi thầy (cơ) sử dụng vào mục đích nghiên cứu I Thơng tin cá nhân Họ tên:………………….Điện thoại………(dòng ghi khơng) Trình độ chun mơn: Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ 143 Nơi công tác………………… Tỉnh (thành phố)…… Số năm giảng dạy II Các vấn đề tham khảo ý kiến Thầy (cơ) có thường sử dụng tình dạy học hố học khơng? Khơng Rất Thỉnh thoảng Thường xuyên Theo ý kiến riêng mình, thầy/cơ đánh gía mức độ cần thiết việc sử dụng tình dạy học hố học trường phổ thơng? Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Khơng cần thiết Theo qúi thầy (cơ), việc sử dụng tình dạy học hố học có ưu điểm gì?  Gây hứng thú cho học sinh, làm cho lớp học sinh động  Học sinh nhớ bài, hiểu nhanh  Phát huy khả tư duy, diễn đạt học sinh  Học sinh u thích mơn hố học  Tăng tính cụ thể, thực tế học Ưu điểm khác…………………………………………………………… Trong trình sử dụng tình dạy học hố học, thầy (cơ) gặp khó khăn nào? 144 STT Khó khăn (Mức độ 1: có khó khăn khơng nhiều; mức độ 5: khó khăn) Mức độ Thời gian cần dạy nhanh để kịp chương trình Tốn nhiều cơng sức đầu tư thiết kế tình Khó khăn tìm tình liên quan đến thực tế Trình độ, tính động học sinh hạn chế Khó khăn giải tình lớp Khó khăn khác……………………………………………………… Theo thầy cơ, tiêu chí thiết kế tình dạy học hố học  Có nội dung gắn với thực tế  Gắn với nội dung học  Hợp lí, logic  Vừa sức, khơng đơn giản hay phức tạp  Mang tính khả thi  Có kịch tính, kích thích tư gây hứng thú cho người học Để nâng cao hiệu qủa sử dụng tình dạy học hố học, xin thầy (cơ) vui lòng cho biết ý kiến giải pháp sau: Không đồng ý Đồng ý STT Giải pháp GV ln cập nhật kiến thức từ báo chí, thời sự, liên quan đến hoá học… GV phải thường xuyên đổi tình GV phải có kinh nghiệm việc tạo tình hay, hấp dẫn GV cần có kĩ việc hướng dẫn HS giải tình Khơng nên q nhiều tình Nên chuẩn bị kĩ (cách diễn đạt) tình trước nhà HS cần xem Rất cần thiết Cần thiết Bình thường 145 kĩ nhà Giải pháp khác Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp qúi thầy, cơ! Nếu qúi thầy có góp ý kiến, xin vui long liên hệ với qua địa chỉ: Phan Thị Như Lê – email: nhule842003@yahoo.comĐiện thoại: 0904484951 Phụ lục Trường Đại học Sư phạm TP.HCM Khoa Hoá học PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN(2) Với mong muốn hiểu rõ nội dung tình huống, tính khả thi hiệu qủa việc sử dụng tình dạy học hố học trường phổ thơng, kính mong qúi thầy vui lòng cho biết ý kiến số vấn đề cách đánh dấu X vào ô lựa chọn thích hợp Câu trả lời qúi thầy (cơ) sử dụng vào mục đích nghiên cứu I Thơng tin cá nhân Họ tên: ………Điện thoại………… (dòng ghi khơng) Trình độ chun mơn: Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Nơi công tác: ………………………Tỉnh (thành phố): Số năm giảng dạy trường phổ thông: II Các vấn đề tham khảo ý kiến A Nội dung tình (Nhận xét theo mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt) STT 12345- Tiêu chí đánh giá Nội dung phong phú Chính xác, khoa học Ngắn gọn, súc tích Có tính logic Hướng vào vấn đề thiết thực Mức độ 146 B Đánh giá tính khả thi tác dụng Đánh giá GV tính khả thi tình sử dụng học (Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt) STT Tiêu chí đánh giá Mức độ - Áp dụng với nhiều đối tượng HS - Dễ sử dụng Phù hợp với trình độ học tập HS Đánh giá GV tác dụng tình sử dụng học (Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt) STT Tiêu chí đánh giá Mức độ - GV HS đạt mục tiêu dạy học HS dễ hiểu bài, tiếp thu nhanh - Rèn tư cho HS cấp độ cao - Góp phần nâng cao chất lượng dạy học - Phát huy tính tích cực, chủ động học tập 678910- HS Tạo hứng thú học tập cho HS Khơi dậy ý HS HS dễ liên hệ với thực tiễn Nâng cao kết học tập HS thêm u thích mơn học Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp qúi thầy, cô! ... pháp tình dạy học hố học trường trung học phổ thông với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi phương pháp, nhằm nâng cao hiệu dạy học trường phổ thông Mục đích nghiên cứu Vận dụng lý thuyết tình huống, ... 1.3.3.2 Dạy học trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà mục tiêu dạy học Trong phương pháp học. .. chất dạy học tình dạy học gắn liền với thực tiễn, dạy học hồn cảnh, điều kiện cụ thể ln biến động 1.4.3 Tình dạy học 1.4.3.1 Khái niệm tình dạy học Ở cấp độ khái quát nhất, tình có giá trị dạy học