Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần di truyền học, sinh học 12, trung học phổ thông

Vì vậy, một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với các giáo viên giảng dạy môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông là phải sử dụng các biện pháp pháp củng cố hiệu quả, vừa giúp người

TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2011

TRỊNH THỊ HÀ PHƯƠNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI GIẢNG PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học

(Bộ môn Sinh học)

Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC

Trang

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài ……….………

2 Mục tiêu nghiên cứu ………

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu ……….

3.1 Đối tượng nghiên cứu……….

3.2 Khách thể nghiên cứu……….

4 Giả thuyết nghiên cứu ………

5 Nhiệm vụ nghiên cứu ………

6 Phương pháp nghiên cứu ……….………

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ………

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ……….………

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ………

6.4 Phương pháp thống kê toán học ………

7 Những đóng góp mới của đề tài ……… ………

8 Cấu trúc của luận văn ………

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ……….

1 1 Cơ sở lý luận của đề tài ………

1 1 1 Các con đường nhận thức ………

1 1.2 Một số lý thuyết về học tập ……… ………

1.1.3 Dạy học khái niệm ………

1.1.4 Sử dụng bài tập trong dạy học Sinh học ………

1.1.5 Thiết kế và sử dụng graph trong dạy học ……….………

1 1.6 Sử dụng bảng biểu trong dạy học Sinh học ………

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài ………

1.2.1 Đặc trưng của môn Sinh học … ………

1.2 2 Định hướng đổi mới giáo dục và đặc điểm chương trình và

sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông ………

1.2 3 Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông ……… ………

Chương 2: Các biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài học phần Di truyền học (Sinh học 12) …… ………

2.1 Sử dụng graph trong khâu củng cố bài học ……… ………

2.1.1 Sử dụng graph trong việc hệ thống hóa kiến thức………

2.1.2 Sử dụng graph để rèn kỹ năng cho học sinh ………

2.1.3 Nguyên tắc xây dựng Graph trong dạy học Sinh học ………

2.1.4 Một số lưu ý khi sử dụng Graph trong dạy học Sinh học lớp 12 2.2 Sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học ………

2.2.1 Phân tích nội dung kiến thức cơ bản phần Di truyền học (Sinh học 12) để thiết kế bài tập ví dụ ………

2.2.2 Xây dựng và sử dụng bài tập trong khâu củng cố bài học ………

2.3 Củng cố và phát triển các khái niệm Sinh học ………

2.3.1 Củng cố các khái niệm Sinh học cho học sinh thông qua sử dụng bài tập ………

2.3.2 Củng cố khái niệm sinh học bằng mô hình kết hợp với hệ thống câu hỏi ……… ………

2.3.3 Củng cố và phát triển khái niệm bằng việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm ………

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ………

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ………

3.1.1 Mục đích thực nghiệm ……….

3.1.2 Nội dung thực nghiệm ………

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm ……….

3.2 Xử lý số liệu ………

3.2.1 Phân tích kết quả định tính ………

3.2.2 Phân tích kết quả định lượng ………

3.3 Kết quả thực nghiệm ……….

3.3.1 Phân tích định tính ………

3.3.2 Phân tích định lượng ………

Kết luận và khuyến nghị ………

Tài liệu tham khảo ………

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên Sinh học THPT về phương

pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học

Bảng 1.2: Kết quả thăm dò tình hình dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ

thông

Bảng 1.3: Kết quả điều tra thái độ học tập, phương pháp và kết quả học tập môn

Sinh học của học sinh

Bảng 2.1: Các loại biến dị ở sinh vật

Bảng 2.2: So sánh quá trình phiên mã và quá trình dịch mã

Bảng 2.3: So sánh NST thường và NST giới tính

Bảng 2.4: So sánh NST thường và NST giới tính

Bảng 2.5: So sánh các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể

Bảng 2.6: Nguyên liệu và sản phẩm của quá trình nguyên phân

Bảng 2.7: Kết quả của qúa trình tự nhân đôi của ADN

Bảng 3.1: Nội dung kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm

Bảng 3.2: Thống kê điểm bài kiểm tra số 1

Bảng 3.3: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN

của bài kiểm tra số 1

Bảng 3.4: Tần xuất (f i %) số học sinh đạt điểm x i của bài kiểm tra số 1

Bảng 3.5: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm x i trở lên) điểm bài kiểm

tra số 1

Bảng 3.6: Thống kê điểm bài kiểm tra số 2

Bảng 3.7: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN

của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.8: Tần xuất (f i %) số học sinh đạt điểm x i của bài kiểm tra số 2

Bảng 3.9: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm x i trở lên)

điểm bài kiểm tra số 2

Bảng 3.10: Thống kê điểm bài kiểm tra số 3

Bảng 3.11: So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm

tra số 3

Bảng 3.12: Tần xuất (f i %) số học sinh đạt điểm x i của bài kiểm tra số 3

Bảng 3.13: Tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm x i trở lên) điểm bài

kiểm tra số 3

Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm các bài kiểm

tra bằng giả thuyết H 0

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1.1: Mô hình dạy học theo lối kiến tạo

Hình 2.1: Các loại biến dị ở sinh vật

Hình 2.2: Hệ thống hoá các quy luật và hiện tượng di truyền

Hình 2.3: Hệ thống hoá các quy luật và hiện tượng di truyền

Hình 2.4: Các dạng đột biến số lượng nhiễm sắc thể

Hình 2.5: Phân loại nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính

Hình 2.6: Các loại đột biến nhiễm sắc thể

Hình 2.7: Các loại đột biến nhiễm sắc thể

Hình 2.8: Phân loại nhiễm sắc thể thường và nhiễm sắc thể giới tính

Hình 2.9: Graph Quy luật phân ly độc lập

Hình 2.10: Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc NST

Hình 2.11: Đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể

Hình 2.12: Nhiễm sắc thể là cơ sở vật chất di truyền ở cấp độ tế bào

Hình 2.13: Đột biến số lượng nhiễm sắc thể

Hình 2.14: Sự thay đổi tính đặc trưng về số lượng của bộ nhiễm sắc thể Hình 2.15: Các dạng đột biến nhiễm sắc thể

Hình 2.16: Các loại biến dị

Hình 2.17: Mối quan hệ về số lượng các thành phần của ADN, mARN và

chuỗi polypeptit trongquá trình sinh tổng hợp Protein

Hình 2.18: Các quy luật và hiện tượng di truyền

Hình 2.19: Sơ đồ tự sao chép của ADN

Hình 2.20: Vị trí của khái niệm Biến dị tổ hợp trong hệ thống khái niệm Biến dị Hình 2.21: Các dạng đột biến dị bội

Hình 2.22: Vị trí của đột biến NST dạng dị bội trong hệ thống khái niệm

Hình2.23: Bản đồ khái niệm "Mối quan hệ giữa ADN, ARN và Protein"

Hình 2.24: Bản đồ khái niệm về nhiễm sắc thể

Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 1

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 1

Hình 3.3: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 2

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 2

Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn tần xuất điểm số bài kiểm tra số 3

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn tần xuất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 3

Trong thời đại nền kinh tế tri thức, việc trao đổi và sử dụng tri thức trở thành chìa khoá cho phát triển toàn diện của đời sống xã hội Điều đó đặt ra cho Giáo dục nhiệm vụ nặng nề là phải đào tạo được những con người đáp ứng được với sự phát triển đó

Hiện nay, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có những cuộc cải cách giáo dục lớn, theo hướng tất cả vì con người, đào tạo những con người có khả năng học tập suốt đời

Cải cách giáo dục là một cuộc cách mạng toàn diện (về mục tiêu, chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học) Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò quan trọng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học”[1, tr 40]

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và

hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách

có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá

Hiện nay, xu thế chung của thế giới là chuyển từ phương pháp dạy học “lấy

người dạy làm trung tâm” sang phương pháp dạy học “lấy người học làm trung tâm” Chủ trương của nền giáo dục nước ta là: Bỏ lối dạy truyền thống thầy đọc

– trò chép, ít kích thích người học suy nghĩ, hạn chế sự phát triển nhận thức của người học, thay vào đó là những phương pháp mới, trong đó, trò là chủ thể của việc học, tự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; thầy là nhân tố hỗ trợ, hướng dẫn, phát huy tính năng động của người học [2]

Từ những năm 1980, việc phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục trong dạy học ở trường phổ thông nước ta Tuy nhiên, theo đánh giá của nhiều chuyên gia,

sự đổi mới về phương pháp dạy học chưa thực sự có những chuyển biến mạnh

mẽ và có hiệu quả Vì lẽ đó, năng lực tư duy độc lập và sáng tạo của người học

bị hạn chế, hiệu quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo trong giai đoạn hiện nay

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của khâu củng cố bài dạy Sinh học ở trường phổ thông

Có thể coi củng cố bài dạy thực chất là giúp người học nắm vững hệ thống kiến thức Sinh học là tiền đề để xây dựng cho người học khả năng vận dụng vững chắc, có hiệu quả các kiến thức Sinh học vào học tập và thực tiễn cuộc

3

sống

Quá trình hình thành vững chắc cho người học hệ thống các khái niệm và kiến thực Sinh học cũng là quá trình phát triển các năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa ) Ngoài ra, hoạt động nhận thức kiến thức Sinh học có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách: ‘‘Sự hình thành KN đòi hỏi một hoạt động tư duy tích cực của bản thân học sinh, một thái độ độc lập trong việc hiểu tài liệu nghiên cứu’’ [26, tr.25] Do đó, có thể nói việc hệ thống hóa kiến thức Sinh học góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo: ‘‘Xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp ’’ [11, tr.28 - 29]

Việc áp dụng các biện pháp dạy học hiệu quả trong khâu củng cố bài dạy

là một trong những giải pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh Củng cố bài dạy nếu được tổ chức tốt sẽ góp phần giải quyết mâu thuẫn ngày càng gay gắt giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề trong cuộc sống

1.3 Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông

Trong chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức Sinh học nói chung và các khái niệm sinh học nói riêng được trình bày theo một logic phát triển đồng tâm Điều đó có nghĩa là, các khái niệm được hình thành ở lớp trên là sự phát triển của các khái niệm ở lớp dưới theo hướng vừa mở rộng, vừa nâng cao Chính vì lẽ đó, nhiệm vụ của người dạy là phải chủ động nghiên cứu hệ thống nội dung kiến thức và hệ thống các khái niệm từ đó lựa chọn sử dụng các biện

4

pháp củng cố phù hợp Đây là một trong những yếu tố khoa học và sư phạm, tạo điều kiện cho việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học

Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính

logic cao Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực hiện tốt khâu củng cố bài dạy, thì không chỉ có ý nghĩa giúp người học nắm vững các khái niệm và kiến thức sinh học, đạt được mục tiêu dạy học, mà còn là một cơ hội giúp người học phát triển được nhiều kỹ năng học tập cơ bản (kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức…) Ngoài ra, người học cũng có thể phát triển được một số kỹ năng sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia vào quá trình củng cố bài dạy (kỹ năng tổ chức, quản lý, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề…)

Nội dung kiến thức phần di truyền có nhiều khái niệm trừu tượng, Tuy nhiên, thời lượng chương trình lại có giới hạn, nên người học ít có điều kiện củng cố, khắc sâu để hiểu một cách thấu đáo kiến thức phần di truyền học

Trong thời lượng một tiết học trên lớp với nội dung kiến thức có tính trừu tượng và với nhiều đối tượng học sinh khác nhau việc giúp học sinh hiểu một cách thấu đáo vấn để là rất khó khăn

1.4 Xuất phát từ thực trạng việc tổ chức thực hiện khâu củng cố trong dạy học môn Sinh học hiện nay

Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hóa người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tích cực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới Tuy nhiên, trong các nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay, môn Sinh học chưa thực sự thu hút được nhiều học sinh yêu thích, chất lượng dạy học Sinh học chưa cao Trong khi đó, nội dung kiến thức khá nặng, khối lượng kiến thức lý thuyết

5

lớn, mà phương pháp dạy chủ yếu lại là thuyết trình thông báo

Tuy nhiên, có một tình trạng khá phổ biến là người học chỉ chú ý học thuộc lòng nội dung kiến thức trong sách giáo khoa hay trong vở ghi, mà coi nhẹ việc nắm vững bản chất cốt lõi của nội dung kiến thức Điều đó là một hạn chế rất lớn, người học không chỉ không xác định được mối liên hệ giữa các nội dung của từng đơn vị kiến thức, giữa các vấn đề của toàn bộ chương trình, mà còn rất lúng túng khi vận dụng vào giải quyết nhiệm vụ học tập và giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống

Vì vậy, một yêu cầu quan trọng và cần thiết đối với các giáo viên giảng dạy môn Sinh học ở trường Trung học phổ thông là phải sử dụng các biện pháp pháp củng cố hiệu quả, vừa giúp người học tạo được hứng thú học tập, vừa phát huy được tiềm lực sẵn có của người học để hình thành vững chắc hệ thống kiến thức và vận dụng hệ thống kiến thức này một cách chủ động vào học tập và giải quyết vấn đề các vấn đề phát sinh trong cuộc sống

Để đạt được các yêu cầu đó, người dạy cần thiết phải kích thích hoạt động nhận thức của người học, bởi vì: “Chỉ có kích thích sự hoạt động nhận thức của chính học sinh và nâng cao sự cố gắng của bản thân các em trong việc nắm vững kiến thức ở tất cả các giai đoạn DH thì mới có thể cải thiện được kết quả học tập” [26, tr.35] Trong khâu củng cố kiến thức, việc kích thích hoạt động nhận thức của người học có vai trò quan trọng đối với việc giúp người học nắm vững kiến thức và có thể vận dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể Vì vậy, người dạy cần thiết phải xác định các biện pháp thích hợp để kích thích hoạt động nhận thức của người học

Từ những lý do trên, chúng tôi đặt vấn đề nghiên cứu: Một số biện pháp

nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 - Trung học phổ thông

6

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp hiệu quả trong việc phát huy tính

tích cực trong nhận thức của người học trong dạy học phần Di truyền học (Sinh

học 12) thông qua củng cố bài dạy

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp củng cố bài học hiệu quả, phát huy được tính tích cực của

người học trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông

4 Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng các cách thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy phần Di truyền học

(Sinh học 12) được đề cập đến trong đề tài này có hiệu quả trong việc phát huy

tính tích cực của người học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các

phương pháp dạy học tích cực nói chung và các biện pháp củng cố bài dạy phát huy được tính tích cực của người học trong dạy học Sinh học

5.2 Phân tích thực trạng của việc dạy học Sinh học nói chung và

khâu củng cố bài dạy nói riêngở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn

Hà Nội

5.3 Phân tích sự phát triển của các khái niệm và nội dung kiến thức

phần Di truyền học (Sinh học 12) ở trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống

7

5.4 Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình

củng cố bài dạy và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học khâu củng cố bài giảng theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học

5.5 Thiết kế và tổ chức củng cố một số bài dạy phần Di truyền học

(Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực của người học

5.6 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả

của việc thiết kế và tổ chức củng cố bài dạy mà luận văn đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về tính tích cực học tập của người học, một số biện pháp hệ thống hóa kiến thức phát huy tính tích cực của người học

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: mức độ và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp củng cố bài dạy thái độ, phương pháp và kết quả học tập

môn Sinh học của người học ở trường Trung học phổ thông

Dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo các ý kiến, giáo án của giáo viên dạy Sinh học 12

Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những giáo viên khác, tham khảo ý kiến, giáo án của giáo viên giảng dạy bộ môn Sinh học

Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình Sinh học 12, đặc biệt phần Di truyền học

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

8

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế và tổ chức củng

cố bài học một số bài trong phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của người học

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương

pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát huy tính tích cực trong nhận

thức của người học thông qua hệ thống hóa kiến thức và củng cố bài học

7.2 Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức củng cố

bài dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực của

người học

8 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Kết quả nghiên cứu

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương II: Phát huy tính tích cực của người học thông qua củng cố bài dạy trong phần Di truyền học (Sinh học 12)

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1 1 Cơ sở lý luận của đề tài

9

1 1 1 Các con đường nhận thức

Theo quan điểm duy vật biện chứng, con đường biện chứng của quá trình

nhận thức chân lí là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy

trừu tượng đến thực tiễn Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác và tri

giác (nhận thức cảm tính), còn tư duy trừu tượng bao gồm tư duy và tưởng tưởng (nhận thức lí tính)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính

Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác Trong đó cảm giác là

một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan Còn tri giác là một quá trình tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan Như vậy, cả cảm giác và tri giác (nhận thức cảm tính) chỉ phản ánh được những thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng, chứ chưa cho thấy được các thuộc tính bản chất tồn tại bên trong của chúng Quá trình chuyển từ cảm giác đến tri giác thì sự nhận thức dần trở nên đầy đủ hơn, giúp ta xác định rõ ràng hơn về sự vật hiện tượng, bởi tri giác là một mức độ mới của nhận thức cảm tính Đó không phải là tổng thể các thuộc tính riêng lẻ, mà là một sự phản ánh sự vật hiện tượng nói chung trong tổng hoà các thuộc tính của

nó Cả hai quá trình này đều tuân theo những quy luật cơ bản của nó

a) Cảm giác: Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính riêng

lẻ của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan

 Đặc điểm của cảm giác

- Cảm giác là một quá trình tâm lý, nghĩa là nó có nảy sinh, diễn biến và kết thúc Kích thích gây ra cảm giác là chính các sự vật, hiện tượng trong thực tại khách quan và chính các trạng thái tâm lí của bản thân ta Ở đây cần thấy sự

10

khác biệt với khái niệm “cảm giác” như là sản phẩm của quá trình nhận thức

- Cảm giác chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng chứ không phản ánh được trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng

- Khi sự vật hiện tượng tác động vào giác quan của ta thì mới sinh ra cảm giác (cảm giác phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp)

 Bản chất của cảm giác

Cảm giác là một hiện tượng tâm lý, có chung ở cả động vật và con người

Ở con người, cảm giác mang tính chất xã hội, khác xa về chất so với động vật Bản chất xã hội của cảm giác ở con người thể hiện ở các đặc điểm sau:

- Đối tượng phản ánh của cảm giác ở con người là các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên hoặc sự vật và hiện tượng do chính hoạt động xã hội của con người tạo ra

- Cơ chế sinh lí của cảm giác ở người không chỉ giới hạn ở hệ thống tín hiệu thứ nhất mà còn bao gồm cả các cơ chế thuộc hệ thống tín hiệu thứ 2, nghĩa

là nó có cơ sở của hoạt động thần kinh cấp cao và có bản chất xã hội

- Khác với động vật, cảm giác ở người chịu ảnh hưởng của nhiều hiện tượng tâm lí cao cấp khác

- Cảm giác ở người được phát triển mạnh mẽ và phong phú nhờ giáo dục,

do đó nó mang đậm bản chất xã hội

c Các loại cảm giác

Căn cứ vào vị trí xuất hiện cảm giác, người ta chia cảm giác ra làm 2 loại

Đó là cảm giác bên trong và cảm giác bên ngoài

* Những cảm giác bên ngoài

Thuộc vào loại này là những cảm giác: thị giác, thính giác, khứu giác, vị

11

giác, xúc giác Trong đó, thị giác nảy sinh do tác động của các sóng ánh sáng (sóng điện từ phát) phát ra từ các sự vật Thị giác có thể cho biết màu sắc, hình thù, kích cỡ, độ xa gần của các sự vật Nó cung cấp khoảng 90% lượng thông tin

từ thế giới bên ngoài cho con người Thính giác xuất hiện do những sóng âm, tức

là những dao động của không khí gây nên Cảm giác nghe phản ánh những thuộc tính của âm thanh, tiếng nói: Cao độ (tần số dao động), cường độ (biên độ dao động), và âm sắc (hình thức dao động) Tai người có thể nghe được các âm có cao độ từ 16 đến 20000Hz và tốt nhất ở cao độ 1000 Hz Thính giác có ý nghĩa rất quan trọng với đời sống con người, đặc biệt là qua giao lưu ngôn ngữ và cảm nhận một số loại hình nghệ thuật (âm nhạc, thơ ca…) Khứu giác thì có được khi các phân tử của các chất bay hơi tác động lên các tế bào thụ cảm của khoang mũi Cảm giác ngửi cho biết tính chất của mùi Vị giác thì được tạo nên do tác động của các thuộc tính hoá học của các chất hoà tan trong nước tác động nên cơ quan vị giác Cảm giác vị giác có 4 loại chính là: cảm giác ngọt, cảm giác chua, cảm giác mặn, cảm giác đắng Còn xúc giác do những kích thích cơ học và nhiệt

độ tác động lên da tạo nên Xúc giác gồm 5 loại: Cảm giác đụng chạm, cảm giác nén, cảm giác nóng, cảm giác lạnh và cảm giác đau Độ nhạy cảm của xúc giác ở các phần khác nhau đối với mỗi loại kích thích khác nhau là khác nhau, đối với những người khác nhau cũng khác nhau…

* Những cảm giác bên trong

- Cảm giác vận động và cảm giác sờ mó: là loại cảm giác phản ánh những biến đổi xảy ra trong các cơ quan vận động, báo hiệu mức độ co của cơ và vị trí của các phần khác nhau của cơ thể

- Cảm giác thăng bằng

- Cảm giác rung

12

- Cảm giác cơ thể

d Vai trò của cảm giác

Trong cuộc sống nói chung và trong hoạt động nhận thức của con người nói riêng, cảm giác giữ một vai trò rất quan trọng

Trước hết, cảm giác là định hướng đầu tiên của con người trong hiện thực khách quan Các cơ quan cảm giác đã tiếp nhận, chọn lọc và gửi về não hàng ngàn thông tin từ môi trường xung quanh và của chính cơ thể mình, nhờ đó con người có thể định hướng được trong không gian

- Cảm giác cung cấp các nguyên liệu cho các quá trình nhận thức cao hơn Theo V.I Lênin: Ngoài thông qua cảm giác, chúng ta không thể nhận được bất

cứ hình thức nào của vật chất, cũng như bất cứ hình thức nào của vận động và tiền đề đầu tiên của lí luận về nhận thức chắc chắn nói rằng cảm giác là nguồn gốc duy nhất của hiểu biết

- Cảm giác là điều kiện quan trọng để đảm bảo các trạng thái hoạt động của vỏ não, nhờ đó đảm bảo các hoạt động tinh thần của con người diễn ra bình thường

- Cảm giác là con đường nhận thức hiện thực khách quan đặc biệt quan trọng với người khuyết tật, giúp họ có thể tham gia vào cuộc sống một cách dễ dàng hơn

e Các quy luật của cảm giác

* Quy luật ngưỡng cảm giác

Muốn có một cảm giác nào đó thì phải có sự kích thích vào các giác quan

và kích thích đó phải đạt tới một giới hạn nhất định Giới hạn mà ở đó kích thích

gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác

13

* Quy luật thích ứng của cảm giác

Sự thích ứng của cảm giác là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích Nó giúp cho phản ánh được tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh

* Quy luật tác động lẫn nhau của cảm giác

Các cảm giác không tồn tại một cách độc lập, mà nó luôn tác động qua lại lẫn nhau Trong sự tác động này, các cảm giác làm thay đổi tính nhạy cảm của nhau theo quy luật: Sự kích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng

độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích khác và ngược lại

b) Tri giác: Tri giác là một quá trình tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan

 Đặc điểm của tri giác

Tri giác cũng có những đặc điểm giống như cảm giác Tuy nhiên, tri giác còn có những đặc điểm nổi bật sau :

- Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn

- Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng theo những cấu trúc nhất định Cấu trúc này không phải là tổng số của cảm giác, mà là sự khái quát đã được trừu xuất từ các cảm giác đó trong mối liên hệ qua lại giữa các thành phần của cấu trúc ấy ở một thời gian nào đó

- Tri giác là một quá trình tích cực, nó mang tính tự giác, giải quyết một nhiệm vụ nhận thức cụ thể nào đó

Như vậy tuy tri giác là mức phản ánh cao hơn so với cảm giác nhưng vẫn thuộc giai đoạn nhận thức cảm tính, chỉ phản ánh được các thuộc tính bên ngoài, cá lẻ của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào ta

14

 Vai trò của tri giác

Tri giác là điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh Hình ảnh của tri giác (hình tượng) thực hiện chức năng là vật điều chỉnh các hành động Đặc biệt, hình thức tri giác cao nhất - quan sát - do những điều kiện xã hội, chủ yếu là do lao động, đã trở thành một mặt tương hỗ độc lập của hoạt động và trở thành một phương pháp nghiên cứu khoa học cũng như của nhận thức thực tiễn

1.1.1.2 Nhận thức lí tính

Giai đoạn tiếp theo của quá trình nhận thức là nhận thức lí tính bao gồm

tư duy và tưởng tượng Đây là giai đoạn cao hơn trong con đường nhận thức, giúp cho con người nhận thức toàn diện hơn về sự vật hiện tượng Qua đó, con người thấy được cả bản chất của sự vật hiện tượng, những thuộc tính bên trong của nó

Tuy vậy, để nhận thức rõ ràng và sâu sắc một vấn đề nào đó, thì phải cần

cả một quá trình, với nhiều hoạt động khác nhau, nhiều cách khám phá khác nhau Việc nhận thức sâu sắc một khái niệm cũng vậy, để học sinh có thể nhận thức được đầy đủ về khái niệm, đòi hỏi người giáo viên phải có phương pháp cách thức phù hợp mới có thể khắc sâu cho học sinh Đặc biệt dựa vào quy luật

và đặc điểm của quá trình nhận thức (nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính) giáo viên có thể tìm ra những phương pháp hiệu quả trong giảng dạy, truyền đạt kiến thức cho học sinh

a) Tư duy: Tư duy là một quá tình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng

trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

 Đặc điểm của tư duy

15

- Tính có vấn đề của tư duy : Không phải hoàn cảnh nào cũng có thể tạo ra quá trình tư duy của con người Muốn kích thích được tư duy, phải làm xuất hiện tình huống có vấn đề (tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, mục đích mới, vấn đề mới cần giải quyết) và hoàn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân cần giải quyết

- Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy chỉ có thể phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện (các vật dụng ) và các kết quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm của mỗi cá nhân

- Tính trừu tượng và khái niệm của tư duy : Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù (khái quát), đồng thời loại bỏ khỏi nhóm, loại hay phạm trù đó những cái cụ thể, cá biệt Như vậy, tư duy đồng thời mang tính trừu tượng và khái quát

- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ : Tư duy trừu tượng, khái quát, gián tiếp không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện cho mình Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy cũng không thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không được chủ thể và người khác tiếp nhận

- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính : Tư duy muốn diễn

ra được phải dựa trên những tài liệu do nhận thức cảm tính cung cấp, trên cơ sở kinh nghiệm, trên trực quan sinh động Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực tiếp giữa tư duy với thực tiễn, là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dưới dạng khái niệm, quy luật

 Vai trò của tư duy

- Tư duy giúp giải quyết những nhiệm vụ trước mắt, trong hiện tại mà còn giúp giải quyết những nhiệm vụ trong tương lai dựa trên cơ sở những quy luật vận động của tự nhiên, xã hội

- Tư duy chế biến lại các thông tin do nhận thức cảm tính cung cấp, làm cho chúng có ý nghĩa hơn đối với hoạt động của con người Dựa vào tư duy, con người có thể giải quyết được các hiện tượng, sự việc tương tự

 Các thao tác tư duy

Phân tích - tổng hợp: Đây là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng

nhận thức thành các bộ phận, các thành phần khác nhau (phân tích) Sau đó, dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể (thuộc tính) Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời Sự phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp, còn tổng hợp được tiến hành dựa trên kết quả của quá trình phân tích

So sánh: Trong quá trình so sánh, cá nhân dùng trí tuệ của mình để xác

định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng) Thao tác này có liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích - tổng hợp

Trừu tượng hoá và khái quát hoá: Là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ

những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không phải

17

là bản chất, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những mối quan hệ nhất định Trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ qua lại với nhau như quan hệ giữa phân tích và tổng hợp, nhưng ở mức độ cao hơn

Tóm lại, trong quá trình tư duy có rất nhiều thao tác diễn ra, các thao tác này có mối quan hệ mật thiết và thống nhất với nhau Tuy nhiên, các thao tác tư duy luôn diễn ra đan xen với nhau chứ không theo một trình tự máy móc Trong một hành động tư duy cũng không nhất thiết phải có đủ các thao tác tư duy trên,

mà có thể thiếu một thao tác nào đó

 Các loại tư duy

Người ta phân loại tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau Theo lịch sử hình thành (chủng loại và cá thể) và mức độ phát triển của tư duy, thì tư duy được

chia làm 3 loại: Tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh, tư

duy trừu tượng (tư duy từ ngữ - logic) Các loại tư duy nói trên tạo nên các giai

đoạn phát triển của tư duy trong quá trình phát sinh chủng loại và phát sinh cá thể

Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ, tư duy ở

người trưởng thành được chia làm 3 loại sau đây : Tư duy thực hành - nhiệm vụ

được đề ra một cách trực quan, dưới hình ảnh cụ thể, phương thức giải quyết là

các hành động thực hành Tư duy hình ảnh cụ thể - là loại tư duy mà nhiệm cụ

đề ra dưới dạng hình ảnh cụ thể và giải quyết nhiệm vụ cũng dựa trên những

hình ảnh trực quan đã có Tư duy lí luận - là loại tư duy mà nhiệm vụ đề ra và

việc giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận

18

Để giải quyết một nhiệm vụ nào đó, người trưởng thành thường kết hợp

sử dụng nhiều loại tư duy chứ không chỉ dùng đơn thuần một loại tư duy nào đó Tuy nhiên, trong đó sẽ có một loại tư duy chiếm vai trò chủ đạo, điều đó giúp cho hành động tư duy diễn ra hiệu quả hơn

b) Tưởng tượng: Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa

từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh

mới, trên cơ sở những biểu tượng đã có

 Vai trò của tưởng tượng

Tưởng tượng cần thiết cho bất kì hoạt động nào của con người Ý nghĩa quan trọng nhất của tưởng tượng là cho phép con người hình dung được kết quả trung gian và cuối cùng của lao động

Tưởng tượng tạo nên những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo

mà con người mong đợi và vươn tới ; nó nâng con người lên trên hiện thực, làm giảm bớt những khó khăn trong cuộc sống

Tưởng tượng có ảnh hưởng rõ rệt tới việc học tập của học sinh, đến việc tiếp thu và thể hiện các tri thức mới, đặc biệt là đến việc giáo dục đạo đức cũng như đến việc phát triển nhân cách chung của họ

1 1.2 Một số lý thuyết về học tập

Tâm lý người chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng chính hoạt động mà thôi (giao tiếp)

S - O ( Chủ thể ) ( Đối tượng )

Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng: phải xác định đối tượng cần chiếm lĩnh Nếu đối tượng chưa xác định thì hoạt động chưa diễn ra

19

Hoạt động có tính mục đích: mọi hoạt động của con người đều có mục đích rõ ràng Trong các hoạt động phát minh sáng chế, mục đích có thể chỉ là phép thử sai để có thể đi đến kết quả ngẫu nhiên, mục đích là sự khám phá

Hoạt động có tính chủ thể: mình phải làm chủ hoạt động học của chính mình, phải tự giác, chủ động nếu không việc học vẫn diễn ra bên ngoài người học

Hoạt động mang tính gián tiếp: hoạt động luôn sử dụng công cụ vật chất cũng như tâm lý nên để hoạt động thực sự diễn ra người dạy phải chỉ ra, hay xây dựng cho học sinh bộ công cụ để hoạt động

Có ba trường phái tâm lý đã góp phần vào Lý thuyết học tập Mỗi trường

phái xem xét việc học từ góc độ khác nhau, nhưng chúng bổ trợ cho nhau (hơn

là mâu thuẫn nhau) và giao thoa nhau trong thực tiễn Nếu như Trường phái

nhận thức xem xét các quá trình tư duy diễn ra khi ta học, thì Trường phái hành vi bỏ qua các quá trình tư duy mà xem xét hành vi của giáo viên và các

nhân tố bên ngoài có tác động tới việc học như thế nào Trong khi đó, Trường

phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách một phương tiện thoả mãn

những nhu cầu tình cảm và phát triển của người học

Theo Trường phái nhận thức (thuyết kiến tạo), học là một quá trình tích

cực và xây dựng ý nghĩa

Cơ sở của học thuyết này là thuyết tâm lý học phát triển (Tâm lí học nhận thức) của Piaget [33] với hai khái niệm cơ bản :

Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến

thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có

Ví dụ: người học hình thành khái niệm biến dị tổ hợp trên cơ sở những

kiến thức đã có (khái niệm về giảm phân, giao tử, thụ tinh, kiểu hình) Khái

20

niệm biến dị tổ hợp được thu nhận vào hệ thống các khái niệm đã có (đột biến,

biến dị di truyền, thường biến…)

Điều ứng là quá trình thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi trường,

người học buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới

Ví dụ: Khi chưa được hình thành khái niệm kĩ thuật di truyền, học sinh chỉ

biết được nguyên liệu cho quá trình chọn lọc được tạo ra nhờ phương pháp gây

đột biến và các phương pháp lai Khi khái niệm kĩ thuật di truyền được hình

thành và được đặt trong hệ thống các khái niệm, thì học sinh đã được mở rộng

về các phương pháp tạo nguyên liệu cho quá trình chọn lọc (gồm phương pháp

gây đột biến, các phương pháp lai và kĩ thuật di truyền)

Có thể nói, đồng hoá và điều ứng là hai quá trình thuận nghịch và cân bằng

động

Như vậy, theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, thì mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của học sinh Qua đó, học sinh kiến tạo kiến thức mới đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

Đặc điểm của dạy học theo thuyết kiến tạo:

Học sinh phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình, dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước giáo viên chỉ

là người tổ chức, điều khiển

Tăng cường việc dạy và học hợp tác, dạy học khám phá - phát hiện, trao đổi thảo luận trong nhóm nhỏ

Bồi dưỡng khuyến khích học sinh tự học, tự khám phá - phát hiện và giải quyết vấn đề

21

Mô hình dạy học theo lối kiến tạo, gồm các pha chính sau đây (Hình 1.1):

Hình 1.1: Mô hình dạy học theo lối kiến tạo

Qui trình của việc dạy học theo kiểu này bao gồm các bước như sau:

- Ôn tập, tái hiện

- Nêu vấn đề (có thể từ giáo viên hoặc người học)

- Tập hợp các ý tưởng của người học, so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng chung của cả lớp hoặc nhóm

- Dự đoán (đề xuất giả thuyết)

- Người học kiểm tra giả thiết (thử sai)

- Người học phân tích kết quả, tình bày cho nhóm hoặc cả lớp

- Rút ra kết luận chung (tri thức mới)

Các nhà tâm lý theo trường phái nhận thức quan tâm tới việc học sinh tự mình suy xét hơn là chỉ ghi nhớ những gì được người ta nói Người học thích những câu hỏi kích thích tư duy hơn là những câu mang tính chất trần thuật Hãy sử dụng các ý tưởng kiến tạo trong thực tế với các chiến lược giao thoa sau:

- Dạy bằng cách hỏi chứ không dạy bằng cách kể Dĩ nhiên các em cần có sự giúp đỡ của người dạy để đi tới câu trả lời đúng Việc học bằng cách trả lời câu hỏi vừa giúp các em cách lập luận và cách tạo ra ý nghĩa riêng cho mình Đây được gọi là sự khám phá có hướng dẫn

- Nêu những câu hỏi có trình độ cao vừa sức, đòi hỏi người học suy nghĩ

Dù

®o¸n

KiÓm nghiÖm (thö sai)

§iÒu chØnh

Tri thøc míi Tri

thøc

22

- Ra những bài tập đòi hỏi có tư duy sáng tạo Yêu cầu người học giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định, hình thành ý kiến, tham gia thiết kế hoặc công việc sáng tạo…

1.1.3 Dạy học khái niệm

1.1.3.1 Khái niệm là gì

Khái niệm là sản phẩm tâm lý, là hiện tượng tinh thần do con người phản ánh những thuộc tính bản chất chung của sự vật hiện tượng cùng loại tạo nên nội dung của khái niệm Bản chất của khái niệm là những năng lực thực tiễn của con người được kết tinh, khái quát và gửi vào đối tượng [30]

Ví dụ khái niệm về thực vật: Có phải cơ thể thực vật thật (vật chất), từ

“thực vật” (kí hiệu) hay một câu (định nghĩa về thực vật) là khái niệm “thực vật” không? Tất cả không phải khái niệm “thực vật”, tất cả những cơ thể thực vật cụ thể khác nhau, dù phương diện nào (kích thước, màu sắc, nơi sống, cấu

tạo hoa, lá rễ, ) đều là hình thức vật chất của khái niệm (bên ngoài) Thuật ngữ

“thực vật” , định nghĩa “thực vật” cũng chỉ là nơi trú ngụ của khái niệm “thực vật” hoặc là sự thay đổi hình thức tồn tại từ vật thật đến kí hiệu Còn hình thức

bên trong chính là nội dung của khái niệm, do con người phát hiện ra thì lại ‘ẩn

náu’ vào chính cái hình thức bên ngoài kia (chính là ẩn náu vào thực vật) Cả hai

hình thức này đều được xác định bởi một chuỗi thao tác liên tiếp nhau, chuỗi thao tác này chỉ được xuất hiện trong hành động của chủ thể và qua đó cũng đã phản ánh một năng lực mới Chẳng hạn: bảo vệ thực vật, phân loại thực vật, hình thái giải phẫu thực vật Như vậy, lúc đó chủ thể đã biết cách cư xử thực vật

theo “kiểu ngýời” và ta nói rằng người đó đã có khái niệm“thực vật”

1.1.3.2 Các hình thức tồn tại khái niệm

Một khái niệm với tư cách là sản phẩm tâm lý có 3 hình thức tồn tại cơ bản:

23

+ Hình thức vật chất: Ở đây khái niệm trú ngụ trong vật thực hoặc thay thế + Hình thức “mã hoá”: Khái niệm trú ngụ trong lời nói, mô hình, sơ đồ

+ Hình thức tinh thần: Khái niệm trú ngụ ở trong đầu

Hình thành khái niệm tức là làm bộc lộ ra logic của khái niệm có chứa

đựng trong các sự vật, tức là phải tìm ra được con đường mà loài người đã làm

ra khái niệm ấy

Mỗi lần hình thành khái niệm, thực chất là sự hình thành một năng lực mới cho con người Có thể nói rằng quá trình dạy học nói chung và quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình liên tục tạo cho học sinh những năng lực mới

Tương ứng với ba hình thức tồn tại khái niệm, có ba hình thức hành động học tập

+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật: bậc thang đầu tiên không thể

thiếu trong quá trình nhận thức (Chẳng hạn, quan sát các loài thực vật)

+ Hình thức hành động với lời nói và các hình thức “mã hóa” khác tương ứng với đối tượng Mục đích là khái quát dần để làm bước chuyển logic của khái niệm vào trong tâm lý chủ thể

+ Hình thức hoạt động tinh thần: Đến đây logic của khái niệm chuyển hẳn vào trong bộ não, học sinh thao tác với hình ảnh trong bộ não

1.1.3.3 Các bước hình thành khái niệm

* Hành động với vật chất hoặc với mô hình cần tìm hiểu nhằm phát hiện

những dấu hiệu, những thuộc tính và mối quan hệ của chúng Người dạy có thể đưa những câu hỏi, tình huống có vấn đề để kích thích tư duy học sinh và dẫn dắt học sinh vạch ra được những dấu hiệu bản chất của khái niệm Ví dụ, bản chất của thực vật là không di động, có khả năng tự dưỡng theo kiểu quang hợp

24

tạo ra CO2 Thực vật có thể có hoa hoặc không có hoa

* Xây dựng khái niệm: khi nắm được bản chất logic của khái niệm cần giúp

học sinh đưa dấu hiệu đó và logic của chúng vào trong một cấu trúc mới dưới dạng định nghĩa

* Đưa khái niệm mới vào trong hệ thống khái niệm đã có, ta gọi là hệ thống

hoá khái niệm (Chẳng hạn, đưa khái niệm thực vật vào trong các khái niệm khác như sinh vật, động vật, sinh giới)

* Luyện tập vận dụng khái niệm vào thực tiễn mới có cùng bản chất Ví dụ,

phân loại thực vật, nghiên cứu các hình thức sinh sản của thực vật, xác định mối quan hệ giữa thực vật và động vật

1.1.3.4 Điều khiển sự hình thành khái niệm

a Một số nguyên tắc chung khi hình thành khái niệm

- Một là, xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh (khái niệm cụ thể) của học sinh qua từng bài giảng Bên cạnh đó, cần xác định phương tiện, công

cụ, hình thức để hình thành khái niệm cho hiệu quả

- Hai là, phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của khái niệm

- Ba là, vì thực chất của sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái cụ thể Trong quá trình hình thành khái niệm, phải tổ chức tốt cả

hai giai đoạn: Giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng

quát vào trường hợp cụ thể

b Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm

Quá trình hình thành khái niệm được chia làm 6 khâu:

- Một là, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh theo nguyên lý

25

chung của tâm lý học, mọi hoạt động đều bắt nguồn từ nhu cầu Nhu cầu là nơi xuất phát và là nguồn động lực của hoạt động Hoạt động học tập cũng theo nguyên lý đó Do vậy, muốn hình thành khái niệm cho học sinh, trước hết phải làm trỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó Theo quan điểm giáo dục, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết

- Hai là, tổ chức cho học sinh hành động, thông qua đó phát hiện những

dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, các thuộc tính đó

và qua đó phân tích logic khái niệm để học sinh có thể nhận thức được

- Ba là, dẫn dắt học sinh chỉ ra những nét bản chất của khái niệm và làm

cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung, phụ thuộc rất lớn vào khâu này

- Bốn là, khi nắm được bản chất, logic của khái niệm, người giáo viên cần

giúp học sinh đưa những dấu hiện bản chất đó và logic của chúng vào định

nghĩa

- Năm là, hệ thống hoá khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành

vào hệ thống khái niệm mà người học đã học được Vì không có một khái niệm

nào lại không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong một hệ thống khái niệm nào đó Vì vậy, khi đã nắm được một khái niệm, thì không chỉ biết nêu nên những thuộc tính của khái niệm đó mà còn biết dựa vào thuộc tính bản chất ấy

để xếp khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm đã xác định

- Sáu là, luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được, đây là khâu quan

trọng Vì rằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng

mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của sự vật hiện

26

tượng, trong sự biến đổi và phát triển của nó

Trong quá trình hình thành khái niệm, 5 khâu đầu là giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát của khái niệm, trong đó chủ yếu thực hiện các hành động học tập như hành động phân tính, hành động mô hình hoá, còn khâu cuối cùng là bước thực hiện, chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể trong đó chủ yếu thực hiện hành động cụ thể hóa

1.1.3.5 Khái niệm Sinh học

Khái niệm Sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính bản chất cũng như mối quan hệ sự tác động của các cấu trúc sống, của các hiện tượng, quá trình của sự sống Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp, người ta chia khái niệm sinh học thành các khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

a) Khái niệm sinh học đại cương

Khái niệm sinh học đại cương là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc hoàn toàn sinh giới Ví dụ, các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc thể, quần thể, quần xã…

Về hiện tượng: Trao đổi chất, sinh trưởng, phát triển, diễn thế sinh thái, di truyền, biến dị…

Về quá trình: Quá trình tổng hợp prôtêin, quá trình sao mã, quá trình giải

mã, quá trình quang hợp, quá trình phân bào…

Về quan hệ: Nguồn gốc các loài, quan hệ giữa kiểu gen và kiểu hình, quan

hệ giữa các loài trong quần xã…

Các khái niệm sinh học đại cương xuyên suốt tất cả các phân môn sinh

Ví dụ: - Phản ánh về cấu trúc: Tế bào biểu bì, tế bào hồng cầu, tế bào thần kinh,

tế bào lông hút…

- Phản ánh về hiện tượng: Sự sinh sản bằng bào tử ở dương xỉ, rêu… Các khái niệm chuyên khoa thường xuất hiện trong một phân môn Sinh học, và bao gồm các nhóm chủ yếu sau đây:

Khái niệm phản ánh về các đối tượng: Khái niệm về từng cơ quan, bộ phận cơ thể; từng loài động vật hay thực vật; từng nhóm phân loại Đối tượng được phản ánh về mặt hình thái, giải phẫu, chức năng, đặc điểm sinh học,…

Khái niệm phản ánh về các hiện tượng, quá trình: Quá trình tiêu hoá ở động vật nhai lại, quá trình tuần hoàn máu ở lớp chim, quá trình sinh sản bằng phân đôi ở thuỷ tức…

Khái niệm phản ánh các quan hệ: Quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của một cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trường sống của mỗi loài, quan hệ về nguồn gốc giữa các loài

Khái niệm sinh học chuyên khoa phản ánh một cấu trúc sống, một hiện tượng sống, một quá trình sống cụ thể, đi sâu vào chi tiết với những nét riêng biệt của đối tượng Trong khi đó, các khái niệm sinh học đại cương bao giờ cũng phản ánh những tính chất, thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống mà không

28

bó hẹp trong trong một đối tượng cụ thể Ví dụ, khái niệm Tế bào là một khái

niệm đại cương vì nó phản ánh một đơn vị cấu trúc, chức năng và đơn vị sinh sản cơ sở của các tổ chức với các dấu hiệu bản chất có ở tế bào của mọi sinh vật

1,1.3.6 Hình thành khái niệm sinh học

Để hình thành các khái niệm sinh học một cách hợp lí, ta phải phân loại và xem xét đặc điểm của từng loại khái niệm trong chương trình sinh học Trung học phổ thông Dựa vào mức độ khái quát hoá, trừu tượng hoá của khái niệm mà phân biệt một cách tương đối loại khái niệm cụ thể với loại khái niệm trừu tượng

a) Khái niệm cụ thể: Khái niệm cụ thể là loại khái niệm phản ánh các dấu hiệu của những sự vật, hiện tượng mà người học có thể nhận biết trên cơ sở quan sát,

so sánh một nhóm tài liệu trực quan Ở đây, khái niệm phản ánh thực tại một cách trực tiếp, dấu hiệu được phản ánh thường là những thuộc tính biểu hiện ra

bên ngoài Ví dụ, khái niệm "Cây", khái niệm "Rừng"…

* Theo những lý thuyết về tâm lý học dạy học và lí luận dạy học sinh học, con đường hình thành nên khái niệm gồm các bước sau:

- Xác định nhiệm vụ nhận thức: Bước này tạo cho học sinh ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách chủ động, tự giác và tích cực Vì vậy, khi giáo viên giới thiệu một khái niệm mới, giáo viên nên giúp cho học sinh hiểu sơ bộ

về ý nghĩa thực tiễn hay lí luận của kiến thức sắp được học Giáo viên cũng có thể dẫn học sinh tới khái niệm mới bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề, hoặc giải bài tập nhận thức, trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa điều người học

đã biết và điều chưa biết Nếu vấn đề đưa ra càng sát với đời sống thực tiễn của các em, thì vấn đề đặt ra càng hấp dẫn với người học

- Quan sát vật thật, vật tượng hình: Học sinh nhận thức bắt đầu từ cảm

29

giác, tri giác Các tài liệu cho học sinh quan sát có thể là mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu ép, mô hình, ảnh chụp, tranh vẽ, sơ đồ… Mức độ lĩnh hội khái niệm liên quan trực tiếp đến mức độ đa dạng của các tài liệu trực quan mà các em được quan sát Quá trình hình thành khái niệm sinh học cụ thể thường bắt đầu từ sự quan sát một nhóm tài liệu trực quan dưới sự hướng dẫn của người dạy nhằm hướng sự quan sát, nhận xét của học sinh tập trung chủ yếu vào các dấu hiệu bản chất của khái niệm

- Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm: Đây là bước quyết định trong việc hình thành khái niệm Người dạy hướng dẫn người học bằng các câu hỏi hoặc những gợi ý Người học sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, đối chiếu, so sánh, suy lí quy nạp để tìm ra dấu hiệu chung của nhóm đối tượng nghiên cứu, rồi từ đó trừu tượng hoá, khái quát hoá tìm ra dấu hiệu bản chất của khái niệm

- Định nghĩa khái niệm: Khi đã chỉ ra các dấu hiệu bản chất của các khái niệm, người dạy nên gợi ý để giúp người học diễn đạt khái niệm đó Sau đó người dạy sửa chữa bổ sung cho người học Một khái niệm được định nghĩa chính xác, nội dung của nó phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Chỉ ra được dấu hiệu bản chất, đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác Điều đó có nghĩa là, người học xác định được sự vật, hiện tượng đó

là gì và phân biệt nó được với các sự vật hiện tượng khác ở những điểm nào?

+ Chỉ ra được sự vật, hiện tượng nào cùng loại với nó (dựa vào khái niệm, người học lấy những ví dụ khác tương tự)

- Đưa khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã có: Các sự kiện, hiện tượng trong thực tế không tồn tại một cách cô lập mà nằm trong mối liên hệ với các sự kiện, hiện tượng khác Vì vậy, khái niệm phản ánh chúng cũng có mối

30

quan hệ với nhau

Việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể tiến hành ngay khi dẫn tới khái niệm mới bằng một trật tự trình bày hợp lí, hoặc ngay sau khi nắm được khái niệm mới bằng cách so sánh với các khái niệm có quan hệ lệ thuộc (ngang hàng hoặc trái ngược nhau) Nếu là một nhóm nhiều khái niệm có liên quan với nhau, việc hệ thống hoá có thể được tiến hành vào cuối mỗi chương, mỗi phần dưới dạng bài tập về nhà hoặc trong giờ ôn tập trên lớp

- Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau: Nắm vững được khái niệm có nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng được các khái niệm, và

sử dụng nó để lĩnh hội những khái niệm mới Một khi đã nắm vững khái niệm thì mới giải quyết được những bài tập có tính chất lý thuyết và những bài tập mang tính chất thực hành, vận dụng hoặc giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đời sống

Các bước hình thành khái niệm sinh học nêu trên đã phản ánh quy luật vận động của nhận thức là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Trong quá trình hình thành khái niệm, có sự vận động đi từ cái cụ thể (tài liệu trực quan) đến trừu tượng (khái niệm), rồi từ trừu tượng (khái niệm) đến cụ thể (thực tiễn), nhưng khi đó cái cụ thể đã được nhận thức sâu sắc hơn

Thực hiện đầy đủ các bước nêu trên là hoàn thành yêu cầu của việc giảng dạy một khái niệm trong quá trình dạy học Tuy nhiên, tuỳ từng khái niệm cụ thể

mà các bước hình thành khái niệm có thể được thực hiện trong cùng một bài, trong các bài khác nhau, hoặc có thể thực hiện đầy đủ hay giảm bớt một bước nào đó Tuy nhiên, trong 5 bước hình thành khái niệm thì bước 2 và bước 3 là cơ bản nhất Đặc biệt, bước 3 quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm

31

b) Khái niệm trừu tượng: Khái niệm trừu là loại khái niệm phản ánh các thuộc tính của những bản chất của sự vật, hiện tượng, không nhận biết được bằng các giác quan mà phải thông qua sự phân tích của tư duy trừu tượng Ở đây, khái niệm phản ánh thực tại một cách gián tiếp hoặc rất khái quát, loại khái niệm này không thể có một hình tượng hoàn toàn tương ứng, tuy chúng cũng có chỗ dựa ở một số tài liệu trực quan có tính chất tượng trưng hoặc ở khái niệm khác cụ thể

hơn Ví dụ, khái niệm "Mã di truyền", "Cảm ứng", "Phát triển", "Đồng hoá",

"Dị hoá", "Sao mã", "Giải mã"… Trong chương trình sinh học Trung học phổ

thông, các khái niệm sinh học trừu tượng chiếm tỷ lệ đáng kể

* Con đường hình thành các khái niệm trừu tượng

Sự hình thành các khái niệm trừu tượng khác với sự hình thành các khái niệm cụ thể ở bước 2 và bước 3 Sự nhận biết các dấu hiệu bản chất ở đây không thể thực hiện được bằng sự quan sát các tài liệu trực quan mà phải thông qua lời dẫn dắt của người dạy Trong một số trường hợp, có thể dựa trên những kiến thức có sẵn ở học sinh, các biểu tượng liên quan đã có ở học sinh để hình thành hiện tượng mới, hoặc dựa vào các hiện tượng khác, tuy không tương ứng trực tiếp nội dung của khái niệm, nhưng gần gũi với vốn kinh nghiệm của học sinh để dẫn tới khái niệm mới Đôi khi người dạy phải dựa trên cơ sở những khái niệm

cụ thể và đơn giản hơn, lúc này khái niệm cụ thể lại là điểm tựa trực quan gián tiếp của khái niệm trừu tượng

Để nhận thức được các khái niệm trừu tượng, phải dựa trên các thao tác tư duy, thao tác khái quát hoá khoa học, trừu tượng hoá lý thuyết ở đây không phải

là sự quan sát, so sánh những dấu hiệu bề ngoài mà phải là sự phân tích các mối liên hệ bản chất bên trong, dựa vào những khái niệm liên quan đã biết Kiến thức mới lĩnh hội không phải bắt đầu bằng sự quan sát, tri giác trực tiếp, mà từ những nội dung tương đối trừu tượng Sau đó, xuất phát từ những luận điểm lý thuyết,

32

những tiêu đề, những khái niệm đã lĩnh hội trong các bài học trước đó nhận thức

về khái niệm mới Trong một số trường hợp, để học sinh nắm bắt sâu sắc hơn bản chất của khái niệm, thì ngoài việc đưa lý thuyết cho học sinh, giáo viên còn

có thể cụ thể hoá khái niệm bằng loại trực quan tượng trưng (sơ đồ, đồ thị, hình

vẽ…) giúp các em dễ hiểu hơn và có khả năng vận dụng khái niệm…

1.1.4 Sử dụng bài tập trong dạy học Sinh học

1.1.4.1 Khái niệm về bài tập

Bài tập là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong đời sống hàng ngày Bài tập theo cách hiểu thông thường dùng để chỉ một hoạt động rèn luyện thể

chất, tinh thần và trí tuệ Nhưng xét trên góc độ giáo dục thì bài tập là: “Bài ra

cho học sinh làm để luyện tập, vận dụng những điều đã học” Cũng có một định

nghĩa khác về bài tập như sau: “Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm

những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”

Như vậy, những định nghĩa trên chỉ khác nhau về câu chữ còn về bản chất thì bài tập đều được hiểu như một tình huống có định hướng được đưa ra trong quá trình dạy và học, mà ở đó nó yêu cầu người học phải huy động toàn bộ kiến thức đã có từ trước để tìm ra cách giải quyết tình huống đó Từ đó người học sẽ tiếp thu được những kiến thức mới và củng cố được kiến thức cũ

1.1.4.2 Vai trò của bài tập trong dạy học

Theo định nghĩa của Từ điển Tiếng Việt, thì sự hứng thú là “Sự thích thú,

đam mê” Lại có định nghĩa rằng: “Hứng thú đó là nhu cầu mang màu sắc xúc cảm đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người mang tính hấp dẫn” Khi gặp phải vấn đề trong nhận thức, đặt người học vào trạng

33

thái căng thẳng, sự căng thẳng này sẽ trở thành động lực, có tác dụng kích thích việc tổ chức tìm tòi cách giải quyết thông qua việc huy động những tri thức đã

có nhằm tiếp thu các tri thức mới

Việc nâng cao hứng thú học tập cho người học đã góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của người học Khi người học đã

có hứng thú đối với đối tượng nào thì sẽ hướng toàn bộ quá trình nhận thức của mình vào đó, làm cho quá trình quan sát nhạy bén hơn, ghi nhớ nhanh và lâu

bền, tư duy tích cực và sáng tạo hơn Theo Đặng Vũ Hoạt (1997) [23], thì “Hoạt

động nhận thức của học sinh được tích cực hoá dưới ảnh hưởng của các câu hỏi nêu vấn đề, các bài tập nêu vấn đề - các bài tập có tính chất nghiên cứu”

Khi người học tích cực, độc lập trong việc giải các bài tập, học sinh phải trải qua một quá trình suy nghĩ, lập luận Các thao tác như: ghi nhớ, phân tích, tổng hợp, so sánh, liên hệ, diễn dịch, quy nạp…và các phán đoán về trí tuệ và thực tiễn có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu trả lời…được huy động một cách tối đa

Như vậy, việc sử dụng bài tập có ý nghĩa rất lớn trong việc kích thích hứng thú, phát triển tư duy của người học Từ đó, hình thành nên tính tích cực và chủ động trong nhận thức của người học Giúp cho việc dạy học đạt hiệu quả cao

1.1.4.3 Những yêu cầu khi xây dưng bài tập

a) Bài tập phải phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học: Việc xây dựng

bài tập trước hết phải thống nhất với mục tiêu dạy học Muốn đảm bảo được yêu cầu này khi xây dựng bài tập giáo viên cần phải bám sát vào nội dung bài học, chương trình học, sách giáo khoa Giáo viên phải xác định được những nội dung trọng tâm và mục tiêu cụ thể của từng nội dung để từ đó làm cơ sở để xây