Một số biện pháp nâng cao hiệu quả khâu củng cố bài giảng phần di truyền học sinh học 12 trung học phổ thông

Một số biện pháp nâng cao hiệu khâu củng cố giảng phần Di truyền học - Sinh học 12 - Trung học phổ thông Trịnh Thị Hà Phương Trường Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận Phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn: TS Nguyên Thế Hưng Năm bảo vệ: 2011 Abstract: Nghiên cứu tổng quan tài liệu sở lí luận phương pháp dạy học tích cực nói chung biện pháp củng cố dạy phát huy tính tích cực người học dạy học Sinh học Phân tích thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung khâu củng cố dạy nói riêngở số trường Trung học phổ thông địa bàn Hà Nội Phân tích phát triển khái niệm nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống Xác định hệ thống nguyên tắc sư phạm đạo trình củng cố dạy quy trình thiết kế tổ chức dạy học khâu củng cố giảng theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức người học Thiết kế tổ chức củng cố số dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực người học Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi tính hiệu việc thiết kế tổ chức củng cố dạy mà luận văn đề xuất Keywords: Phương pháp giảng dạy; Sinh học; Di truyền học; Phổ thông trung học; Lớp 12 Content MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ tính cấp thiết việc đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức người học trường phổ thông 1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng khâu củng cố dạy Sinh học trường phổ thơng Có thể coi củng cố dạy thực chất giúp người học nắm vững hệ thống kiến thức Sinh học tiền đề để xây dựng cho người học khả vận dụng vững chắc, có hiệu kiến thức Sinh học vào học tập thực tiễn sống 1.3 Xuất phát từ cấu trúc chương trình Sinh học phổ thơng Trong chương trình Sinh học phổ thơng, kiến thức Sinh học nói chung khái niệm sinh học nói riêng trình bày theo logic phát triển đồng tâm Nội dung kiến thức sinh học phần “Di truyền học - Sinh học 12” mang tính logic cao Vì vậy, việc người dạy tổ chức thực tốt khâu củng cố dạy, khơng có ý nghĩa giúp người học nắm vững khái niệm kiến thức sinh học, đạt mục tiêu dạy học, mà hội giúp người học phát triển nhiều kỹ học tập (kỹ phân tích, tổng hợp, kỹ khái qt hóa, kỹ hệ thống hóa kiến thức…) Ngồi ra, người học phát triển số kỹ sống khác thông qua việc trực tiếp tham gia vào trình củng cố dạy (kỹ tổ chức, quản lý, kỹ hợp tác, kỹ giải vấn đề…) 1.4 Xuất phát từ thực trạng việc tổ chức thực khâu củng cố dạy học môn Sinh học Phần lớn người học không không xác định mối liên hệ nội dung đơn vị kiến thức, vấn đề tồn chương trình, mà cịn lúng túng vận dụng vào giải nhiệm vụ học tập giải tình thực tiễn đời sống Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất số nguyên tắc biện pháp hiệu việc phát huy tính tích cực nhận thức người học dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) thông qua củng cố dạy Đối tƣợng khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp củng cố học hiệu quả, phát huy tính tích cực người học dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông Giả thuyết nghiên cứu Sử dụng cách thiết kế tổ chức củng cố dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) đề cập đến đề tài có hiệu việc phát huy tính tích cực người học Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu tổng quan tài liệu sở lí luận phương pháp dạy học tích cực nói chung biện pháp củng cố dạy phát huy tính tích cực người học dạy học Sinh học 5.2 Phân tích thực trạng việc dạy học Sinh học nói chung khâu củng cố dạy nói riêngở số trường Trung học phổ thông địa bàn Hà Nội 5.3 Phân tích phát triển khái niệm nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) trường Trung học phổ thông theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống 5.4 Xác định hệ thống nguyên tắc sư phạm đạo trình củng cố dạy quy trình thiết kế tổ chức dạy học khâu củng cố giảng theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức người học 5.5 Thiết kế tổ chức củng cố số dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo tiếp cận hệ thống - cấu trúc nhằm phát huy tính tích cực người học 5.6 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi tính hiệu việc thiết kế tổ chức củng cố dạy mà luận văn đề xuất Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tổng hợp phân tích sở lý luận liên quan đến đề tài: Tổng quan tính tích cực học tập người học, số biện pháp hệ thống hóa kiến thức phát huy tính tích cực người học 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Thiết kế sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: mức độ hiệu việc sử dụng biện pháp củng cố dạy thái độ, phương pháp kết học tập môn Sinh học người học trường Trung học phổ thông Dự trao đổi trực tiếp với giáo viên, tham khảo ý kiến, giáo án giáo viên dạy Sinh học 12 Dự trao đổi trực tiếp với giáo viên khác, tham khảo ý kiến, giáo án giáo viên giảng dạy môn Sinh học Nghiên cứu phân tích nội dung, chương trình Sinh học 12, đặc biệt phần Di truyền học 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc thiết kế tổ chức củng cố học số phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực người học 6.4 Phương pháp thống kê toán học Các số liệu thu thực nghiệm sư phạm xử lý phương pháp Thống kê toán học với hỗ trợ phần mềm Micosoft Excel Những đóng góp đề tài 7.1 Hệ thống hóa sở lý luận phát huy tính tích cực nhận thức người học thơng qua hệ thống hóa kiến thức củng cố học 7.2 Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế tổ chức củng cố dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) theo hướng phát huy tính tích cực người học Cấu trúc luận văn Mở đầu Kết nghiên cứu Chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài Chương II: Phát huy tính tích cực người học thông qua củng cố dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) Chương III: Thực nghiệm sư phạm Kết luận khuyến nghị CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1 Cơ sở lý luận đề tài 1 Các đường nhận thức Theo quan điểm vật biện chứng, đường biện chứng trình nhận thức chân lí từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng từ tư trừu tượng đến thực tiễn Trong đó, trực quan sinh động bao gồm cảm giác tri giác (nhận thức cảm tính), tư trừu tượng bao gồm tư tưởng tưởng (nhận thức lí tính) 1.2 Một số lý thuyết học tập Có ba trường phái tâm lý góp phần vào Lý thuyết học tập Mỗi trường phái xem xét việc học từ góc độ khác nhau, chúng bổ trợ cho (hơn mâu thuẫn nhau) giao thoa thực tiễn: Trường phái nhận thức, Trường phái hành vi Trường phái nhân văn 1.1.3 Dạy học khái niệm Khái niệm sản phẩm tâm lý, tượng tinh thần người phản ánh thuộc tính chất chung vật tượng loại tạo nên nội dung khái niệm Bản chất khái niệm lực thực tiễn người kết tinh, khái quát gửi vào đối tượng Một khái niệm với tư cách sản phẩm tâm lý có hình thức tồn (Hình thức vật chất, Hình thức “mã hố” Hình thức tinh thần) Tương ứng với ba hình thức tồn khái niệm, có ba hình thức hành động học tập (Hình thức hành động vật chất vật thật, hình thức hành động với lời nói hình thức “mã hóa” khác Hình thức hoạt động tinh thần) Cấu trúc chung trình hình thành khái niệm có khâu (Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức học sin, Tổ chức cho học sinh hành động để phát dấu hiệu, thuộc tính mối liên hệ dấu hiệu, thuộc tính Giúp học sinh nét chất khái niệm; Đưa dấu chất logic chúng vào định nghĩa., Đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm mà người học học được, Luyện tập vận dụng khái niệm nắm được) 1.1.4 Sử dụng tập dạy học Sinh học Bài tập hệ thông tin xác định bao gồm điều kiện yêu cầu đưa trình dạy học, đòi hỏi người học lời giải đáp, mà lời giải đáp tồn phần khơng trạng thái có sẵn người giải thời điểm mà tập đưa ra” 1.1.4.3 Những yêu cầu xây dưng tập a) Bài tập phải phù hợp với mục tiêu nội dung học b) Bài tập phải phù hợp với đặc điểm trình độ học sinh 1.4.3.3 Bài tập cần có tính logic, hệ thống 1.4.3.4 Bài tập phải đảm bảo tính hấp dẫn học sinh 1.1.5 Thiết kế sử dụng graph dạy học Lý thuyết hệ thống luận thuyết nhằm nghiên cứu giải vấn đề theo quan điểm toàn vẹn Tiếp cận cấu trúc - hệ thống cách thức xem xét đối tượng hệ toàn vẹn, phát triển động, cách phát lôgic phát triển đối tượng từ lúc sinh đến lúc trở thành hệ toàn vẹn Xây dựng graph dạy học phải thực theo nguyên tắc lý thuyết hệ thống Xác định đỉnh graph hệ thống mang tính lơgic khoa học, từ thiết lập mối quan hệ yếu tố cấu trúc tổng thể 1.1.5.2 Cơ sở việc sử dụng phương pháp graph dạy học Sử dụng graph dạy học thực chất hành động mơ hình hố, tạo đối tượng nhân tạo tương tự mặt với đối tượng thực để tiện cho việc nghiên cứu Theo lý thuyết thơng tin, q trình dạy học tương ứng với hệ thống thông báo gồm giai đoạn truyền nhận thông tin, xử lý thông tin, lưu trữ vận dụng thông tin [4] Thông tin giáo viên học sinh, học sinh học sinh, học sinh phương tiện dạy học truyền qua kênh thị giác có lực truyền tải thông tin nhanh nhất, hiệu Graph có tác dụng mơ hình hố đối tượng nghiên cứu mã hố đối tượng loại ngôn ngữ vừa trực quan, vừa cụ thể Vì vậy, có tác dụng nâng cao hiệu truyền thơng tin Nhờ graph mã hố thơng tin theo hệ thống lôgic hợp lý, làm cho việc xử lý thông tin nhanh hiệu Graph giúp học sinh ghi nhớ cách khoa học vận dụng kiến thức cách linh hoạt 1.1.5.3 Các nguyên tắc xây dựng graph dạy học - Nguyên tắc thống mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học - Nguyên tắc thống toàn thể phận - Nguyên tắc thống cụ thể trừu tượng - Nguyên tắc thống dạy học 1.1.5.4 Vai trò graph dạy học a) Sử dụng graph để hệ thống hoá khái niệm b) Sử dụnggraph để cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa c) Sử dụng graph việc hướng dẫn học sinh tự học 1.6 Sử dụng bảng biểu dạy học Sinh học Bảng biểu cơng cụ dạy học có nhiều ưu điểm Nếu graph - sơ đồ, đồ thị thường thể bề nội dung, thể mối liên hệ khái niệm mà khơng thể chi tiết bảng biểu lại khắc phục thiếu sót Trong dạy học nói chung dạy học sinh học nói riêng cần ý tới việc thiết kế sử dung hai phương pháp kết hợp với phương pháp, phương tiện khác nhằm nâng cao hiệu dạy học 1.2 Cơ sở thực tiễn đề tài 1.2.1 Đặc trưng môn Sinh học Đối tượng nghiên cứu Sinh học giới sống, đa dạng, phong phú Sinh học không nghiên cứu mối quan hệ giới sống, mà nghiên cứu mối quan hệ giưa sống mơi trường bên ngồi Sinh học cịn mơn khoa học thực nghiệm Càng sau, Sinh học phát triển mạnh trình độ tổng hợp – hệ thống có thâm nhập ngày mạnh mẽ nguyên lý, phương pháp nghiên cứu nhiều ngành khoa học khác Sinh học vừa phân hóa thành nhiều chuyên ngành nhỏ, vừa hình thành lĩnh vực nghiên cứu liên ngành, gian ngành 1.2 Định hướng đổi giáo dục đặc điểm chương trình sách giáo khoa Sinh học Trung học phổ thông Thực chất của đổi dạy học hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đặc biệt lưu ý đến ứng dụng công nghệ thơng tin Kiến thức Sinh học chương trình Trung học phổ thơng trình bày theo cấp tổ chức sống, từ hệ nhỏ đến hệ lớn Chương trình thể theo mạch nội dung Di truyền liên hệ hoàn chỉnh từ cấp độ phân tử (ADN), tế bào (NST) đến thể (sự biểu tính trạng) 1.2 Thực trạng việc dạy học môn Sinh học trường Trung học phổ thông Phần lớn giáo viên Sinh học chưa biêt cách tổ chức củng cố học cách hiệu Chính vậy, khâu củng cố học, học sinh thường rơi vào trạng thái thụ động, thiếu sáng tạo CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) 2.1 Sử dụng graph khâu củng cố học Trong dạy học Sinh học nói chung dạy học Sinh học 12 nói riêng, việc sử dụng Graph khâu củng cố kiến thức sau bài, chương hay tồn chương trình có ý nghĩa đặc biệt quan trọng 2.1.1 Sử dụng graph việc hệ thống hóa kiến thức Graph dạy học thiết kế dựa quan điểm cấu trúc - hệ thống Ví dụ: Củng cố nội dung “Các loại biến dị sinh vật” Mức độ thứ nhất: Giáo viên đưa graph khuyết thiếu graph thích (graph câm) u cầu học sinh điền thơng tin đầy đủ Giáo viên cung cấp đỉnh graph yêu cầu học sinh thiết lập mối quan hệ đỉnh Mức độ thứ hai: Học sinh xây dựng graph giáo viên định hướng Mức độ thứ 3: Học sinh tự lập graph nội dung 2.1.2 Sử dụng graph để rèn kỹ cho học sinh 2.1.2.1 Sử dụng graph để rèn kỹ thu thập xử lý thông tin 2.1.2.3 Sử dụng graph để rèn kỹ làm việc nhóm 2.1.3 Nguyên tắc xây dựng Graph dạy học Sinh học Nguyên tắc thống mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học - Nguyên tắc thống toàn thể phận - Nguyên tắc thống cụ thể trừu tượng - Nguyên tắc thống dạy học 2.1.4 Một số lưu ý sử dụng Graph dạy học Sinh học lớp 12 Không thể dùng Graph để thay phương tiện dạy học khác (tranh vẽ, mơ hình, video, thí nghiệm…) mà cần phải kết hợp Graph với phương tiện dạy học trực quan khác nhằm nâng cao chất lượng dạy học Khi sử dụng Graph dạy học, có tình trạng học sinh ghi nhớ kiến thức cách máy móc, khơng hiểu chất mà thấy mối quan hệ bên ngồi Để khắc phục tình trạng đó, giáo viên cần tăng cường câu hỏi kích thích tư yêu cầu học sinh trình bày nội dung kiến thức dựa vào Graph Điều đó, khơng giúp học sinh hiểu rõ chất vấn đề, xác định mối liên quan thành phần cấu tạo nên đỉnh Graph, mà rèn luyện cho học sinh kỹ phân tích, tổng hợp, kỹ thuyết trình kỹ sử dụng ngơn ngữ tiếng việt Không phải nội dung kiến thức Graph hố Do dó, tránh sa đà vào việc thiết kế Graph sử dụng Graph cách tràn lan Nội dung trình bày Graph phải nội dung xác, đảm bảo độ tin cậy kiến thức Tuy nhiên, độ rộng kiến thức phụ thuộc vào đối tượng tiếp nhận kiến thức 2.2 Sử dụng tập khâu củng cố học Việc sử dụng dạng tập khâu củng cố học khắc phục hạn chế thời lượng phần giảng lý thuyết lớp Bởi vì, thời gian tiết học với nhiều đối tượng học sinh trình độ khác nhau, người dạy gặp khó khăn việc giúp học sinh hiểu thấu đáo vấn đề 2.2.1 Phân tích nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) để thiết kế tập 2.2.1.1 Cơ sở vật chất chế di truyền Mối quan hệ cấu tạo ADN, ARN Protein biểu diễn bàng sơ đồ sau: Gen mARN Protein Giải mã Sơ đồ thể Sao mã học tượng di truyền chế hoá 2.2.1.2 Quy luật phân ly 2.2.1.3 Quy luật phân ly độc lập 2.2.1.4 Hiện tượng tác động qua lại gen 2.2.1.5 Hiện tượng liên kết gen 2.2.1.6 Di truyền liên kết với giới tính 2.2.1.7 Di truyền theo dòng mẹ 2.2.2 Xây dựng sử dụng tập khâu củng cố học Ví dụ Một gen có chiều dài 10200A0 a Xác định số nucleotit loại gen, A - G = 15% số nucleotit gen b Xác định số liên kết hidro gen số liên kết photphoeste nucleotit gen c Tính số axit amin tham gia giải mã để tổng hợp chuỗi polipeptit mã hoá từ gen trên? d Xác định số phân tử nước giải phóng q trình sinh tổng hợp protein từ phân tử mARN nói trên, phân tử mARN có riboxom hoạt động khơng lặp lại Hình 2.17: Mối quan hệ số lượng thành phần ADN, mARN chuỗi polypeptit trongquá trình sinh tổng hợp Protein … … Gen … mARN Met Met aa1 aa1 aa2 aa2 … aan-1 … aan-1 aan Sè aa tham gia dÞch m· aan 11 aa1 aa2 … -111111 aan-1 aan Axit amin mở đầu Metionin tách khỏi chuỗi polypeptit Số aa chuỗi Da trờn s ny, người dạy sáng tạo nhiều dạng Polipeptit sau tập khác để giúp người học xác định mối liên quan ADN, ARN chuỗi polypeptit Yờu cu ca bi đ-ợc tổng hợp i với người học phong phú Ví dụ 1: Đem tiến hành lai phân tích thể dị hợp tử cặp gen, gen nằm NST xong thường a Viết sơ đồ lai b Xác định kiểu hình có Để giải tập trên, đòi hỏi học sinh phải nắm kiến thức toàn quy luật va tượng di truyền Để giúp cho học sinh dễ dàng tổng kết, củng cố giáo viên xây dựng sơ đồ quy luậ tượng di truyền (Hình 2.18) Người dạy sử dụng sơ đồ để hướng dẫn học sinh viết sơ đồ lai cho trường hợp cụ thể Cơ chế tự nhân đôi ADN kiến thức phức tạp Tuy vậy, vấn đề trở thành đơn giản hơn, em làm tập củng cố: Ví dụ: Một gen tái n lần liên tiếp Hãy xác định q trình tái nó: a Bao nhiêu gen có hai mạch đơn tổng hợp từ nucleotit tự lấy từ môi trường nội bào? b Bao nhiêu gen có mạch đơn tổng hợp từ nucleotit tự lấy từ môi trường nội bào? c Bao nhiêu gen khơng có mạch đơn tổng hợp từ nucleotit tự lấy từ môi trường nội bào? Để giải tập này, học sinh phải vận dụng kiến thức học cấp độ khác nhau: - Nhớ chế trình tự ADN (Quá trình tự chép ADN theo nguyên tắc bán bảo tồn…) - Qua việc nhớ chế trình tự ADN, học sinh xác định số lượng phân tử ADN hình thành, số mạch đơn tổng hợp từ Nucleotit môi trường nội bào phân tử ADN chép lần - Ở mức độ cao hơn, học sinh phải tìm mối quan hệ trình tự chép ADN n lần với vấn đề mà yêu cầu 2.3 Củng cố phát triển khái niệm Sinh học Hệ thống khái niệm coi tảng toàn kiến thức ngành khoa học Vì vậy, dạy học Sinh học, khâu củng cố học giúp người học nắm vững hệ thống khái niệm Sinh học vô quan trọng Trong qúa trình củng cố phát triển khái niệm, người dạy cần giúp cho người học đạt yêu cầu sau: + Nắm vững dấu hiệu chất khái niệm, tức nắm vững nội hàm khái niệm đ ó + Có khả nhận dạng khái niệm có khả thể khái niệm + Phát biểu rõ ràng, xác định nghĩa khái niệm 10 + Xác định vị trí, vai trị, ý nghĩa khái niệm vừa lĩnh hội hệ thống khái niệm có + Có thể vận dụng khái niệm tình cụ thể (trong học tập ứng dụng vào thực tiễn) 2.3.1 Củng cố khái niệm Sinh học cho học sinh thơng qua sử dụng tập Ví dụ 1: Củng cố khái niệm biến dị tổ hợp 1) Người dạy yêu cầu học sinh giải tập: Xác định tỉ lệ kiểu hình F1, kiểu gen bố mẹ AaBb aabb Trong đó, alen A qui định tính trạng màu vàng, alen a qui định tính trạng màu xanh, alen B qui định alen b qui định tính trạng hạt nhăn 2) Trên sở lời giải người học, người dạy giúp ngườ học viết sơ đồ lai: P: AaBb x (vàng, trơn) GP : aabb (xanh, nhăn) AB, Ab,aB,ab F1 : AaBb (vàng, trơn) : aabb ab : (xanh, nhăn) Aabb (vàng, nhăn) : aaBb (xanh,trơn) 3) Người dạy yêu cầu người học nhận xét kiểu hình F1 so với kiểu hình bố mẹ? 4) Xác định biến dị tổ hợp phép lai nói trên? 5) Xác định nguyên nhân chế xuất biến dị tổ hợp/ 6) Người dạy yêu cầu học sinh trình bày khái niệm Biến dị tổ hợp 7) Đưa khái niệm biến dị tổ hợp vào hệ thống khái niệm có: - Yêu cầu học sinh kể tên loại biến dị sinh vật? - Giúp học sinh xây dựng sơ đồ: 2.3.2 Củng cố khái niệm sinh học mơ hình kết hợp với hệ thống câu hỏi Ví dụ 1: Củng cố khái niệm "Đột biến gen" 1) Người dạy yêu cầu người học trình bày khái niệm gen alen 2) Người dạy yêu cầu người học nhận xét chế biến đổi alen A sơ đồ: 3) Căn vào định nghĩa gen alen, có nhận xét qua sơ đồ biến đổi alen A ? 4) Trong sơ đồ trên, chế biến đổi gây hậu nghiêm trọng ? Vì ? 5) Người dạy chốt lại vấn đề : Sơ đồ biểu thị đột biến gen Vậy đột biến gen ? 6) Người dạy đưa khái niệm Đột biến gen vào hệ thống khái niệm: 11 So sánh Đột biến gen với thường biến? Ví dụ 3: Củng cố khái niệm "Đột biến dị bội thể" Khái niệm "Đột biến dị bội" 1) Người dạy tổ chức cho học sinh quan sát sơ đồ đột biến dị bội 2) Người dạy yêu cầu người học trả lời hệ thống câu hỏi: - Nhận xét số lượng NST NST tế bào so với NST tế bào ban đầu? - Trình bày khái niệm "Dị bội thể"? 3) Người dạy yêu cầu học sinh trình bày: Cơ sở vật chất di truyền gì? 4) Người dạy đặt câu hỏi: Vật chất di truyền bị biến đổi nguyên nhân nào? 5) Người dạy xây dựng sơ đồ vị trí đột biến NST dạng dị bội 2.3.3 Củng cố phát triển khái niệm việc thiết kế sử dụng đồ khái niệm Trong dạy học, bên cạnh việc đảm bảo nội dung kiến thức bản, vững chắc, người dạy cần phải mở rộng phát triển khái niệm cho người học Đặc biệt, việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc mở rộng phát triển khái niệm vừa yêu cầu khách quan, vừa nhiệm vụ quan trọng Ví dụ: Xây dựng đồ khái niệm mối quan hệ ADN, ARN Protein sau người học nghiên cứu nội dung: "Gen, mã di truyền trình nhân đơi ADN", "Phiên mã dịch mã", "Nhiễm sắc thể" (Hình 2.23) Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích, nội dung phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Hoạt động thực nghiệm sư phạm tiến hành để đánh giá tính hiệu tính khả biện pháp củng cố học phần Di truyền học (Sinh học 12) mà đề tài đề xuất Tiến hành dạy thực nghiệm tổ chức kiểm tra - đánh giá chương trình Sinh học 12 Thực nghiệm thức tiến hành đối chứng song song gồm khối lớp thí nghiệm đối chứng tai trường 3.2 Xử lý số liệu 3.3 Kết thực nghiệm 3.3.1 Phân tích định tính So với lớp đối chứng, lớp thí nghiệm có đặc điểm thể tích cực sau: 12 - Học sinh tập trung ý cao độ vào vấn đề học - Có tinh thần tâm, kiên trì để hồn thành nhiệm vụ học tập - Khơng nản chí trước tình khó khăn - Có thái độ hào hứng học tập - Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi giáo viên, bổ sung câu trả lời bạn bè lớp, mong muốn trình bày quan điểm thân vấn đề tranh luận - Học sinh thường hay thắc mắc, mong muốn giáo viên giải thích, làm sáng tỏ vấn đề thân chưa rõ - Học sinh chủ động vận dụng cách linh hoạt, sáng tạo kiến thức, kỹ biết để nhận thức vấn đề 3.3.2 Phân tích định lượng Kết thực nghiệm phân tích để rút kết luận khoa học mang tính khách quan Trong lần kiểm tra, xử lý số liệu: - Lập bảng thống kê điểm kiểm tra - So sánh tham số đặc trưng lớp ĐC TN kiểm tra - Lập bảng tần xuất (fi%) số học sinh đạt điểm xi kiểm tra - Tính giá trị tham số đặc trưng mẫu - Lập bảng tần xuất hội tụ tiến (số % học sinh đạt điểm xi trở lên) điểm kiểm tra Kiểm định giả thuyết thống kê tham số: Bảng 3.14: Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng điểm kiểm tra giả thuyết H0: Bài kiểm tra Bài Bài Bài n1 136 136 136 n2 135 135 135 d = x1 - x 1,00 1,42 0,77 0,17 0,20 0,20 6,05 7,10 3,85   Sd = (S A / n1 )  (S B / n2 ) U = d/Sd 0, 13  (mức ý nghĩa) 0,05 0,05 0,05 U / 1,96 1,96 1,96 So sánh U > U / U > U / U > U / Kết luận Bác bỏ H0 Bác bỏ H0 Bác bỏ H0 Bảng 3.17 cho thấy giả thuyết H0 bị bác bỏ Điều có nghĩa việc sử dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11 chúng tơi thực có hiệu KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Kết khảo sát đánh giá việc củng cố học Sinh học số trường Trung học phổ thông địa bàn Hà Nội cho thấy, phần lớn biện pháp củng cố học theo lối thụ động, hình thức hiệu quả, biện pháp nặng mô tả, liệt kê, chưa phát huy khả phân tích, khái qt hóa, hệ thống hóa kiến thức cho người học 2) Củng cố học khâu quan trọng trình dạy học Sinh học Thực tốt khâu không giúp cho học sinh nắm chất khái niệm, tượng trình sinh học, mà cịn giúp người học phát huy tính tích cực, sáng tạo, chủ động 3) Người dạy cần biết sử dụng kết hợp biện pháp củng cố học giảng cách hợp lý Tùy theo điều kiện, chủ thể nhận thức nhiệm vụ học tập, người dạy cần xác định rõ mục đích, quy mơ, quy trình khâu củng cố học Tuy nhiên, việc tổ chức củng cố học thiết phải vào mục tiêu dạy học, nội dung tài liệu, đặc điểm tâm sinh lý trình độ người học Ngồi ra, người dạy phải quan tâm đến việc lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp, tăng cường việc sử dụng trang thiết bị dạy học đại, hợp lý hóa công tác kiểm tra đánh giá 4) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), việc sử dụng tập khâu củng cố học có ý nghĩa quan trọng không phương tiện để kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh mà giúp học sinh tổng kết, củng cố khắc sâu kiến thức Hệ thống hoá kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) làm sở cho việc xây dựng tập di truyền sử dụng khâu củng cố học 5) Khi xây dựng graph khâu củng cố học, cần quán triệt nguyên tắc: Thống mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học, thống toàn thể phận, thống cụ thể trừu tượng, thống dạy học 14 Trong khâu củng cố học, người dạy cần ý tính cấu trúc - hệ thống lý thuyết graph tính "mệnh đề” lý thuyết đồ khái niệm để thiết kế graph đồ khái niệm Sinh học 6) Hệ thống khái niệm Sinh học tảng toàn kiến thức Sinh học Vì vậy, việc giúp người học nắm vững hệ thống khái niệm Sinh học khâu đầu tiên, tiền đề để xây dựng cho người học khả vận dụng vững chắc, có hiệu kiến thức Sinh học Quá trình hình thành vững cho người học hệ thống khái niệm Sinh học trình phát triển lực tư (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa ) Việc củng cố khái niệm sinh học phải hướng vào làm rõ dấu hiệu đặc trưng sống sinh vật Trong chương trình Sinh học Trung học phổ thơng, dấu hiệu hình thành phát triển qua cấp độ tổ chức sống Người dạy phải tổ chức người học đưa khái niệm hệ thống khái niệm hình thành người học Khi phân tích phát triển khái niệm sinh học khâu củng cố học, người dạy phải xác định vị trí khái niệm chương trình Sinh học phổ thơng, để q trình hình thành phát triển khái niệm thực chất hình thành phát triển dấu hiệu khái niệm Tuy nhiên, nội dung kiến thức sử dụng biện pháp này, mà phải nội dung phần kiến thức thích hợp 7) Đối với phần Di truyền học (Sinh học 12), đề xuất sử dụng số biện pháp củng cố học hiệu (Sử dụng graph, sử dụng tập củng cố khái niệm sinh học) Bằng thực nghiệm sư phạm, xác định tính hiệu khả thi biện pháp Khuyến nghị Tiếp tục nghiên cứu hồn thiện quy trình ngun tắc củng cố học môn Sinh học bậc Trung học phổ thơng References Bộ trị - Đảng cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ – Ban chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Chí (1996), “Suy nghĩ dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (2), tr.7-8 Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (2002), Nxb Giáo dục 15 Nguyễn Phúc Chỉnh (2002), “Vận dụng grap để khắc phục tính hình thức dạy học sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (46), Tr35 Nguyễn phúc Chỉnh (2005), Nâng cao hiệu dạy học Giải phẫu - Sinh lý người trung học sở áp dụng phương pháp grap, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội Hồng Chúng (1997), Grap giải tốn phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội Phan Đức Duy (2008), “Bản đồ khái niệm dạy học sinh học bậc THPT”, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Dạy học sinh học trường phổ thơng theo chương trình SGK mới”, Trường Đại học Vinh 10 Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm Lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 11 Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội 12 Đảng Cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương khoa VII, Lưu hành nội bộ, Hà Nội 13 Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên)( 2010), Sinh học 12, Nxb Giáo dục 14 Vương Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội 15 Franz Emanuel Weinert (chủ biên) (1998), Sự phát triển nhận thức học tập giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 Đào Thị Minh Hải (2003), Rèn luyện kỹ phân tích nội dung định nghĩa khái niệm cho học sinh dạy học chương III: nguyên nhân chế tiến hóa, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 17 Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2003), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội 18 Trần Bá Hoành (1971), “Dùng phương pháp test để điều tra nhận thức học sinh số khái niệm chương trình Sinh vật học đại cương lớp 9”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (5), tr.21-27 19 Trần Bá Hoành (1995), “Bàn dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí Thơng tin Khoa học giáo dục, (49), tr.22-27 20 Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Giáo dục 22 Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 23 Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hịa (1997), Giáo trình giáo dục tiểu học I, Nxb Giáo dục 16 24 Lê Văn Hồng (chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 25 Đặng Thành Hưng (1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực học sinh lên lớp, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội 26 Kharlamop, I.F (1978), Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào?, Tập I, Nxb Giáo Dục, Hà Nội 27 Kharlamop, I.F (1979), Phát huy tính tích cực học tập học sinh nào?, Tập II, Nxb Giáo Dục, Hà Nội 28 Trần Kiều (chủ biên) (1997), Đổi phương pháp dạy học trường THCS, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội 29 Lecne, I (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 30 Nguyễn Thị Hồng Liên (2007), Biện pháp hình thành phát triển khái niệm dạy học phần Sinh học Tế bào, Sinh học 10 – THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 31 Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2002), Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi THPT môn Sinh học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 32 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 33 Piagie, G (1986), Tâm lý học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội 34 Phillips, W.D –Chilton, I.I (1999), Sinh học, Tập I + II, Nxb Giáo dục, Hà Nội 35 Nguyễn Ngọc Quang (1982), “Phương pháp grap lý luận tốn hóa học”, Nghiên cứu giáo dục, (2), Tr 22 36 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường quản lý cán giáo dục Trung ương, Hà Nội 37 Ro-den-tan M, I-u-din P (1986), Từ điển triết học Nxb Sự thật, Hà Nội 38 Robert, J.M – Debra, J.P – Jane, E.P (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội 39 Nguyễn Đức Thành (Chủ biên) (2003), Dạy học Sinh học trường THPT, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội 40 Viện triết học (1972), Triết học khoa học cụ thể, Tập I, Nxb Khoa học Xã hội 41 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Trần Kiên (Chủ biên), Nguyễn Văn Khang (2002), Sinh học 7, Nxb Giáo dục, Hà Nội 42 Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Cao Gia Núc, Trần Đăng Cát (2005), Phương pháp dạy học môn Sinh học trường THCS, tập I, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 17 43 Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Đức Thành (2006), Thiết kế giảng sinh học 10 theo hướng đổi phương pháp dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 44 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Hoàng Thị Sản (Chủ biên), Nguyễn Phương Nga, Trịnh Thị Bích Ngọc (2007), Sinh học 6, Nxb Giáo dục, Hà Nội 45 Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Đăng Cát, Đỗ Mạnh Hùng (2007), Sinh học 8, Nxb Giáo dục, Hà Nội 46 Nguyễn Quang Vinh (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Minh Công, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 9, Nxb Giáo dục, Hà Nội 47 Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngô Văn Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Quý Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà nội 48 Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên), Nguyễn Như Hiền, Ngơ Văn Hưng, Nguyễn Đình Quyến, Trần Q Thắng (2006), Sinh học 10 nâng cao - Sách giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà nội 49 Vũ Văn Vụ (Tổng chủ biên), Vũ Đức Lưu (Chủ biên) (2006), Sinh học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà nội 50 Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung Luật Giáo dục, Nxb Tư pháp, Hà Nội 51 Xergeev, B (1977), Sinh lý học giải trí, Nxb Khoa học Kỹ thuật Hà Nội 18 ... CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KHÂU CỦNG CỐ BÀI HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) 2.1 Sử dụng graph khâu củng cố học Trong dạy học Sinh học nói chung dạy học Sinh học 12 nói riêng,... trình dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 Trung học phổ thông Giả thuyết nghiên cứu Sử dụng cách thiết kế tổ chức củng cố dạy phần Di truyền học (Sinh học 12) đề cập đến đề tài có hiệu việc... Thực trạng việc dạy học môn Sinh học trường Trung học phổ thông Phần lớn giáo viên Sinh học chưa biêt cách tổ chức củng cố học cách hiệu Chính vậy, khâu củng cố học, học sinh thường rơi vào trạng