3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống
- Trong quá trình thiết kế, GV nên dự trù một số câu hỏi mang tính tư duy cao đòi hỏi sự thông minh và nhanh nhạy của HS khi trả lời.
- GV cần đào sâu những tình huống mang tính thực tiễn vì đây là vấn đề HS quan tâm và cảm thấy thích thú nhất khi học hoá học. HS sẽ hiểu tại sao mình cần phải học hoá và thêm yêu thích bộ môn hơn.
- GV nên chuẩn bị sẵn hệ thống câu hỏi gợi mở phòng trường hợp HS không trả lời được câu hỏi GV đã đặt ra.
- Không ngừng học hỏi để có những tình huống chất lượng cao.
- Liên tục xem xét và cải tiến nội dung tình huống trong suốt quá trình xây dựng tài liệu cho bài giảng.
3.6.2. Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống
- GV có thể lồng ghép tình huống trước một phần nào đó để kích thích HS tò mò, cũng có thể sau mỗi phần bài học để HS củng cố kiến thức. Tuỳ vào nội dung bài học, GV có thể điều chỉnh để HS tiếp thu bài một cách tốt nhất.
- Không phải bài nào, nội dung nào cũng đặt được tình huống hay. Vì thế nên lựa chọn những tình huống ở những nội dung thích hợp nhất. Một bài học không nên có quá nhiều tình huống, vì như thế sẽ làm cho HS chán và mất thời gian.
- GV nên tạo một không khí học tập an toàn, vui vẻ để HS cảm thấy thật thoải mái trong việc giải quyết tình huống.
- GV nên xây dựng các câu hỏi xung quanh nội dung tình huống. Ví dụ: tại sao em lựa chọn đáp án đó? Lựa chọn đó có là tối ưu không?
- Sau khi HS giải quyết tình huống, GV nêu cung cấp thêm các kiến thức mở rộng xung quanh nội dung đã đề cập trong tình huống.
- GV không nên để thời gian cho HS nghiên cứu tình huống quá lâu vì dễ làm cháy giáo án. Nếu các em chưa nghĩ ra cách trả lời, thì GV có thể hướng dẫn để các em có thể trả lời câu hỏi một cách nhanh nhất.
- GV nên tạo điều kiện cho HS phát biểu ý kiến của mình, qua đó có thể nắm được các em hiểu bài hay không.
- GV có thể cho các em làm việc theo nhóm, theo cá nhân hoặc cả tập thể lớp, tuỳ thuộc vào nội dung tình huống và thời gian cho phép.
Tóm tắt chương 3
Trong chương này, trước hết, chúng tôi đã tiến hành xác định mục đích, đối tượng, nội dung, thực nghiệm sư phạm. Kế đến, chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 6 trường THPT với 8 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng khác nhau với tổng số HS là 684. Kết quả thu được như sau:
- Bài kiểm tra lần 1 (khối 10): điểm trung bình của khối TN (7.47) cao hơn khối ĐC (6.53), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (51,76%) cao hơn khối ĐC (31,95%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (48,23%) thấp hơn lớp ĐC (68,05%).
- Bài kiểm tra lần 2 (khối 11): điểm trung bình của khối TN (7,46) cao hơn khối ĐC (6,5), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (69,41%) cao hơn khối ĐC (47,34%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (30,59%) thấp hơn lớp ĐC (52,66%).
- Bài kiểm tra lần 3 (khối 11): điểm trung bình của khối TN (7,39) cao hơn khối ĐC (6,67), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (68,24) cao hơn khối ĐC (54,29%), tỉ lệ % HS trung bình, yếu kém lớp TN (31,76%) thấp hơn lớp ĐC (45,72%).
- Trong các bài kiểm tra, đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. Giá trị t > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01).
Từ kết quả trên, chúng tôi rút ra kết luận là việc sử dụng tình huống đã góp phần đáng kể vào việc nâng cao kết quả dạy học ở trường phổ thông.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Trong quá trình nghiên cứu, tuy gặp một số khó khăn nhưng đối chiếm với mục đích và nhiệm vụ đề tài chúng tôi đã đạt một số kết quả như sau :
1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết tình huống.
- Tìm hiểu một số luận án, luận văn, khoá luận nghiên cứu về tình huống trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức. - Tìm hiểu các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.
- Tìm hiểu về dạy học tình huống, điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học tình huống.
- Điều tra thực trạng của việc sử dụng tình huống trong dạy học hoá học ở trường phổ thông để làm cơ sở cho việc thiết kế các tình huống trong dạy học. Kết quả điều tra cho thấy 70.09% GV đều cho rằng rất cần thiết và cần thiết sử dụng tình huống trong dạy học hoá học. Điều đó chứng tỏ đa số các thầy cô đã thấy tầm quan trọng cũng như tác dụng của việc sử dụng tình huống trong quá trình dạy học.
1.2. Nghiên cứu và đề xuất các qui trình, nguyên tắc của việc thiết kế và sử dụng tình huống (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Chúng tôi đã nghiên cứu chương trình hóa học lớp 10, 11, 12 ở nước Lào; cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống. Đề xuất 5 nguyên tắc thiết kế, 6 nguyên tắc sử dụng.
Chúng tôi đã đề xuất qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình huống phù hợp với thực tế dạy học hiện nay gồm 3 giai đoạn:
• Giai đoạn 1: Thiết kế tình huống dạy học Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học
Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy học sẽ sử dụng tình huống Bước 3: Thiết kế tình huống dạy học
Bước 4: Xây dựng kế hoạch dạy học bằng tình huống Bước 5: Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp
Bước 7: Lồng ghép tình huống đã thiết kế vào bài giảng • Giai đoạn 2: Triển khai tình huống trên lớp
Bước 1: Giới thiệu tình huống cho HS
Bước 2: Tổ chức, điều khiển lớp hoạt động để đưa ra cách giải quyết tình huống Bước 3: HS phát biểu giải quyết tình huống
Bước 4: Kết luận về cách giải quyết tình huống Bước 5: Khẳng định và củng cố
• Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá và ứng dụng kiến thức vừa thu được
1.3. Thiết kế một số tình huống ở các khối 10, 11, 12
Chúng tôi đã thiết kế được 45 tình huống: - Khối 10: 14 tình huống.
- Khối 11: 22 tình huống. - Khối 12: 9 tình huống.
1.4. Đề xuất một số biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả
Đề xuất 7 biện pháp nhằm để sử dụng tình huống có hiệu quả: - Biện pháp 1: Sử dụng graph để hệ thống hoá kiến thức chương. - Biện pháp 2: Sử dụng thí nghiệm hóa học.
- Biện pháp 3: Sử dụng các đồ dùng dạy học trực quan, các phương tiện kỹ thuật. - Biện pháp 4: Sử dụng bài tập hóa học.
- Biện pháp 5: Sử dụng phương pháp algorit dạy học.
- Biện pháp 6: Sử dụng phương pháp dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ. - Biện pháp 7: Tổ chức trò chơi “Đố vui hóa học”.
1.5. Lựa chọn những bài học có khả năng lồng ghép tình huống để xây dựng giáo án
Chúng tôi đã lựa chọn một số bài ở khối 10 và khối 11 để lồng ghép tình huống, cụ thể như sau:
- Lớp 10:
Bài 16: Oxi,Ozon Bài 20: Axit sunfuric.
- Lớp 11:
Bài 33: Anđehit - Xeton Bài 35: Este.
- Lớp 12:
Bài 37: Tính chất của kim loại – dãy điện hóa của kim loại
1.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đề tài
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 6 trường THPT với 8 cặp lớp ĐC và TN tổng số 684 HS để đánh giá tính khả thi và tác dụng của các tình huống đã thiết kế và thu được các kết quả sau :
- Về mặt nội dung: các tình huống đã thiết kế bảo đảm chính xác, khoa học, nội dung phong phú và bám sát nội dung SGK.
- Về tính khả thi: có 3 tiêu chí đánh giá (thể hiện ở bảng 3.2), ta thấy điểm trung bình dao động từ 3.11 đến 3.17 cho thấy việc sử dụng tình huống trong dạy học dễ áp dụng trong giảng dạy thực tế. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Về tác dụng: có 10 tiêu chí đánh giá (thể hiện ở bảng 3.3), điểm trung bình dao động từ 2.83 đến 3.80, cho thấy HS ở các lớp thực nghiệm được học với giáo án có lồng ghép nội dung tình huống đều thể hiện sự hăng say, hứng thú trong giờ học.
- Về mặt định lượng: đa số các em ở các lớp thực nghiệm điểm cao hơn các lớp đối chứng. Cụ thể như sau, ở khối 10 điểm trung bình của khối TN (7,26) cao hơn khối ĐC (6,09); ở khối 11 điểm trung bình của khối TN (7,5) cao hơn khối ĐC (6,4).
2. Kiến nghị và đề xuất
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin có một số kiến nghị sau:
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Giảm tải chương trình: chương trình học hiện nay là khá nặng đối với HS phổ thông, khi cải cách SGK thì không những không giảm mà còn tăng nội dung trong khi thời gian thì có hạn. Điều đó làm cho GV gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình sử dụng tình huống trong giảng dạy nên nhiều GV chỉ chú trọng dạy những phần kiến thức khô cứng có trong đề thi.
- Nhiều HS được hỏi rất thích tìm hiểu kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống nhưng do trong nội dung thi đại học không có hoặc rất ít nên GV và HS ít quan tâm đến vấn đề này. Vì thế nên đổi mới thi cử: không chỉ có phần tính toán nhanh mà phải có cả phần lý thuyết thực nghiệm, những kiến thức mà HS học được từ những tình huống liên quan đến thực tế cuộc sống.
2.2. Đối với giáo viên
- GV thường xuyên trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp để làm cho nội dung tình huống ngày càng sâu sắc hơn.
- GV cần chú ý, đầu tư vào câu hỏi để hướng dẫn HS giải quyết tình huống. - Thường xuyên đọc sách báo, các tài liệu liên quan đến chuyên môn. - Phải biết cách tổ chức, hướng dẫn, và “cài đặt” tình huống.
- Liên tục tổng hợp các tình huống từ kinh nghiệm thực tiễn.
- GV cần hướng dẫn HS rút ra bài học từ tình huống. Cần dạy cho các em những kĩ năng xử lý những vấn đề liên quan đến cuộc sống hằng ngày thông qua tình huống.
2.3. Đối với các em học sinh
- Các em cần phải năng động, sáng tạo, tự mình phải nâng cao các kĩ năng phân tích, nhận xét, đánh giá vấn đề.
- Luôn tự mình học hỏi từ thầy cô, bạn bè, để trang bị đầy đủ kiến thức. - Luôn chủ động trong mọi tình huống.
3. Hướng phát triển của đề tài
- Trên nền tảng những thành công bước đầu của đề tài, bộ tình huống có thể triển khai trong chương trình hoá học THPT nói riêng và trong dạy học nói chung.
- Không ngừng học hỏi kinh nghiệm để có bộ tình huống dạy học tốt hơn.
- Hợp tác nghiên cứu giữa nhiều GV có kinh nghiệm dạy học đề xuất những tình huống tốt mang tính hấp dẫn HS cao hơn.
Có thể nói dạy học tình huống đã đem lại phần nào đó những hiệu quả tích cực, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, học sinh năng động, dạn dĩ hơn. Giáo viên luôn cập nhật kiến thức. Tính thực tiễn của môn học
được tăng lên, khả năng hiểu biết của HS về hoá học gắn liền với cuộc sống ngày càng cao.
Trên đây là những kết quả nghiên cứu của đề tài “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông hữu nghị Lào-Việt Nam ở thủ đô Viêng Chăn”. Do thời gian có hạn, vì thế sẽ không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các đồng nghiệp. Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều, Lê Thị Thanh Chung (2011), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Trường ĐHSP Tp. HCM.
2. Trịnh Văn Biều, Giáo trình kiểm tra đánh giá, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
3. Trịnh Văn Biều (2011), Dạy học hợp tác - Một xu hướng mới của giáo dục thế kỷ XXI, Tạp chí khoa học ĐHSP TP.HCM, số 25 (tr 88-93).
4. Trịnh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP Tp.HCM.
5. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
6. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
7. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hoá học, Trường ĐHSP Tp.HCM. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
8. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hoá học ở trường phổ thông, Nxb ĐHQG Tp. HCM.
9. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM.
10. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học hóa học, Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, NXBGD.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn hóa học, Nxb Giáo dục.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Hoá Học, Nxb Giáo dục.
14. Thongsi Bounpaseuth (2010),Sách giáo khoa lớp 12 Bộ Giáo dục và Thể thao Lào. 15. Thongkeo Asa, Bounchanh khounphilaphanh, Bouahong Vongphom (2003), Sách
giáo khoa lớp 10 Bộ Giáo dục và Thể thao Lào.
16. Thongkeo Asa, Bounchanh khounphilaphanh, Bouahong Vongphom (2003), Sách giáo khoa lớp 11 Bộ Giáo dục và Thể thao Lào.
17. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội - Berlin.
18. Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Thiết hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong
dạy học hoá học trung học phổ thông, Luận văn cao học giáo dục học, Trường ĐHSP Tp. HCM.
19. Hoàng Ngọc Cang (2001), Lịch sử Hóa học, Nxb Giáo dục.
20. Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
21. Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
22. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008), Dạy và học hoá học 11 theo hướng đổi mới, Nxb Giáo dục.
23. Cao Cự Giác (2009), Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hóa học, Nxb Giáo dục Việt Nam.
24. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, Nxb Thanh Niên, Tp. HCM.
25.Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP.
26. Phạm Minh Hạc (1988), Tâm lý học dạy học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
27. Khúc Thị Thanh Huế (2012), Sử dụng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận văn cao học giáo dục học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
28. Đặng Thành Hưng (2008), Khái niệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề, Tạp chí giáo dục, trang13-16.
29. Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm về xu thế phát triển PPDH trên thế giới, Viện khoa học giáo dục – trung tâm thông tin khoa học giáo dục, Hà Nội. 30. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
31. Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng