Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi nội dung kiến thức di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử - sinh học lớp 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HUYỀN LINH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI NỘI DUNG KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN... V

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN LINH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI NỘI DUNG KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN

CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học : GS.TS Đinh Quang Báo

Phản biện 1 : PGS.TS Mai Văn Hưng

Phản biện 2 : PGS.TS Nguyễn Đức Thành

Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ họp tại : Phòng 401 – G7 – Trường đại học học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Vào hồi 9 giờ 15 ngày 10 tháng 03 năm 2012

Có thể tìm hiểu luận văn tại :

- Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Phòng Tư liệu Trường Đại học giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CH-BT : Câu hỏi, bài tập

DT-BD : Di truyền, biến dị

ĐHSP : Đại học sư phạm ĐHTH : Đại học tổng hợp

HSG : Học sinh giỏi NST : Nhiễm sắc thể NTBS : Nguyên tắc bổ sung

PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận VCDT : Vật chất di truyền

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do nghiên cứu 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp chứng minh luận điểm 3

8 Dự kiến đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu đề tài 5

1.2 Cơ sở lí luận 7

1.2.1 Học sinh giỏi 7

1.2.2 Khái niệm CH – BT 12

1.2.3 Phân loại CH – BT 15

1.2.4 Vai trò của CH – BT 18

1.2.5 Mối quan hệ giữa việc xây dựng CH – BT với việc dạy HSG sinh học lớp 9 19

1.3 Cơ sở thực tiễn 20

1.3.1 Thực trạng công tác bồi dưỡng HSG ở một số trường THCS 20

1.3.2 Thực trạng học tập của HSG lớp 9, môn Sinh học ở một

số trường THCS 23

CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CH-BT ĐỂ BỒI DƯỠNG HSG NỘI DUNG KIẾN THỨC DT-BD Ở CẤP ĐỘ PHÂN TỬ - SINH HỌC 9 27

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH – BT tổng quát 27

2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học 27

2.1.2 Đảm bảo tính chính xác, khoa học 27

2.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 28

2.1.4 Phát huy được tính tích cực học tập của HS 28

2.1.5 Phù hợp với trình độ, đối tượng của HS 29

2.1.6 Đảm bảo tính thực tiễn 29

2.2 Yêu cầu sư phạm của CH – BT trong dạy HSG sinh học 9 29

2.3 Quy trình xây dựng CH – BT 30

2.3.1 Phân tích nội dung 30

2.3.2 Xây dựng mục tiêu 32

2.4 Hệ thống CH – BT được xây dựng 33

2.4.1 Vật chất di truyền và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử 34

2.4.2 Cơ chế biến dị ở cấp độ phân tử 40

2.5 Biện pháp sử dụng CH – BT trong dạy HSG sinh học 9 kiến thức DT-BD ở cấp độ phân tử 42

2.5.1 Biện pháp sử dụng CH – BT trong dạy HSG nghiên cứu tài liệu phục vụ bài học mới 43

2.5.2 Biện pháp sử dụng CH – BT trong ôn tập, hệ thống hóa kiến thức 50

2.5.3 Biện pháp sử dụng CH – BT trong kiểm tra, đánh giá HSG 55

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.2 Đối tượng thực nghiệm 57

3.3 Nội dung thực nghiệm 57

3.4 Bố trí thực nghiệm 57

3.5 Xử lí số liệu 58

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 59

3.6.1 Phân tích định lượng các bài kiểm tra 59

3.6.2 Phân tích định tính 66

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 68

1 Kết luận 68

2 Khuyến nghị 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do nghiên cứu

Đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Nhiệm vụ của ngành giáo dục là đào tạo những con người lao động mới có đủ tài năng, trí tuệ để tiếp thu thành tựu khoa học kĩ thuật và công nghệ tiên tiến của thế giới áp dụng vào việc phát triển kinh tế của đất nước Từng bước đưa nước ta trở thành một nươc công nghiệp Để làm được điều đó thì ngành giáo dục nói chung và mỗi người giáo viên nói riêng phải từng bước đổi mới phương pháp giảng dạy, không ngừng học hỏi để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân

Để công nghiệp hóa, hiện đại hóa thành công thì phải không ngừng đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Do đó, việc bồi dưỡng nhân tài là một nhiệm vụ của ngành giáo dục và mỗi người giáo viên (GV) Bồi dưỡng nhân tài phải được thực hiện sớm từ bậc tiểu học, THCS Việc bồi dưỡng nhân tài ở bậc THCS được thể hiện ở bồi dưỡng học sinh giỏi (HSG), trong đó có bồi dưỡng HSG môn Sinh học

Sinh học có thể nói là một môn khoa học về sự sống rất lí thú Nhưng theo điều tra khảo sát có rất ít học sinh thật sự hứng thú với Sinh học Nếu việc lựa chọn học sinh vào đội tuyển bồi dưỡng gặp nhiều khó khăn thì việc dạy bồi dưỡng các em còn khó khăn hơn Nếu giáo viên không tìm được biện pháp thích hợp sẽ làm giảm chất lượng HSG, để làm việc đó chưa phải đã dễ dàng với giáo viên hiện nay Một giáo viên mới ra trường như tôi được giao trọng trách bồi dưỡng HSG lớp 9 thì hẳn sẽ gặp nhiều khó khăn Trong khi đó

đề tài nghiên cứu biện pháp bồi dưỡng HSG môn Sinh học 9 chỉ dừng lại ở một vài sáng kiến kinh nghiệm mà chưa thực sự có một công trình nghiên cứu mang tính chất mở rộng hơn như: luận văn hay luận án

Trong nội dung chương trình Sinh học 9 gồm 2 phần: Phần I – Di truyền

và biến dị; Phần II – Sinh vật và môi trường Trong đó nội dung của phần I chiếm tỉ lệ khá lớn trong các đề thi HSG cấp quận hay thành phố Thêm vào

đó di truyền và biến dị có nội dung kiến thức rộng, khó, chủ yếu là các CH

-BT đòi hỏi có khả năng tư duy cao Như vậy, việc xây dựng và sử dụng CH -

BT như thế nào để giúp học sinh hiểu được, vận dụng được những kiến thức trong các kì thi HSG và đạt được kết quả cao trong các kì thi là vô cùng quan trọng và cần thiết

Với những lí do trên chúng tôi đã thực hiện nghiên cứu đề tài “Xây

dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập để bồi dưỡng HSG nội dung kiến thức di truyền, biến dị ở cấp độ phân tử - Sinh học 9” Chúng tôi hy

vọng kết quả nghiên cứu của đề tài giúp cho việc bồi dưỡng HSG lớp 9 môn Sinh đạt kết quả cao trong những năm tới

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tìm ra được biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống CH – BT để dạy học sinh giỏi lớp 9 nội dung kiến thức di truyền biến dị ở cấp độ phân tử nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phần này, đồng thời nâng cao hiệu quả và thành tích trong các kì thi HSG

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.3 Nghiệm thể

Học sinh và giáo viên dạy Sinh ở các trường THCS thuộc 4 phường Lĩnh Nam, Trần Phú, Thanh Trì, Đền Lừ - quận Hoàng Mai – Hà Nội

4 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống CH-BT nội dung kiến thức DT-BD như thế nào để dạy học sinh giỏi lớp 9 có hiệu quả?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập từ tổng quát đến cụ thể là biện pháp hiệu quả để dạy học sinh giỏi lớp 9 nội dung kiến thức di truyền biến dị ở cấp độ phân tử

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí thuyết : Tổng hợp các tài liệu liên quan đến xây dựng

và sử dụng hệ thống CH-BT nội dung kiến thức DT-BD – sinh 9

6.2 Xác định thực trạng về xây dựng và sử dụng CH-BT nội dung kiến thức DT-BD trong bồi dưỡng HSG

6.3 Đưa ra các tiêu chí đánh giá HSG trong đó có nội dung kiến thức DT-BD 6.4 Tổng hợp các tài liệu liên quan đến CH-BT về nội dung kiến thức DT-BD sinh học 9 để sử dụng trong dạy HSG

6.5 Thiết kế và sử dụng hệ thống CH-BT nội dung kiến thức DT-BD ở cấp

độ phân tử - Sinh học 9 để dạy HSG

6.6 Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của xây dựng và sử dụng CH-BT trong dạy HSG

7 Phương pháp chứng minh luận điểm

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp thực nghiệm dạy bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 tại trường THCS Thanh Trì – Hoàng Mai – HN theo hệ thống câu hỏi và bài tập tổng quát đã xây dựng

- Phương pháp phỏng vấn giáo viên và học sinh

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp thống kê toán học

Giả thiết nghiên cứu

- Học sinh lớp thực nghiệm có khả năng tiếp thu bài, hứng thú học tập như nhau

- Quan sát khách quan, trung thực

- Độ tin cậy của các câu trả lời của phỏng vấn và bảng hỏi là 100%

- Số liệu thống kê trung thực, chính xác

8 Dự kiến đóng góp mới của luận văn

- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá HSG – sinh 9

- Xác định được các kiến thức HSG cần phải có khi học phần DT-BD ở cấp

độ phân tử và được mã hóa dưới dạng CH-BT

- Đề xuất được các biện pháp để dạy nội dung kiến thức phần DT-BD

- Vận dụng các biện pháp để dạy HSG lớp 9

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương

Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 : Xây dựng và sử dụng hệ thống CH – BT để bồi dưỡng HSG nội dung kiến thức DT-BT ở cấp độ phân tử - Sinh học 9

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH-BT một cách cụ thể

Những năm 70 ở Pháp các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng cường sử dụng CH-BT để rèn luyện tính chủ động của HS Họ xem CH-

BT vừa là nội dung, vừa là phương pháp , vừa là mục tiêu dạy học

1.1.2 Ở Việt Nam

Nhiều tác giả như : Trần Bá Hoành, Trần Hồng Hải, Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh, Nguyên Minh Công, Bùi Văn Sâm, Vũ Tam Điệp… đã đề cập đến các CH-BT trong các tài liệu giáo khoa, tham khảo Các tài liệu này sắp xếp CH-BT theo từng chương hoặc phân loại theo các dạng BT theo nguồn kiến thức có tác dụng trong việc ôn luyện và khắc sâu kiến thức

Với vai trò như một biện pháp dạy học CH-BT được nhiều tác giả đề cập đến như :

- Trần Bá Hoành “Giáo dục lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1975, 1979)

- Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành “Lý luận dạy học sinh học phần đại cương” (1996)

- Trần Bá Hoành “Kĩ thuật dạy học sinh học” đề cập đến việc sử dụng CH trong phương pháp vấn đáp

- Đinh Quang Báo, Đặng Thị Dạ Thủy, Đỗ Thị Phượng, Nguyễn Thị Nghĩa

“Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy sinh học” (2006)

Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập đến CH-BT ở các khía cạnh khác nhau như :

- Đề tài“Xây dựng và sử dụng CH tự lực để góp phần nâng cao chất lượng dạy học biến dị” của tác giả Nguyễn Thị Quy

- Đề tài “Sử dụng CH kích thích tư duy tích cực và công tác độc lập với SGK

để phát huy tính tích cực của HS trong học phần kĩ thuật nông nghiệp” của tác giả Nguyễn Đình Tuấn (2001)

- Đề tài “Sử dụng CH-BT để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy Sinh thái học 11” của tác giả Bùi Quý Phượng (2001)

- Đề tài “Sử dụng CH-BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT” của tác giả Lê Thanh Oai (2001)

- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH tự lực phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần tiến hóa 12” của tác giả Nguyễn Thị Khiên (2004)

- Đề tài “Xây dựng CH-BT hướng dẫn HS quan sát phương tiện trực quan trong dạy học sinh học chương III, IV Sinh học tế bào, chương II, III Sinh học

vi sinh vật , Sinh học 10 SGK thí điểm bộ 2” của tác giả Trần Bảo Linh (2004)

- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Di truyền học ở các trường Cao đẳng Sư phạm” của tác giả Vũ Đình Luận (2005)

- Đề tài “Sử dụng CH-BT đê hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh thái học” của tác giả Nguyễn Trung Thành (2005)

- Đề tài “Xây dựng CH-BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học” của tác giả Đỗ Thị Phượng (2005)

- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của tác giả Đỗ Thị

Tố Như (2007)

- Đề tài “Xây dựng và sử dụng CH-BT chương II phần di truyền học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS lớp 12 THPT” của tác giả Nguyễn Trung Thành (2009)

- Đề tài “Rèn luyện kĩ năng suy luận trong bồi dưỡng HSG phần di truyền học bậc THPT” của tác giả Hoàng Thị Hòa (2010)

Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vai trò của CH-BT trong dạy học Chúng tôi thấy rằng các tác giả đều rất đề cao vai trò của CH-BT trong dạy học Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi dành cho HSG lớp 9 hiện còn đang rất hạn chế, đây là một trong những nguyên nhân gây khó khăn cho GV và HS trong đội tuyển bồi dưỡng bởi thiếu nguồn tài liệu cũng như giáo trình cụ thể Như vậy với đề tài

“Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi nội dung kiến thức di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử - Sinh học 9” của chúng tôi sẽ đóng góp một phần vào hệ thống CH-BT được xây dựng trước đây, làm tiền đề cho việc biên soạn một hệ thống CH-BT dành cho đội tuyển HSG sau này, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy cũng như các

kì thi HSG

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Học sinh giỏi

1.2.1.1 Khái niệm học sinh giỏi

Có thể nói, hầu như tất cả các nước đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi dưỡng học sinh giỏi trong chiến lược phát triển giáo dục phổ thông Nhiều

nước ghi riêng thành một mục dành cho HSG hoặc coi đó là một dạng của giáo dục đặc biệt

Một số quan niệm về giáo dục HSG trên thế giới :

- Ở Trung Quốc, từ đời nhà Đường những trẻ em có tài đặc biệt được mời đến sân Rồng để học tập và được giáo dục bằng những hình thức đặc biệt

- Trong tác phẩm phương Tây, Plato cũng đã nêu lên các hình thức giáo dục đặc biệt cho HSG Ở châu Âu trong suốt thời Phục hưng, những người có tài năng về nghệ thuật, kiến trúc, văn học đều được nhà nước và các tổ chức cá nhân bảo trợ, giúp đỡ

- Nước Mỹ từ thế kỉ XIX đã chú ý tới vấn đề giáo dục học sinh giỏi và tài năng Đầu tiên là hình thức giáo dục linh hoạt tại trường St Public Schools Louis 1868 cho phép những HSG học chương trình 6 năm trong vòng 4 năm; sau đó lần lượt là các trường Woburn; Elizabeth; Cambridge… Và trong suốt thế kỉ XX, HSG đã trở thành một vấn đề của nước Mỹ với hàng loạt các tổ chức và các trung tâm nghiên cứu, bồi dưỡng học sinh giỏi ra đời Năm 2002

có 38 bang của Hoa Kỳ có đạo luật về giáo dục HSG (Gifted & Talented Student Education Act) trong đó 28 bang có thể đáp ứng đầy đủ cho việc giáo dục học sinh giỏi

- Nước Anh thành lập cả một Viện hàn lâm quốc gia dành cho học sinh giỏi

và tài năng trẻ và Hiệp hội quốc gia dành cho học sinh giỏi, bên cạnh Website

hướng dẫn GV dạy cho HS giỏi và HS tài năng (http://www.nc.uk.net/gt/)

- Từ năm 2001 chính quyền New Zealand đã phê chuẩn kế hoạch phát triển chiến lược HSG

- Ở Cộng hòa liên bang Đức có Hiệp hội dành cho HSG và tài năng Đức

- Giáo dục Phổ thông Hàn Quốc có một chương trình đặc biệt dành cho HSG nhằm giúp chính quyền phát hiện HS tài năng từ rất sớm Năm 1994 có khoảng 57/ 174 cơ sở giáo dục ở Hàn Quốc tổ chức chương trình đặc biệt dành cho HSG

- Từ năm 1985, Trung Quốc thừa nhận phải có một chương trình giáo dục đặc biệt dành cho hai loại đối tượng HS yếu kém và HSG, trong đó cho phép các HSG có thể học vượt lớp

- Ở Ấn Độ một trong 15 mục tiêu ưu tiên của Viện quốc gia nghiên cứu giáo dục và đào tạo là phát hiện và bồi dưỡng HS tài năng

Nhìn chung các nước đều dùng hai thuật ngữ chính là gift (giỏi, có năng khiếu) và talent (tài năng)

Theo luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG như sau: “HSG là học sinh

chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết, khoa học Người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình

độ tương ứng với năng lực của người đó” - (Georgia Law)

Cơ quan giáo dục Hoa Kỳ miêu tả khái niệm “Học sinh giỏi” như sau :

Đó là những học sinh có khả năng thể hiện xuất sắc hoặc năng lực nổi trội trong các lĩnh vực trí tuệ, sự sáng tạo, khả năng lãnh đạo, nghệ thuật, hoặc các lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt Những học sinh này thể hiện tài năng đặc biệt của mình từ tất cả các bình diện xã hội, văn hóa và kinh tế”

Nhiều nước có quan niệm : HSG là những đứa trẻ có năng lực trong các

lĩnh vực trí tuệ, sáng tạo, nghệ thuật và năng lực lãnh đạo hoặc lĩnh vực lí thuyết Những học sinh này cần có sự phục vụ và những hoạt động không theo những điều kiện thông thường của nhà trường nhằm phát triển đầy đủ các năng lực vừa nêu trên

Ở Việt Nam giáo dục HSG được chú trọng từ rất sớm Ngay từ những năm 1965, Hội đồng Chính phủ đã ra quyết định giao cho Bộ Giáo dục tổ chức các lớp bồi dưỡng học sinh năng khiếu Toán học và lớp Toán đặc biệt đầu tiên (thuộc khoa Toán trường ĐHTH Hà Nội) đã ra đời Liền sau đó, năm học 1966- 1967, lớp chuyên Toán thuộc khoa Toán trường ĐHSP Hà Nội được thành lập với nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng học sinh năng khiếu Toán

học bậc trung học phổ thông, tạo nguồn đào tạo những cán bộ khoa học giỏi Cho đến nay Việt Nam vẫn tiếp tục mở rộng quy mô đào tạo đối với những

HS tài năng như : Xây dựng hệ thống trường chuyên ở mỗi tỉnh thành trong

cả nước, mở rộng quy mô đào tạo (mở thêm các lớp chuyên Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Ngoại ngữ…)

Theo quy chế Đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông (Ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) một HS được công nhận là danh hiệu HSG cần đạt những tiêu chẩn sau đây : a) Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên; b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5

c) Xếp loại hạnh kiểm tốt

Như vậy mỗi quốc gia, mỗi giai đoạn đều có cách nhìn riêng về HSG, Theo chúng tôi HSG là những học sinh đạt kết quả xuất sắc trong rèn luyện, học tập, năng khiếu và nhất là HSG là học sinh có khả năng tư duy và giải quyết vấn đề sáng tạo trong quá trình rèn luyện

1.2.1.2 Học sinh giỏi sinh học 9 phần DT-BD

Trước khi tuyển chọn các em vào đội tuyển HSG chúng tôi tiến hành kiểm tra IQ Theo chúng tôi những em học sinh đạt điểm 100 trở lên trong bài kiểm tra IQ sẽ được tuyển chọn vào đội tuyển, vì những em có IQ điểm 100 được cho là “Sáng dạ” Bài kiểm tra IQ chúng tôi lấy từ “Trắc nghiệm của

hiệp hội Mensa Đan Mạch” trên website : www.iqtest.dk với khoảng tin cậy

IQ từ 80 – 120 Do hiện nay chúng tôi chưa tìm được nguồn tài liệu về các bài kiểm tra IQ nên chúng tôi tiến hành kiểm tra IQ của các em trực tuyến trên website Tại trường THCS Thanh Trì, chúng tôi kiểm tra 10 HS đăng kí vào đội tuyển HSG lớp 9 được Quận Hoàng Mai tổ chức hàng năm, trong đợt

kiểm tra có 5 HS đạt điểm trên 100 Các em đó đủ điều kiện để tham gia lớp học bồi dưỡng HSG

Tuy nhiên, ngoài việc các em đạt điểm kiểm tra IQ 100 trở lên, những

HS được coi là HSG nội dung di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử còn phải đạt được những yêu cầu sau trong quá trình học tập và kiểm tra đánh giá Để đưa ra được yêu cầu này chúng tôi phân tích nội dung kiến thức Sinh học lớp

9, cụ thể là nội dung di truyền và biến dị :

Trong nội dung chương trình Sinh học 9 gồm 2 phần :

- Phần I : Di truyền và biến dị

- Phần II : Sinh vật và môi trường

Nội dung kiến thức DT-BD tương đối mới và khó đối với học sinh lớp 9 Nhất là đối với HSG lượng kiến thức mà GV cần cung cấp phải sâu, dễ hiểu giúp các em đạt được những mục tiêu mà GV đề ra

Chúng tôi đưa ra những so sánh về mặt kiến thức mà một HSG ở nội dung DT-BD cần đạt được so với HS đại trà như sau :

Bảng 1.1 : So sánh kiến thức đạt được giữa HS đại trà

và HSG nội dung DT-BD Nội

như : Các khái niệm, nguyên

nhân, cơ chế, phân loại…

+ Quan sát và mô tả được cấu

trúc của ADN, ARN, protein

+ HS vẽ được sơ đồ và giải thích được mối quan hệ giữa các yếu tố chính trong cơ chế và quá trình di truyền

+ Vận dụng kiến thức về DT-BT đề giải thích, nhận xét các hiện tượng

di truyền trong thực tế, cũng như sự

đa dạng của sinh vật, …

Về bài

tập

+ Dựa vào NTBS để xác định

được trình tự các đơn phân

trong ADN, ARN trong các

quá trình di truyền

+ Từ lí thuyết rút ra được các công thức và chứng minh công thức trong di truyền, biến dị

+ Vận dụng được các công thức để giải các bài toán cụ thể và tổng quát

1.2.2 Khái niệm CH – BT

1.2.2.1 Khái niệm câu hỏi

- Khái niệm về CH có nhiều cách hiểu khác nhau, những nghiên cứu đầu tiên

về bản chất CH đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy-lạp Arixtot là người đầu tiên đã phân tích CH dưới góc độ logic, ông cho rằng : Câu hỏi là một mệnh

đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết

- Đề-các cho rằng, không có CH thì không có tư duy cá nhân cũng như không

có tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải

có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể mới nhạn thức , mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã định rõ cái mình

đã biết và cái mình chưa biết thì lúc đó mới đặt được CH và lúc đó CH mới thực sự trở thành sản phẩm của nhận thức.[11]

- Theo Trần Bá Hoành [9] « Câu hỏi kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước

HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất,

tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa Qua đó tập lĩnh hội kiến thức mới, đồng thời tập dượt các phương pháp nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá»

- CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần giải quyết [20]

- CH là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin, phân tích, so sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp trả [2]

Tóm lại, CH là sản phẩm của một hoạt động của nhận thức Trong quá trình dạy học giỏi CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS Do đó, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trong SGK mà phải là những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa

1.2.2.2 Khái niệm bài tập

- Theo các nhà lí luận của Liên-xô trước đây thì BT là một dạng bài làm gồm : Các bài toán, các CH hoặc cả bài toán lẫn câu hỏi mà khi hoàn thành người học sẽ nắm được tri thức, kĩ năng hoặc hoàn thiện chúng

- Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên năm 2000 thì BT là bài giao cho HS làm để vận dụng những điều đã được học [21]

- Trong dạy học BT có thể là : một CH, một thí nghiệm, một bài toán

Thực chất BT là một biến dạng của CH vì : Bài tập là một cấu trúc xác định bao gồm điều đã biết và chưa biết, mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết dẫn tới việc phải biến đổi chúng

Trong dạy học sinh giỏi BT phải hướng đến phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tư duy của HS

1.2.2.3 Khái niệm CH-BT tổng quát

Theo nghĩa từ vựng có thể hiểu « Tổng quát » là có tính chung, có tính khái quát rộng lớn Và đương nhiên sẽ tồn tại trong cái khái quát đó những yếu tố, phần, đơn vị, bộ phận nhỏ hơn, nhưng có logic quan hệ thứ bậc cấu thành cái tổng quát đó

Theo nghĩa đó bài tập, câu hỏi tổng quát được hiểu là các bài tập, câu hỏi

đó đề cập đến một hệ thống các khía cạnh, vấn đề liên quan đến nhiều kiến thức, thông tin Với những câu hỏi, bài tập tổng quát thì việc đưa lời giải phải

vận dụng, nghiên cứu, huy động nhiều nội dung, thông tin liên quan Tùy theo phạm vi nội dung đó mà tính tổng quát đó rộng hay hẹp Trong chương trình SGK thì tùy theo phạm vi chủ đề nội dung liên quan mà các CH-BT có thể bao quát nội dung của môn học, một phân môn, một phần, một chương, một

đề mục Ví dụ về một hệ thống CH tổng quát cho phần I : Di truyền và biến dị (SGK Sinh học 9) như sau :

…

Trong đề tài của chúng tôi, CH-BT tổng quát được phân cấp tổng quát theo tiêu chí chương, bài… đòi hỏi HS khi tìm tòi lời giải phải huy động kiến thức theo một phạm vi rộng hơn, đề cập đến nhiều khía cạnh, nhiều quan hệ lớn Điều này sẽ giúp HS rèn được các kĩ năng cần thiết : kĩ năng hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng tư duy, kĩ năng suy luận Như vậy việc xây dựng các CH-BT tổng quát là rất quan trọng trong bồi dưỡng HSG, điều này sẽ được kiểm chứng trong quá trình thực nghiệm sư phạm

chương 3 : ADN và gen

Vì sao ADN được cho là VCDT ở cấp độ phân tử ?

chương

2

Bài 15 Bài 16 Bài 17 : Mối quan hệ giữa gen và ARN Bài x

Tại sao ARN được xem là bản mã sao của ADN?

1.2.3 Phân loại CH – BT

1.2.3.1 Phân loại câu hỏi

Câu hỏi và bài tập rất đa dạng và được phân loại theo nhiều cách khác nhau dựa vào các tiêu chí khác nhau Trong dạy học, khi xây dựng và lựa chọn CH phải phù hợp với nội dung dạy học để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS Do đó GV cũng cần phải nắm vững các loại CH Có thể phân loại CH theo những tiêu chí như sau :

v Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của người học

Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang nhận thức gồm 6 mức tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức :

- Mức 1 – Biết : CH yêu cầu HS nhớ lại thông tin bằng cách nhắc lại kiến thức

đã biết

Ví dụ :

( ? ) : Hãy trình bày các khái niệm sau : đột biến, đột biến gen, đột biến NST

- Mức 2 – Hiểu : CH yêu cầu HS diễn đạt những điều đã biết theo ý bản thân

bằng cách sắp xếp lại các kiến thức đã được học

Ví dụ :

( ? ) : Cho sơ đồ mối quan hệ :

DNA à RNA à Protein

Theo em điều gì có thể xảy ra nếu DNA bị mất một cặp nucleotide

- Mức 3 – Vận dụng : CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình

huống mới

Ví dụ :

( ? ) : Giải thích tại sao từ 4 loại nucleotit đã tạo ra sự đa dạng và phong phú của thế giới sinh vật ?

- Mức 4 – Phân tích : CH yêu cầu HS chia nhỏ các khái niệm, thông tin để

phân tích nguyên nhân, kết quả hay tìm kiếm bằng chứng cho một hiện tượng, luận điểm

Ví dụ :

( ? ) : Chứng minh DNA là vật chất di truyền ở cấp độ phân tử ?

- Mức 5 – Tổng hợp : CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã có

để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân

Ví dụ :

( ? ) : Kiểu NST giới tính XO có ở những dạng cơ thể nào ? Cơ chế hình thành các dạng cơ thể đò ? Cho ví dụ trong thực tế ?

- Mức 6 – Đánh giá : CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của

kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết…

v Dựa vào các khâu của quá trình dạy học người ta chia thành :

- CH hình thành kiến thức mới : CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới Khi HS trả lời được CH sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi CH dùng đề dạy bài mới phải được mã hóa nội dung kiến thức gợi ý

- CH củng cố, hoàn thiện kiến thức : CH này dựa trên những tri thức đã có của HS, những kiến thức đó còn rời rạc, chưa thành hệ thống Do đó, chúng

có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa kiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn

- CH ôn tập, kiểm tra – đánh giá : CH này có thể sử dụng sau một bài học, một chương hay một phần của chương trình để kiểm tra – đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS Do đó, trong dạy HSG câu hỏi cần phù hợp với thời gian, kiểm tra được kiến thức trọng tâm, những kiến thức nâng cao của chương trình

v Dựa vào hình thức diễn đạt của CH chia thành :

- CH trắc nghiệm tự luận (TNTL): Là dạng trắc nghiệm dùng những CH mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời

- CH trắc nghiệm khách quan (TNKQ) : Là dạng trắc nghiệm trong đó có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại này cung cấp cho HS một phần thông tin cần thiết và yêu cầu HS chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền một vài từ Những loại câu hỏi TNKQ bao gồm :

+ Câu « đúng – sai » : Trước một câu dẫn xác định HS trả lời câu đó là đúng hay sai

+ Câu nhiều lựa chọn : Mỗi CH có sẵn 3 đến 5 câu trả lời, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng Những câu khác được xem là phương án nhiễu

+ Câu ghép đôi : Loại này thường gồm 2 dãy thông tin Một dãy là những CH (hoặc câu dẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu để lựa chọn) HS phải tìm ra câu trả lời ứng với CH đó

+ Câu điền khuyết : Câu dẫn để một vài chỗ trống «… » HS phải điền vào chỗ trống những từ hoặc cụm từ thích hợp

+ Câu hỏi trả lời ngắn : Loại CH này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời ngắn gọn có thể là một từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn

+ Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ : Loại CH này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết trống trên một hình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ,

sơ đồ

1.2.3.2 Phân loại bài tập

Có nhiều cách để phân loại BT

v Căn cứ vào mục đích dạy học, có :

v Căn cứ vào địa điểm để thực hiện, có :

- BT về nhà

- BT ở lớp

Nói chung cấu trúc BT thường có 2 phần :

+ Phần giả thiết : Thông tin « nguyên liệu », những điều kiện cần và đủ cho một loại quan hệ nào đó

+ Phần yêu cầu : Các CH hướng dẫn HS tư duy, xử lí các tài liệu đã có Điều cần tìm dựa trên giả thiết đã cho

1.2.4 Vai trò của CH – BT

1.2.4.1 Vai trò của câu hỏi

Trong DH việc sử dụng các CH để phát huy tính tích cực của HS một cách hợp lí, đúng nguyên tắc, phù hợp với xu hướng phát triển của PPDH hiện nay sẽ có vai trò và ý nghĩa lớn trong DH

- CH là yếu tố tham gia vào quá trình tổ chức hình thành kiến thức cho người học, trong quá trình DH giáo viên đặt CH và bằng kinh nghiệm của bản thân khéo léo dẫn rắt HS tìm ra những tri thức mới

- CH phát triển được năng lực tư duy sáng tạo của HS Khi HS giải quyết được yêu cầu các CH sẽ phát triển được năng lực độc lập, sáng tạo trong tư duy của HS

- Hệ thống CH mà GV đặt ra trong bài học sẽ đưa HS vào chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động tiếp nhận kiến thức thông qua việc trả lời các CH

Từ đó khắc phục được tình trạng DH lấy GV làm trung tâm

1.2.4.2 Vai trò của bài tập

- BT và lời giải của BT là nguồn tri thức mới cho HS Khi HS tự lực giải quyết được các BT sẽ phát triển được năng lực tư duy, rèn luyện được những thao tác trí tuệ, hình thành được những kĩ năng kĩ xảo

- BT là phương tiện để tổ chức cho HS tự chiếm lấy tri thức mới thúc đẩy quá trình DH

- BT là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức đã dạy của thầy, đã học của trò Từ đó thiết lập được mối quan hệ hai chiều giữa thầy và trò

- BT có vai trò định hướng nhận thức, định hướng hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS để hình thành kĩ năng đọc sách

- Sử dụng BT trong DH giúp tiết kiệm thời gian cung cấp thông tin trên lớp, khắc phục được tình trạng truyền đạt lại nội dung SGK của GV

- BT không những giúp HS lĩnh hội kiến thức mới, củng cố hoàn thiện nâng cao kiến thức mà còn giúp HS tái hiện lại kiến thức cũ và xác lập mối quan hệ giữa cái đã biết và chưa biết từ đó tìm ra cách giải quyết trong mâu thuẫn nhận thức

1.2.5 Mối quan hệ giữa việc xây dựng CH – BT với việc dạy HSG sinh học

lớp 9

Việc xây dựng CH-BT có mối quan hệ mật thiết với việc dạy HSG của

GV

- CH-BT cho thấy được cách tiếp cận kiến thức mà GV sử dụng

- CH-BT cho thấy được nội dung kiến thức mà GV muốn HS lĩnh hội được

- CH-BT cho thấy được khả năng tự học, tư duy, kĩ năng giải BT… của HS thông qua quá trình các em trả lời CH-BT

Có thể nói việc xây dựng hệ thống CH-BT có mối quan hệ mật thiết với việc dạy HSG CH-BT đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy của GV khi chúng trở thành biện pháp, phương pháp để tổ chức HSG tích cực, sáng tạo nghiên cứu nội dung khoa học

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng công tác bồi dưỡng HSG ở một số trường THCS

Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 12 GV tham gia công tác bồi dưỡng HSG lớp 9 của 4 trường THCS thuộc quận Hoàng Mai – Hà Nội

Chúng tôi tập trung tìm hiểu về những thuận lợi, khó khăn trong công tác bồi dưỡng HSG, phương pháp bồi dưỡng HSG, mức độ rèn luyện kĩ năng học tập cho HS… thông qua 2 hình thức :

- Sử dụng PĐT để tìm hiểu thực trạng công tác bồi dưỡng HSG

- Trao đổi trực tiếp với GV tham gia bồi dưỡng

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng công tác bồi dưỡng HSG của GV

14

Theo thầy (cô)

hiệu quả của việc

- Trong quá trình bồi dưỡng có 100% giáo viên sử dụng CH-BT trong dạy học

ở mức độ thường xuyên trở lên

- Trong quá trình sử dụng CH-BT đa số các GV đều nhất trí sử dụng CH-BT theo hướng từ cụ thể đến tổng quát

- Tuy nhiên 100% GV tham gia bồi dưỡng đang gặp vấn đề khó khăn trong bồi dưỡng HSG là thiếu sách và giáo trình chuẩn cụ thể Do đó khi bồi dưỡng

các GV thường phải sử dụng các sách tham khảo khác (100% GV sử dụng), hay sử dụng chính nội dung đề thi HSG các năm trước (100% GV tham khảo)

để lập một bộ kiến thức trọng tâm ôn tập cho HS đi thi Điều này nhiều khi khiến cho cả GV và HS mông lung về mặt kiến thức, nhất là những GV mới tham gia bồi dưỡng từ 1-3 năm (33.3% GV)

- Bên cạnh đó GV cũng gặp phải khó khăn khi bồi dưỡng chính là thời gian bồi dưỡng cho các em còn hạn chế Đa số GV dành 2 buổi/tuần đề bồi dưỡng cho HS Một phần chính là do các em HS phải tốn quá nhiều thời gian vào việc học thêm ở trường cũng như ở bên ngoài

- Tuy nhiên GV tham gia bồi dưỡng cũng gặp những thuận lợi như : được nhà trường quan tâm (66.7%) ; HS ham học hỏi kiến thức (66.7%) ; Có sự giúp đỡ , hợp tác của các đồng nghiệp (75%)…

Như vậy, qua phần điều tra thực trạng của các GV chúng tôi nhận thấy rằng : GV đánh giá rất cao vai trò của CH-BT trong quá trình bồi dưỡng, nhưng việc sử dụng CH-BT trong dạy học vẫn còn một số hạn chế như chưa

có nhiều thời gian mà kiến thức thì nhiều, hay việc biên soạn các CH-BT cũng gặp khó khăn do chưa có giáo trình cụ thể

1.3.2 Thực trạng học tập của HSG lớp 9, môn Sinh học ở một số trường

THCS

Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 40 HS tham gia đội tuyển HSG năm học 2011-2012 của 4 trường THCS thuộc quận Hoàng Mai – Hà Nội

Chúng tôi tập trung tìm hiểu về các lí do mà các em tham gia đội tuyển, những thuận lợi và khó khăn trong khi học, việc rèn luyện kĩ năng trả lời CH-

BT, kĩ năng tự xây dựng CH-BT…thông qua 2 hình thức :

- Sử dụng PĐT để tìm hiểu thực trạng công tác bồi dưỡng HSG

- Trao đổi trực tiếp với HS tham gia đội tuyển

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng học tập của HSG trong đội tuyển

Có thêm kiến thức để sau này thi đại học

Được nhà trường quan tâm 40 100

Có nhiều tài liệu tham khảo 16 40 Được bạn bè, thầy cô, gia đình động

Lượng kiến thức nhiều 40 100

It tài liệu tham khảo 24 60 Thời gian không phù hợp 20 50 Kiến thức đòi hỏi mức độ tư duy

cao

35 87.5

Chưa được gia đình ủng hộ (gia đình muốn HS học các môn Toán, Văn…)

thân trong quá trình

học tập

Qua phần điều tra thực trạng học tập của các em trong các đội tuyển chúng ta thấy rằng :

- Bên cạnh rất nhiều thuận lợi mà các có được khi tham gia đội tuyển HSG môn Sinh học thì theo ý kiến đại đa số các em ( 87.5%) một trong những khó khăn mà các em gặp phải là lượng kiến thứ nhiều, rộng, đòi hỏi mức độ tư duy cao

- Cũng như các GV hầu hết các em HS (95%) cho rằng hiệu quả của CH-BT trong học tập là vô cùng quan trọng, nếu biết cách sử dụng hợp lí thì hiệu quả đạt được la rất cao

- Tuy nhiên, những sách viết CH-BT các em HS chưa được tiếp xúc nhiều Hầu hết các em đều được GV hay các anh chị đi trước giới thiệu những quyển sách hay, còn bản thân các em ít tìm được những cuốn sách phù hợp trong vô

số sách tham khảo

- Các HS cũng mong muốn sách được viết cả lí thuyết lẫn BT mẫu,

CH-BT tự luyện (67.5) Những sách viết dạng này giúp các em có thể tự học và tự nghiên cứu được

- Việc trả lời các CH-BT tương đối khó hiểu với học sinh, nhất là những dạng CH-BT dành cho HSG Do đó các em thích được học tập theo phương pháp

GV gợi ý hoặc lập dàn ý cho các CH-BT (95%) Điều này giúp bản thân các

em hiểu được lí thuyết và tự mình nghiên cứu thêm để trả lời được một cách hoàn chỉnh

Như vậy, việc tìm ra biện pháp xây dựng và sử dụng CH-BT một cách hợp lí để giúp cho GV và HS sử dụng được trong dạy và học là vô cùng cần thiết để góp phần vào nâng cao chất lượng dạy và học trong bồi dưỡng HSG

CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CH-BT ĐỂ BỒI DƯỠNG HSG

KIẾN THỨC DT-BD Ở CẤP ĐỘ PHÂN TỬ - SINH HỌC 9

2.1 Các nguyên tắc xây dựng CH – BT

2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học

- Mục tiêu dạy học được hiểu là mục tiêu cụ thể đến từng bài học ứng với các nội dung nhất định ở các lĩnh vực : kiến thức, kĩ năng, thái độ Cao hơn nữa là xuất hiện hành vi Hay nói cách khác là dạy cách tìm ra quy trình để tìm ra tri thức đó

- Thực chất của mục tiêu dạy học là đề ra được cái cần đạt tới của người học sau khi học xong một bài, một chương hay cả chương trình của một cấp học Theo quan niệm dạy học hiện đại phải có sự kết hợp chặt chẽ cái có trong SGK, nhu cầu của người học Tuy nhiên, nếu GV chỉ dạy cái có trong sách giáo khoa thì chưa đủ, bởi đó là những kiến thức phổ thông chưa đủ để phục

vụ cho chính nhu cầu hiểu biết của HS trong cuộc sống Do đó, GV cần dạy

HS cách học, cách tự nghiên cứu, từ đó người học tiếp cận tri thức theo cách hiểu của bản thân để làm nảy sinh, phát hiện những tri thức mới [26]

- Xét trong cấu trúc hệ thống thì mục tiêu là yếu tố đơn vị cấu thành quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học Trong đó, mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học là vấn đề đầu tiên có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng phương pháp dạy học Do đó khi xậy dựng các CH-BT cần phải bám sát các mục tiêu, nội dung kiến thức bồi dưỡng HSG

2.1.2 Đảm bảo tính chính xác, khoa học

CH-BT phải mã hóa được nôi dung chính của cái cần hỏi, từ ngữ phải chính xác, gọn nhẹ không thừa, không thiếu Trong đó những CH-BT phát

triển sự tìm tòi phải chiếm tỉ lệ cao giúp người học luôn có sự cố gắng vươn lên, phải động não để giảm bớt sức ỳ trong học tập

Để tạo được CH-BT chính xác khoa học GV cần nắm vững được cốt lõi kiến thức cần dạy Đặc biệt trong quá trình bồi dưỡng HSG tính chính xác, khoa học của hệ thống CH-BT cần phải được chú trọng GV không thể đưa ra những CH, những đáp án mang tính đại khái Điều này khiến HS tiếp thu kiến thức một cách sai lệch

2.1.3 Đảm bảo tính hệ thống

Nội dung kiến thức trong từng phần, từng chương, từng bài đều được trình bày theo một trật tự logic có hệ thống Tính hệ thống đó được quy định bởi chính nội dung khoa học và bởi logic hệ thống của bản thân hoạt động tư duy của người học Do đó, CH-BT xây dựng được khi đem ra sử dụng phải theo một trật tự logic hệ thống cho từng nội dung SGK, cho một bài, một chương, một phần, hay cả chương trình môn học

Mỗi CH-BT phải xây dựng sao khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức nhất định và theo một hệ thống về một chủ đề trọn vẹn

2.1.4 Phát huy được tính tích cực học tập của HS

Các CH-BT phải tạo tính hứng thú cho học sinh, phát huy tính tích cực tìm tòi khám phá kiến thức mới, nâng cao năng lực tự học, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh Hệ thống CH-BT phải chứa đựng nhiều tiềm năng có thể rèn luyện các kỹ năng, phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Các CH-BT phải đa dạng về nội dung kiến thức, hình thức thể hiện, phương pháp giải quyết, trọng tâm nhưng bao quát hết các nội dung cơ bản của di truyền học ở cấp độ phân tử Đặc biệt GV phải biến đổi linh hoạt từ các dạng quen thuộc trở thành các bài tập lạ để kích thích tính hứng thú và sáng tạo của

HS giúp HS tìm ra những điều mới mẻ, lí thú GV phải luôn đặt HS vào những hoạt động, những tình huống có vấn đề, tạo ra những mâu thuẫn trong

nhận thức mà khi giảu quyết được thì một mặt giúp các em lĩnh hội được kiến thức một mặt hình thành đựoc kỹ năng học tập tương ứng

Ví dụ: Một bài tập có thể có nhiều cách giải, sau đó phân tích, chọn lọc

để sử dụng cách nhanh nhất, hay nhất Hoặc hiều câu hỏi, bài tập khác nhau nhưng lại có cùng bản chất, cách giải giống nhau Hoặc từ một bài tập quen thuộc, giáo viên thay đổi một chút ở dữ kiện để trở thành một dạng bài tập lạ hơn, hay hơn

2.1.5 Phù hợp với trình độ, đối tượng của HS

Tùy thuộc vào từng trình độ, đối tượng của HS mà xây dựng CH-BT về

số lượng cũng như chất lượng cho phù hợp Đặc biệt đối với dạy HSG việc xây dựng CH-BT phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, kích thích được khả năng

tư duy sáng tạo của HS

2.1.6 Đảm bảo tính thực tiễn

Theo chủ chương đường lối của giáo dục của Đảng “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn với thực tiễn”, “Nhà trường gắn liền với xã hội” vì vậy thực tiễn dùng để kiểm chứng lí thuyết Do đó, CH-BT phải được thiết kế sao cho việc vận dụng lí thuyết vào thực tế một cách tối ưu, từ đó giúp người học hình thành những kĩ năng giải quyết vấn đề cuộc sống.[26]

2.2 Yêu cầu sư phạm của CH – BT trong dạy HSG sinh học 9

Việc giúp HS tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu của HS phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống CH-BT được xây dựng Vì vậy mỗi CH-BT được xậy dựng cần đảm bảo các yêu cầu sau :

- CH-BT phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức để HS luôn ở trạng thái có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn

- CH-BT phải phù hợp với nội dung cơ bản của chương trình, của kiến thức

mà sau khi trả lời được HS lĩnh hội được các nội dung kiến thức đó

- CH-BT phải đảm bảo đủ tri thức, đủ nguồn tài liệu để HS tra cứu tìm lời giải

- CH-BT không phải mang tính chất đơn thuần là trành bày về kiến thức trong SGK mà CH-BT phải có yêu cầu phân tích, giải thích hay chứng minh cho những kiến thức mà HS học được từ SGK hay từ những nguồn tài liệu tham khảo khác

- CH-BT phải có nhiều khả năng sáng tạo, chủ động của HS Nghĩa là trong mỗi tiết học, bài học, chương học… CH-BT phải đi từ dễ đến khó, điều này sẽ tạo hứng thú cho HS tiếp tục nghiên cứu tìm lời giải cho các CH tiếp theo Câu hỏi đưa ra không quá khó hay quá dễ mà phải phù hợp với nhận thức của

HS theo từng nội dung kiến thức

- CH-BT phải mang tính hệ thống, phù hợp với cấu trúc của bài, của chương, của nội dung kiến thức cần bồi dưỡng Sao cho khi HS trả lời sẽ thu nhận được kiến thức có hệ thống theo logic xác định

- CH-BT phải có tính chất định hướng giúp HS hiểu đúng được yêu cầu đặt

+ Cấu trúc và chức năng của ADN

+ Cấu trúc và chức năng của ARN

+ Cấu trúc và chức năng của protein

Qua phân tích nội dung chúng tôi nhận thấy, nội dung ở SGK mới chỉ trình bày những nét cơ bản, thể hiện chúng như là một thành phần hoá học của tế bào, do đó khi bồi dưỡng GV phải nâng cao trình bày thêm các vấn đề sau:

+ Phân loại gen theo chức năng

+ Khái niệm mã di truyền, giải thích mã di truyền là mã bộ ba, các đặc điểm của mã di truyền

+ Phân tích được sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của phân tử ADN + Trình bày được tính bảo thủ (ổn định tương đối), khả năng bị biến đổi, tính

đa dạng và đặc thù của ADN

+ Giải thích được tại sao ADN được xem là vật chất di truyền ở cấp độ phân

tử

+ Giải thích tính đa dạng - tính đặc trưng của protein, giải thích tại sao protein được xem là cơ sở vật chất của sự sống

+ Phân tích bản chất mối quan hệ giữa ADN à mARNà Protein

2.3.1.2 Cơ chế di truyền cấp độ phân tử

Nội dung của phần Cơ chế di truyền cấp độ phân tử nằm ở chương III

“ADN và gen” thuộc chương trình sinh học lớp 9 đã trình bày những vấn đề sau:

+ Quá trình nhân đôi ADN: nguyên tắc tái bản, cơ chế tái bản

+ Phiên mã: khái niệm, cơ chế phiên mã

+ Dịch mã: khái niệm, cơ chế dịch mã, mối quan hệ giữa ADN à mRNA

à Protein à Tính trạng

Nội dung phần này đã trình bày khá đơn giản phù hợp với đối tượng HS đại trà Tuy nhiên đối với HSG khi dạy GV cần bổ sung thêm và làm rõ một

số nội dung kiến thức sau:

+ Giải thích các nguyên tắc tái bản

+ Phân tích được ý nghĩa của các cơ chế : Nhân đôi, phiên mã, dịch mã + Giải thích được cơ chế phân tử của sự di truyền các tính trạng qua các thế

hệ

2.3.1.3 Cơ chế biến dị cấp phân tử:

Nội dung biến dị ở cấp độ phân tử nằm ở chương IV “Biến dị” trong chương trình sinh học lớp 9 trình bày về những vấn đề sau :

Đột biến gen: khái niệm, nguyên nhân, các dạng, hậu quả và vai trò của đột biến gen

Trong quá trình bồi dưỡng HSG giáo viên cần bổ sung thêm một số nội dung kiến thức sau:

+ Cơ chế phát sinh đột biến gen, cơ chế biểu hiện của đột biến gen

+ Phân biệt biến dị di truyền và biến dị không di truyền, đột biến và thường biến

+ So sánh đột biến gen và đột biến NST

+ Phân tích mối quan hệ giữa kiểu gen – môi trường – kiểu hình

2.3.2 Xây dựng mục tiêu

Dựa vào nội dung đã được phân tích ở trên ta có thể xây dựng mục tiêu cho nội dung kiến thức di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử như sau :

2.3.2.1 Vật chất di truyền và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử

- Nêu được thành phần hóa học của ADN, đặc biệt là tính đặc thù, tính ổn định tương đối và đa dạng của nó

- Mô tả được cấu trúc không gian của ADN, đặc biệt chú ý tới nguyên tắc bổ sung

- Giải thích được cơ chế tự sao của ADN diễn ra theo các nguyên tắc: khuôn mẫu, bổ sung, bán bảo toàn

- So sánh quá trình nhân đôi ADN ở sinh vật nhân sơ và sinh vật nhân thực

- Phân tích được sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của phân tử ADN

- Nêu được bản chất hóa học của gen là ADN, chức năng của gen, phân loại gen theo chức năng

- Giải thích được tại sao ADN được xem là vật chất di truyền ở cấp độ phân

tử

- Mô tả sơ lược cấu tạo và phân loại ARN

- Trình bày được sự tạo thành ARN (quá trình phiên mã) dựa trên mạch khuôn của gen và diễn ra theo nguyên tăc bổ sung

- Nêu được thành phần hóa học, cấu trúc không gian và chức năng của prôtêin

- Giải thích được tính đa dạng - tính đặc trưng của protein, giải thích tại sao protein được xem là cơ sở vật chất của sự sống

- Trình bày được mối quan hệ giữa ARN và prôtêin thông qua sự hình thành chuỗi axit amin

- Phân tích được mối quan hệ giữa gen và tính trạng thông qua sơ đồ :

Gen → ARN → Prôtêin → tính trạng

- Gọi tên được các quá trình theo sơ đồ :

Từ đó rút ra được ý nghĩa của các cơ chế : nhân đôi, phiên mã, dịch mã

2.3.2.2 Cơ chế biến dị ở cấp độ phân tử

- Hệ thống hóa được các loại biến dị thông qua hình thức diễn đạt bằng sơ đồ phân loại biến dị

- Trình bày được nội dung kiến thức của đột biến gen : khái niệm, nguyên

nhân, các dạng, cơ chế phát sinh, cơ chế biểu hiện, vai trò của đột biến gen

- Phân biệt được biến dị di truyền với biến dị không di truyền, đột biến với thường biến, đột biến gen với đột biến nhiễm sắc thể

- Giải thích được vai trò của đột biến gen trong tiến hóa và chọn giống

- Phân tích được mối quan hệ giữa kiểu gen – môi trường và kiểu hình

- Giải được các dạng toán liên quan đến đột biến gen

2.4.1 Vật chất di truyền và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử

1 Trình bày cấu trúc và chức năng của ADN ?

2 Nêu đặc điểm cấu tạo hóa học của ADN?

3 Vì sao ADN có tính đa dạng và đặc thù?

4 Mô tả cấu trúc không gian của ADN Hệ quả của NTBS được thể hiện

ở những điểm nào trong cấu trúc không gian đó?

5 Mô tả quá trình nhân đôi của ADN

6 Giải thích vì sao 2 ADN con được tạo ra qua cơ chế nhân đôi lại

giống ADN mẹ?

7 Tính ổn định của ADN được đảm bảo nhờ những cơ chế và quá trình

nào?

8 Giải thích tính ổn định của ADN chỉ mang tính tương đối?

9 Phân tích sự phù hợp giữa cấu trúc của ADN với chức năng của vật

chất mang thông tin di truyền?

10 NTBS có vai trò như thế nào trong quá trình tự nhân đôi của ADN?

11 NTBS được thể hiện như thế nào trong cấu trúc và cơ chế di truyền ở

cấp độ phân tử?

12 Khái niệm gen? Phân biệt các loại gen theo cấu trúc và chức năng? Vì

sao gen là VCDT ở cấp độ phân tử?

13 Trình bày cấu trúc và chức năng của ARN?

14 Gen tổng hợp m.ARN như thế nào? Nêu bản chất mối quan hệ theo sơ

đồ: gen à ARN