Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán bậc trung học phổ thông - chủ đề phương trình

Những năm gần đõy, cỏc nhà giỏo dục đó đề cập nhiều đến việc xõy dựng MT dạy học, và cỏch phõn loại MT dạy học theo Bloom được nhiều tỏc giả nghiờn cứu vận dụng vào giảng dạy ở trường TH

đại học quốc gia hà nội

Đại học quốc gia hà nội

Khoa s- phạm

Nghiên cứu Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom

để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn toán bậc trung học phổ thông – chủ đề ph-ơng trình

Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học

Chuyên ngành:Lý luận và ph-ơng pháp dạy học

(bộ môn toán)

Mã số : 60 14 10

Học viên: Đỗ Đ-ờng Hiếu

Cao học ngành S- phạm Toán học Khóa 1

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học:

TS Đinh Thị Kim Thoa

TS Nguyễn Chí Thành

1.1.1 Bản chất và mục đích của hoạt động dạy 6 1.1.2 Bản chất và mục đích của hoạt động học 8 1.1.3 Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học 9

1.2.1 Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá 11 1.2.2 Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá 16 1.2.3 Các phương pháp và hình thức kiểm tra - đánh kết quả học tập 19

1.3.3 Vai trò của việc xác định mục tiêu trong dạy học 29 1.4 Tổng quan các nghiên cứu của Bloom liên quan đến dạy học 30

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC

TẬP CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH TRONG MÔN TOÁN

2.1.1 Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT 41

2.1.2 Chủ đề phương trình trong chương trình Toán THPT hiện nay 42

2.2 Tìm hiểu sự vận dụng phân loại mục tiêu dạy học của Bloom

trong các tài liệu hướng dẫn, sách giáo viên

49

2.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá nội dung phương trình trong

môn Toán ở trường THPT

52

2.3.1 Mục đích và phương pháp tìm hiểu thực trạng 52

Chương 3 VẬN DỤNG THANG BẬC NHẬN THỨC CỦA

BLOOM ĐỂ XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ ĐÁNH GIÁ

MỨC ĐỘ ĐẠT MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TOÁN BẬC

THPT – CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH

64

3.1 Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xây dựng mục tiêu

dạy học và câu hỏi, bài tập kiểm tra môn Toán chủ đề phương trình

64

3.1.1 Các loại mục tiêu dạy học Toán – chủ đề phương trình dựa

theo cách phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom

64

3.1.2 Xây dựng mục tiêu dạy học, câu hỏi và bài tập chủ đề 69

phương trình

3.2 Xây dựng các đề kiểm tra trên cơ sở mục tiêu dạy học được

xác định theo thang bậc nhận thức của Bloom

3.3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 107

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong quá trình dạy - học, KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu có

vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình dạy học KT-ĐG cho chúng ta biết hiệu quả của hoạt động dạy - học qua sự phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra Qua KT-ĐG, GV biết được khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức của HS (mức độ hình thành

kỹ năng, kỹ xảo) Từ đó GV có những định hướng cụ thể để điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của HS một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục đích dạy - học đã đề ra Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy việc KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp

1.2 Thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trường phổ thông đã góp phần

quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục Nhưng theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhược điểm như:

- Việc KT-ĐG chưa thực sự khách quan và khoa học

- Phương thức đánh giá còn lạc hậu, chưa phù hợp với mục đích đào tạo con người lao động mới năng động, sáng tạo

- Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo

Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Do đó, cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi cấp thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy - học nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng

1.3 Theo quan điểm chất lượng là mức độ đạt mục tiêu, thì nâng cao chất

lượng dạy học chính là nâng cao mức độ đạt MT dạy học KT-ĐG là quá trình

thu thập, xử lí thông tin và đưa ra những nhận định về mức độ đạt được MT dạy học Do vậy, KT-ĐG chính xác và thuận lợi thì MT dạy học phải được xác định chính xác và có thể lượng hóa được Vấn đề đặt ra: MT dạy học xác định như thế nào, dựa vào cơ sở khoa học nào để MT dạy học không những là cái đích mà quá trình dạy học cần đạt tới, mà còn là cơ sở xây dựng các công

cụ KT-ĐG để kiểm tra mức độ đạt MT dạy học

Những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đề cập nhiều đến việc xây

dựng MT dạy học, và cách phân loại MT dạy học theo Bloom được nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng vào giảng dạy ở trường THPT như là công cụ xác định MT dạy học được cụ thể, chính xác (Bloom và các cộng sự chia MT giáo

dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm xúc – thái độ và lĩnh

vực tâm lí – vận động Mỗi lĩnh vực lại được chia nhỏ thành các cấp độ nhỏ từ

yêu cầu thấp đến các yêu cầu cao hơn) Từ thực tiễn dạy học của mình, chúng tôi nhận thấy xây dựng MT dạy học dựa trên sự phân loại MT dạy học của

Bloom giúp cho việc xác định MT dạy học được cụ thể và do vậy sẽ hữu ích cho công tác dạy học

1.4 Trong 3 lĩnh vực MT học tập theo sự phân loại của Bloom, chúng tôi cho

rằng lĩnh vực nhận thức giữ vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn và đó là

nhiệm vụ chủ yếu của dạy học của từng bộ môn cụ thể (việc hoàn thành các

MT về cảm xúc – thái độ, tâm lí – vận động phụ thuộc nhiều vào các hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp) Lĩnh vực nhận thức được nhiều nhà giáo

dục Việt Nam đề cập đến và đã có nhiều đề xuất trong việc vận dụng lĩnh vực này vào xác định MT, xây dựng các đề KT - ĐG Nhưng những đề xuất này còn có những hạn chế nhất định

Việc vận dụng cách phân loại MT dạy học lĩnh vực nhận thức của

Bloom vào dạy học môn Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng chưa được đề cập nhiều, và còn nhiều hạn chế sau:

- Chưa chỉ ra một sự phân loại thích hợp cho các mức độ nhận thức trong dạy học môn Toán nên GV khó vận dụng vào công tác giảng dạy

- Chưa đề cập đến nội hàm của các năng lực trí tuệ và các kĩ năng thuộc chủ đề PT

- Hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức liên quan đến chủ đề PT cũng chưa được phân loại thích hợp

- Xây dựng MT dạy học chủ đề PT cụ thể giúp cho công tác dạy học đạt hiệu quả cao vẫn còn chưa có tác giả nào đưa ra lời giải thuyết phục

1.5 Vậy "vận dụng thang bậc học tập của Bloom (lĩnh vực nhận thức) vào

dạy học môn Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng như thế nào cho có hiệu quả ?", "làm sao xây dựng được các đề KT-ĐG kết quả học tập mà qua các bài kiểm tra đó có được một cách nhìn chính xác, khách quan về kết quả học tập của học sinh ?" là các câu hỏi chưa được giải quyết nhiều

Vì những lí do đưa ra trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài: Nghiên cứu

vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán Trung học phổ thông – Chủ đề phương trình

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm giúp GV có công cụ đánh giá một cách đầy đủ

và toàn diện mức độ đạt MT dạy học môn Toán - chủ đề phương trình, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

3 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu:

- Dạy học môn Toán THPT – chủ đề phương trình

Đối tượng nghiên cứu:

- Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom xác định mục tiêu và đánh giá dạy học các nội dung của chủ đề phương trình – môn toán THPT

- Xây dựng và phân loại câu hỏi, bài tập toán – chủ đề phương trình – theo các mức độ nhận thức theo thang bậc nhận thức của Bloom

4 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ của đề tài chỉ nghiên cứu trong những phạm vi sau:

- Về khách thể: Chủ đề phương trình trong môn Toán lớp 10

- Về đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 10 trường THPT Hà Văn Mao,

huyện Bá Thước, tỉnh Thanh Hóa

- Về hình thức kiểm tra - đánh giá: kiểm tra 15 phút và 1 tiết

5 Giả thuyết khoa học

Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom trong việc xây dựng đề kiểm tra đánh giá một cách hợp lí sẽ kiểm soát được mức độ đạt mục tiêu dạy học môn Toán THPT – chủ đề phương trình – giúp cho việc kiểm tra đánh giá

chính xác, hiệu quả

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của KT-ĐG kết quả học tập

- Nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào việc xây dựng MT và KT-ĐG kết quả học tập chủ đề PT (Môn Toán 10)

- Xây dựng MT dạy học cho một số bài học chủ đề PT trong môn Toán

lớp 10

- Xây dựng câu hỏi, bài tập phù hợp với MT được xác định

- Thực nghiệm sư phạm

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT-ĐG nhằm hệ thống hoá một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài

Nghiên cứu sự phân loại mục tiêu học tập của Bloom nói chung, thang bậc nhận thức nói riêng, và những đề xuất vận dụng thang bậc nhận thức vào dạy học nói chung và dạy học Toán nói riêng

Nghiên cứu mục đích, nội dung chủ đề Phương trình trong môn Toán

bậc THPT

Nghiên cứu phương pháp, quy trình xây dựng các đề KT - ĐG kết quả

học tập

7.2 Khảo sát điều tra

Tìm hiểu thực trạng xây dựng đề KT-ĐG của GV dạy học Toán ở một

số trường THPT và đánh giá kết quả học tập của HS phần PT

7.3 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 10 ở trường THPT để đánh giá

tính hiệu quả của việc vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng

MT và đánh giá mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT

8 Đóng góp của luận văn

Góp phần nghiên cứu vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom vào xây dựng MT và biên soạn các đề KT-ĐG kết quả học tập phần PT (Môn Toán lớp 10) Góp phần chứng minh tính khả thi của việc vận dụng thang bậc nhận

thức của Bloom vào dạy học và sử dụng thang bậc nhận thức này đánh giá

một cách hiệu quả mức độ đạt MT dạy học chủ đề PT – môn Toán THPT

Đề xuất một cách phân bậc MT trong dạy học PT phù hợp với đặc điểm của chủ đề này, giúp GV dễ dàng vận dụng vào dạy học

Đưa ra một quy trình xác định MT, quy trình biên soạn đề KT-ĐG kết

quả dạy học, trình bày một số ví dụ cụ thể minh họa

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ

lục, luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Chủ đề phương trình và thực trạng xây dựng đề kiểm tra

đánh giá kết quả học tập chủ đề phương trình trong môn Toán THPT

Chương 3: Vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng MT

và đánh giá mức độ đạt MT dạy học môn Toán THPT - chủ đề PT

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Hoạt động dạy và hoạt động học

1.1.1 Bản chất và mục đích của hoạt động dạy

1.1.1.1 Bản chất của hoạt động dạy

Theo Lê Văn Hồng: “Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ

chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa

xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng” [8,tr.100]

Trong tài liệu Cẩm nang năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên

[2,tr.73-74], các tác giả đã chỉ ra một số đặc trưng của hoạt động dạy học:

- Hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng của nhà trường Việc dạy

có thể diễn ra mọi nơi mọi lúc bởi bất cứ ai, nhưng hoạt động dạy học là hoạt động đặc thù của nhà trường bởi hoạt động này được tiến hành có kế hoạch,

có mục đích tôn chỉ rõ ràng, với nội dung mang tính khoa học và tính hệ thống và đặc biệt được thực hiện bởi đội ngũ được đào tạo sư phạm chuyên

nghiệp

- Dạy học là một bộ phận của quá trình dạy học, là một trong những

con đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục Quá trình dạy học được tổ chức trong nhà trường bằng phương pháp sư phạm đặc thù nhằm trang bị cho HS hệ thống kiến thức khoa học, hình thành kỹ năng cũng như

thái độ tương ứng Thực tế trong nhà trường chúng ta vẫn phân chia hai khái niệm là dạy học và giáo dục Về bản chất, hoạt động dạy học bao giờ cũng

hàm chứa giáo dục trong đó Đó cũng là lý do vì sao dạy học là con đường

giáo dục cơ bản và đặc trưng của nhà trường Hơn nữa, nội dung các môn học chứa đựng thành tựu khoa học, những kinh nghiệm của xã hội loài người cũng như những giá trị của chúng nên khi tiếp nhận những nội dung này, người học được hướng dẫn để chiếm lĩnh luôn cả con đường đạt kiến thức ấy bởi

“phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung” – (Hêghen) và hình

thành thái độ đối với những gì loài người tạo ra Các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học được tiến hành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý người học, tác động vào sự hứng thú và nhu cầu của người học, làm nảy sinh tính

tích cực, phát triển các phẩm chất nhân cách đặc thù cho người học Giáo dục nhân cách thông qua hoạt động học tập là con đường cơ bản nhất của nhà trường

- Dạy có thể diễn ra thường ngày, được tiến hành bởi bất cứ ai và dạy trong nhà trường thường được gọi là dạy học và được tiến hành bởi những

nhà sư phạm, những người được đào tạo nghề dạy học

- Dạy trong nhà trường chủ yếu dạy cho trẻ những tri thức khoa học,

hình thành những năng lực người ở trình độ cao Dạy thường ngày cũng dạy cho trẻ những năng lực người, nhưng đó là những năng lực đầu tiên của cuộc đời, những năng lực để tồn tại trong cuộc sống xã hội Dạy học trong nhà trường giúp trẻ được lĩnh hội tri thức một cách hệ thống khoa học và trẻ được đào tạo theo một phương thức đặc biệt và người lớn là người có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học chúng

ta hiểu dạy theo phương thức nhà trường

1.1.1.2 Mục đích của hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội,

phát triển tâm lý, hình thành nhân cách (theo Lê Văn Hồng [8,tr.101]) Mục

đích này được thể hiện ở việc người học tái hiện, nắm vững, vận dụng, đánh giá nội dung kiến thức của từng bài, môn học cụ thể Sự trưởng thành nhân cách của người học sau quá trình học được thể hiện ở chỗ: sự lớn lên về mặt tâm lý và nhân cách của trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa, tức là bằng hoạt động và giao tiếp của mình, người học hòa nhập vào các quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vai trò trung gian của người lớn

Để đạt mục đích đó, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh

nghiệm lịch sử xã hội ở người học Người dạy sử dụng tri thức như là phương

tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học lĩnh hội tri thức, cách thức và con đường tiếp cận tri thức ấy, qua đó hình thành tâm lý mới cho người học, làm cho người học vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh nó Tính tích cực này quyết định chất lượng học tập ở người học

1.1.2 Bản chất và đặc điểm của hoạt động học

1.1.2.1 Bản chất của hoạt động học

Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra theo phương thức hàng

ngày, nghĩa là học qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm Hoạt động này

đem lại cho con người những tri thức tiền khoa học, hình thành được những

năng lực thực tiễn, trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại

Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo

phương thức nhà trường – một phương thức học đặc biệt của loài người (có tổ chức, điều khiển, nội dung, trình tự, v.v) Qua hoạt động học, người học tiếp thu được những tri thức khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi

của thực tiễn

Vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới,

những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của chính mình

1.1.2.2 Đặc điểm của hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động có đối tượng và có ý thức

Đối tượng của hoạt động chính là những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng của môn học hay một khoa học Mục đích của việc học là giúp cho con

người chiếm lĩnh toàn bộ những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nên

thái độ của mình và giúp con người có khả năng, năng lực làm việc mới Vì

vậy, học tập là một quá trình căng thẳng, là quá trình người học phải vận dụng tích cực những chức năng tâm lý của mình như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư

duy, tưởng tượng để lĩnh hội tri thức

Sự tiếp thu lĩnh hội này là sự tiếp thu có tính tự giác cao có nghĩa là

được chủ thể biến thành nhiệm vụ của mình và tích cực chiếm lĩnh Vì vậy,

người dạy cần phải tổ chức học tập phát huy được tính tích cực của người học, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức và phát hiện được đối tượng của chính

việc nhận thức

Kết quả của hoạt động học là làm thay đổi chính bản thân

Học tập làm thay đổi bản thân người học trong sự thay đổi của môi trường xung quanh Người học tiếp thu những giá trị tinh hoa mà loài người ở thế hệ trước để lại trong sản phẩm đồ vật, trong các mô hình biến thành cái

của chính mình, phát triển nhân cách của mình

Vì vậy, người học càng tiếp thu được đối tượng sâu sắc bao nhiêu thì

sức mạnh vật chất và tinh thần của họ càng được phát huy bấy nhiêu và sự

thay đổi tâm lý trong chính họ ngày càng lớn lao và mạnh mẽ

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả phương pháp giành tri

1.1.3 Quan hệ giữa kiểm tra - đánh giá với hoạt động dạy và học

1.1.3.1 Mối quan hệ giữa KT-ĐG với quá trình dạy học

KT-ĐG không chỉ là công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học mà còn là cơ sở khoa học để điều chỉnh và định hướng quá trình dạy học nhằm

làm cho quá trình này đạt MT đề ra Quá trình dạy học phải luôn hướng đến

MT và chịu sự chi phối và điều khiển bởi MT thông qua KT-ĐG Tùy theo

loại đánh giá mà sự chi phối này là khác nhau

Đánh giá thực hiện khi bắt đầu dạy (có thể một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó) giúp cho GV nắm được tình hình về những kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm HS chưa nắm vững và đi đến quyết định về

những nội dung dạy học cần bổ khuyết và PPDH cho thích hợp

Đánh giá từng phần, thường xuyên, định kì được tiến hành nhiều lần

trong quá trình dạy học giúp GV điều chỉnh phương pháp cũng như nội dung dạy học KT-ĐG thường xuyên, định kì tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả việc thực hiện những đổi mới về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình triển khai Việc KT-ĐG sẽ cung cấp thông tin về kết quả học tập cho

HS Qua đó HS kịp thời điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp của GV

Đánh giá tổng kết hay thi được tiến hành khi kết thúc quá trình dạy học bằng kì thi hết môn, kì thi học kì, kì thi tốt nghiệp nhằm so sánh đối chiếu kết quả đạt được của HS với những MT mà môn học đề ra Nội dung thi, cách thi ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học Ngoài ra, dựa vào kết quả KT-ĐG, GV có thể kiến nghị, đề xuất điều chỉnh nội dung sách giáo khoa hay giảm tải chương trình

1.1.3.2 Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động dạy của GV

KT-ĐG cần phải thích ứng với yêu cầu đổi mới PPDH, thúc đẩy và hỗ trợ quá trình đổi mới phương pháp dạy của GV Nếu KT-ĐG, thi cử thiên về ghi nhớ, tái hiện các kiến thức lí thuyết hàn lâm thì cách dạy sẽ là truyền thụ một chiều, áp đặt và cách học vẫn là học vẹt, học thuộc lòng, học tủ Nếu cách KT-ĐG không quan tâm đến kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức

vào cuộc sống thì cách dạy vẫn là dạy “chay”, dạy lý thuyết suông cho dù nhà trường không thiếu thiết bị thí nghiệm, thực hành

Như vậy, muốn đổi mới PPDH, tức là đổi mới cách dạy thì trước hết

cần phải đổi mới cách KT-ĐG và thi cử cho tương thích Muốn dạy học “bằng hoạt động” và dạy học “thông qua hoạt động” thì giáo viên sẽ kiểm tra đánh giá “bằng hoạt động và thông qua hoạt động”

1.1.3.3 Mối quan hệ giữa KT-ĐG với hoạt động học của HS

Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS

không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân Do có sự hiệu ứng tác động

trở lại của KT-ĐG đến phương pháp học của HS, KT-ĐG cần phải tạo cơ hội

để HS không chỉ thể hiện kiến thức mà còn phải giúp họ định hướng và phát triển phương pháp học tương thích

Để phát huy tác dộng của KT-ĐG với hoạt động học của HS, ngoài những hình thức đánh giá thông dụng như trắc nghiệm khách quan và tự luận hiện nay, GV cần phải bổ sung thêm các hình thức khác nữa như: vấn đáp,

quan sát và kết hợp các hình thức này một cách hợp lí và khoa học GV là

người duy nhất có điều kiện để đánh giá và hiểu thấu mọi hoạt động học tập của HS và đồng thời giúp họ hình thành và định hướng phương pháp học tương thích bằng phương pháp KT-ĐG phù hợp

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Một số khái niệm trong kiểm tra - đánh giá

1.2.1.1 Đo lường trong giáo dục

a) Thuật ngữ “Đo lường trong giáo dục đào tạo” đã có nhiều tác giả khác nhau đề cập đến:

Dương Thiệu Tống cho rằng: “Đo lường thành quả học tập là lượng giá

mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng (terminal) hay tiêu chí (criterion)

Điều này đòi hỏi phải xác định các đặc điểm thành tích của học sinh đối chứng với những tiêu chuẩn đã ấn định” [27,tr.352]

Lê Đức Ngọc quan niệm: “Đo lường là quá trình thu thập thông tin một

cách định lượng (số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục”.[17,tr.5]

Lâm Quang Thiệp quan niệm: “Đo lường là một cách lượng giá, là việc

gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó”[14;tr.139] Còn “Lượng giá bao gồm các việc phán xét thí sinh theo các hệ thống qui tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó”[14,tr.138]

Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.25], chỉ ra những nét tính chất đặc thù của

phép đo lường trong giáo dục:

- Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người – chủ thể của các hoạt động giáo dục, với các mối quan hệ đa chiều Con người là chủ thể đánh giá và đồng thời cũng là đối tượng của sự đánh giá Đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức của người học, mức độ thành thạo của kĩ

năng, thái độ được hình thành, đặc trưng nghề nghiệp của cá nhân v.v

Để thực hiện việc đo lường, điều quan trọng là phải chuyển chúng thành những dấu hiệu, những thao tác

- Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp Công cụ

đo lường có thể là các nhiệm vụ cần phải hoàn thành hoặc các bài kiểm tra tùy theo mục tiêu đánh giá Có nhiều biến không thể đo trực tiếp

được (kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học) mà phải suy ra từ những con số khác Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy mà các phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp

- Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính và định lượng Định tính thể hiện sự mô tả, sự nhận xét, định lượng thể hiện ở các con số, số

liệu, bằng xếp loại

Như vậy, đo lường trong giáo dục là hoạt động thu thập thông tin (có thể bằng các bài kiểm tra, các bài tập, hoặc qua quan sát) về việc hoàn thành các MT giáo dục đã được cụ thể hóa thành những dấu hiệu, những nhiệm vụ cụ thể

b) Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò quan trọng Đo lường trong giáo dục có các loại thang đo sau:

- Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật,

hiện tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo vùng miền (bắc, trung, nam); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình

độ học lực (kém, trung bình , khá, giỏi) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng màu sắc (xanh, đỏ, vàng v.v.)

Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo

- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện

tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng Ví dụ khi muốn phân loại năng lực học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một

nhóm HS theo thứ hạng điểm thi từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất; hoặc muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ nhất v.v

Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo

- Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự

vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo Ví dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét Phép đo chiều cao bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự

khác biệt giữa người cao 175 cm-170cm và người cao 160 cm -155 cm đều

ở một khoảng như nhau là 5 cm Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm v.v Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính chất đặc thù (khác với các phép đo cơ học) có sự khác biệt giữa các khoảng

tuyệt đối ở các mức khác nhau Ví dụ khi đo vượt xà ở mức cao thì chênh 1-2

cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp; những người có chỉ số IQ tương

ứng là 110 và 120 (cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống sự cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo định

hạng

- Thang định tỷ lệ: (ratio scale) có các đặc trưng của các loại thang ở

trên Loại thang này có điểm 0 tuyệt đối được coi như điểm xuất phát của độ dài trên thang và được xác định rõ Ví dụ độ dài trên một cái thước đo chiều

dài hay tiền lương của công nhân Điểm 0 trên thang đo được xác định là không có gì, 10cm gấp 2 lần 5cm, hay 4 đồng bằng 1/2 của 8 đồng, điều này

là đương nhiên Nhưng nếu trong một bài kiểm tra, HS được 0 điểm thì không

có nghĩa là HS không có một chút kiến thức nào mà học đã học, đó là do họ

đã không làm được những vấn đề mà bài kiểm tra đặt ra

1.2.1.2 Đánh giá trong giáo dục

Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo

Dương Thiệu Tống [27,tr.362] cho rằng đánh giá là quá trình thu thập,

phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh Đánh giá có thể thực hiện

bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (quan sát)

Theo Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.9], đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo

lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo ường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến

l-bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào

Đánh giá kết quả học tập là việc chúng ta chỉ ra (hay xác định) mức độ đạt MT dạy học (về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) của học sinh so với yêu cầu

của chương trình đề ra Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hàng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong kiểm tra định kì, các kì thi Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định Ngoài ra, việc đánh giá thể hiện bằng lời nhận xét của giáo

viên Việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng quyết định đối với quá trình

dạy học vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những MT cần phấn đấu trong tương lai

Các tác giả ([17], [20], [27]) cũng đã chỉ ra các loại hình đánh giá khác nhau trong giáo dục, đó là các loại hình:

- Đánh giá khởi sự là đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu

vào) của HS trước khi khởi sự việc giảng dạy mới Câu hỏi đặt ra là: HS đã có những kiến thức và kĩ năng cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy mới hay chưa? Họ đã đạt các MT dạy học dự tính đến mức nào rồi?

- Đánh giá thường xuyên được tiến hành nhiều lần trong quá trình đào

tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để GV và học viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo

- Đánh giá định kì được tiến hành sau khi học một phần chương trình

hoặc giữa kì, cuối một học kì để xác định kết quả học tập của học sinh Đánh giá định kì có tác dụng giúp GV và HS nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những nội dung đã học, tạo cơ sở để từ đó định hướng tiếp tục cho quá trình dạy học tiếp theo

- Đánh giá chẩn đoán liên quan đến những khó khăn của HS trong việc

học tập Các khó khăn này xảy ra liên tục hay lặp đi lặp lại nhiều lần, mặc dầu người thầy giáo đã cố gắng sửa chữa bằng mọi cách và mọi phương tiện có

sẵn Trong trường hợp ấy, cần phải có đánh giá chẩn đoán chi tiết hơn nhằm phát hiện ra những nguyên nhân căn bản của các khó khăn ấy và đề ra các

biện pháp sửa chữa

- Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối thời kỳ giảng dạy

một khóa học hay một đơn vị học tập Đánh giá tổng kết nhằm xác định mức

độ đạt được các MT dạy học và thường được sử dụng để cho điểm lớp hay để xác nhận học sinh đã nắm vững thành thạo các kết quả học tập dự kiến Ngoài

ra nó cũng còn có thể cung cấp các thông tin cần thiết để phê phán tính thích hợp của các môn học và hiệu quả của việc giảng dạy

1.2.1.3 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau:

“Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê - Từ

điển Tiếng Việt Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2000)

Kiểm tra nhằm cung cấp cho GV và HS những thông tin về kết quả

dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý

cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của

quá trình dạy học

Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với GV và mục đích đối với HS, giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy và học Kiểm tra với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Trong dạy học

có 3 loại kiểm tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết

Như vậy KT-ĐG là hai công việc có nội dung khác nhau nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết

quả học tập của HS Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn đánh giá thì

phải tiến hành kiểm tra

1.2.2 Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá

1.2.2.1 Vị trí của kiểm tra - đánh giá

Xét trên quan điểm hệ thống, qui trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yếu tố: MT, chương trình đào tạo, ND, hình thức tổ chức dạy – học, PPDH của thầy, phương pháp học của trò và cuối cùng là KT-ĐG kết quả của người học

Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất

định Đó là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và các cơ sở khác (hệ) MT của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định ND đào tạo Hệ MT còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy – học phù hợp trong

đó người dạy và người học tìm được các PPDH tương ứng để đạt MT

KT-ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất của quá trình đào tạo bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt MT hay không, mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó

1.2.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được

của quá trình dạy học Trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt

động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra quyết định của GV Đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp cho GV thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn Quyết định đó có ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy học, giúp cho GV có thể đi đến quyết định phù hợp, nâng cao

hiệu quả giảng dạy [20,tr.42] Các quyết định đó có thể là: điều chỉnh hoạt

động dạy của GV; cải tiến MT đề ra cho phù hợp hơn; lựa chọn, đổi mới PPDH và tài liệu thích hợp; điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động học của HS và

giúp HS tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của mình Qua KT-ĐG kết quả học tập của HS, GV thấy được những điểm mạnh và điểm yếu của mình trong công tác giảng dạy, từ đó GV có biện pháp phát huy lợi thế và khắc phục những hạn chế của bản thân, trau dồi nghiệp vụ sư phạm, nâng cao chất lượng giảng dạy của mình

Kết quả KT-ĐG chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập của HS không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập mà còn giúp HS định hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân [28] KT-ĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học (về mặt tri thức và kĩ năng) đến mức nào, còn những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết Việc đánh giá, nếu được khai thác tốt, sẽ kích thích học tập không những về mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng mà còn cả mặt phát triển năng lực trí tuệ, tư duy sáng tạo và trí thông minh Thông qua kiểm tra đánh giá sẽ bồi dưỡng cho học sinh tinh thần trách nhiệm, tính tích cực, chủ động và độc lập trong học tập, đồng thời rèn luyện tính kỉ luật, tính tự giác và ý chí vươn lên trong học tập

KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cho các nhà quản lí giáo dục đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp phương tiện nào là thích hợp, phải được thực thi và có những kết quả Kết quả này thông qua đánh giá để đi đến quyết định là nên được tiếp tục hay cần thay đổi.[20,tr.44]

1.2.2.3 Chức năng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

a) Chức năng định hướng

Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở của MT giáo dục Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và MT đề ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

Chính vì vậy đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về

MT, tôn chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học Đánh giá giáo dục

chỉ ra phương hướng phấn đấu cho GV và HS, cho các cơ sở giáo dục và

đào tạo nói chung

Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí

cá nhân của con người chi phối Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khả năng tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện các MT, chính

sách giáo dục

b) Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực

Thông qua đánh giá giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

Trong quá trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và qui luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để

đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá

Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề

ra trong tương lai

d) Chức năng cải tiến, dự báo

Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công

tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp

những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính là

chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản lí giáo dục và KT-ĐG tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học Đây sẽ

là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập MT cải tiến giáo dục

Để tiến tới MT cuối cùng là nâng cao chất lượng dạy và học, không thể thiếu đánh giá: đó chính là một trong những ý nghĩa thực tế quan trọng nhất của công tác đánh giá

1.2.3 Các phương pháp và hình thức kiểm tra - đánh kết quả học tập

Trong môn Toán cũng như các môn học khác, có thể đánh giá kết quả học tập của HS thông qua các bài kiểm tra, thông qua quan sát hành động của

họ, cũng có thể bằng con đường phỏng vấn trao đổi Có các hình thức làm bài

kiểm tra: kiểm tra vấn đáp; tự luận; bài trắc nghiệm và bài hỗn hợp

1.2.3.1 Kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng)

Kiểm tra miệng là phương pháp rất phổ biến trong dạy học Trong đó,

GV đưa ra các câu hỏi ngắn để HS trả lời HS có thể được chuẩn bị, hoặc không được chuẩn bị trước câu hỏi Căn cứ vào các câu trả lời, GV có thể đo lường và chẩn đoán các mức độ kết quả đạt được ở HS

Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.69] cho rằng: Khi tiến hành vấn đáp, GV

đặt câu hỏi cho HS trả lời đồng thời dựa vào câu trả lời của HS để hỏi thêm, nhằm thu thập thông tin làm cơ sở cho đánh giá Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng, cũng như sau khi học một hay nhiều bài, một hay nhiều chương trình, hay toàn bộ giáo trình

Phương pháp kiểm tra vấn đáp có những ưu điểm như tính linh hoạt, cơ động; có thể kiểm tra trí nhớ, tư duy hoặc các phẩm chất tâm lí khác; có thể tiến hành trong và ngoài lớp học; dùng để đánh giá HS trước, trong và kết thúc khóa học, bài học v.v Kiểm tra vấn đáp kích thích HS tích cực, độc lập

tư duy, tìm ra câu trả lời chính xác, đầy đủ, gọn gàng nhất, tức là tìm được câu trả lời tối ưu một cách nhanh chóng nhất Phương pháp kiểm tra vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng dễ điều khiển hoạt động nhận thức của

HS, kích thích HS tích cực, độc lập tư duy, bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học.[20,tr.70]

Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra vấn đáp cũng có những hạn chế nhất định

là nếu vận dụng không khéo léo sẽ mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến việc thực hiện kế hoạch Nếu đặt câu hỏi khó hiểu, không rõ ràng, thiếu chính xác, hoặc câu hỏi quá khó, hoặc việc dẫn dắt HS trả lời không khéo v.v thì cuộc vấn đáp có thể kém hiệu quả Kết quả kiểm tra vấn đáp phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan của người hỏi cũng như tâm trạng, sự bình tĩnh của người trả lời

1.2.3.2 Kiểm tra viết tự luận

Theo Phan Trọng Ngọ [16,tr.414]: Bài kiểm tra (bài thi) dạng TL truyền

thống là bài thi trong đó, HS được tự do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề cho trước Dựa vào những câu trả lời được viết ra, GV cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài thi

Thông thường, các bài TL yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ thành một chỉnh thể

Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.56] cho rằng bài kiểm tra viết dạng TL thể

hiện ở hai dạng Một dạng là bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi có sự trả lời

mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát, HS tự do biểu đạt tư tưởng

và kiến thức Các câu hỏi thường là: Phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn đề v.v…Loại câu hỏi này có thể đo lường khả

năng sáng tạo và suy luận, tuy nhiên khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao Câu trả lời mở rộng thường phù hợp trong việc sử dụng để đánh

giá hiểu sâu và lập luận

Một dạng khác là bài kiểm tra với các câu tự luận có giới hạn Bài kiểm tra loại này thường nhiều câu hỏi hơn bài kiểm tra với loại câu trả lời mở rộng Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời Chẳng hạn các câu

hỏi như: Nêu ưu điểm và nhược điểm của…; So sánh sự khác nhau

giữa…;Nêu những điểm chính của…; Tại sao v.v Bài kiểm tra với loại câu

này thường đề cập những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp nên đỡ mơ hồ hơn với đối với người trả lời và người chấm

Bài kiểm tra viết dạng TL có khả năng đo lường được các MT cần thiết, xác định trước Bài kiểm tra viết TL tạo cơ hội để học sinh thể hiện khả năng

tự do, độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ và cảm xúc của HS Đề kiểm tra viết TL thường dễ chuẩn bị và mất ít thời gian

Tuy nhiên, bài kiểm tra viết TL có những hạn chế như nội dung bài thi khó bao quát được toàn bộ chương trình học, thường chỉ tập trung vào một số ít phần chính Việc chấm điểm bài TL thường khó khăn và tốn nhiều thời gian, đặc biệt

là muốn đưa ra những kết luận thật chính xác và có hiệu quả về khả năng của

HS Quá trình chấm điểm có rất nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm số Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng, sự mệt mỏi, sự đãng trí, đặc biệt là trình độ chuyên môn v.v Chính vì vậy mà điểm số có độ tin cậy không cao

1.2.3.3 Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Là một nhóm các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ

Một bài TNKQ thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, nên có nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

Trong TNKQ có nhiều kiểu câu hỏi khác nhau[31,tr.254]:

- Câu ghép đôi: Đòi hỏi thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở

hai cột với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa

Ví dụ Cho f(x) = x 2 + mx + n Ghép mỗi ý ở cột trái với một ý ở cột phải để được kết quả đúng

a Điều kiện để tam thức có hai nghiệm

trái dấu là

b Điều kiện để tam thức có hai nghiệm

1) m2 – 4n > 0 2) n < 0

3) mn < 0

phân biệt là

c Điều kiện để tam thức luôn dương

với mọi x là

4) m2 – 4n < 0 5) mn > 0

Đối với loại câu hỏi ghép đôi, người ta thường cho yếu tố cột bên trái không bằng yếu tố cột bên phải, vì rằng khi số yếu tố ở hai phía không bằng nhau thì hai yếu tố cuối cùng sẽ mặc nhiên được ghép với nhau mà không phải lựa chọn

 Câu điền khuyết: Nêu một mệnh lệnh có khuyết một bộ phận, HS phải

nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống

 Câu trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lời

bằng nội dung rất ngắn

 Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, HS phải lựa chọn một trong hai

phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai

 Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4 – 5 phương án trả lời, HS

phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất

1.2.3.4 Bài tập lớn

Các bài tập lớn có thể được cho dưới dạng một chùm bài tập về một chủ đề thực hiện trong một thời gian dài chính là cơ hội để HS có thể tập dượt nghiên cứu ngay từ khi còn học ở trường phổ thông Các nhiệm vụ được nêu trong bài tập lớn sẽ vừa là cơ hội học tập, vừa là cơ hội bộc lộ năng lực cũng như các mặt yếu kém của HS và là nguồn cung cấp thông tin cho công tác

dánh giá Qua các bài tập, ngoài việc đánh giá các vấn đề kiến thức và kĩ năng của HS, GV còn thu thập được nhiều thông tin về thái độ (tinh thần tự lập, mức độ của sự hăng say, tích cực tìm tòi v.v…)

Như vậy, mỗi phương pháp KT-ĐG trong giáo dục đều có những ưu, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào là vạn năng Do đó, trong quá trình dạy học, tuỳ theo từng bài học, phần học, chương học mà giáo viên lựa

chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp KT-ĐG cho phù hợp và mang lại

hiệu quả tốt nhất

1.2.4 Phân tích câu trắc nghiệm

1.2.4.1 Độ khó của câu trắc nghiệm

Cách tính độ khó thông dụng nhất của của câu trắc nghiệm là tính tỉ lệ

phần trăm số người làm đúng câu trắc nghiệm trên tổng số thí sinh dự thi:

Tæng sè thÝ sinh dù thi

Việc sử dụng trị số p để đo độ khó là rất có ý nghĩa Nó dùng cách đếm

số người làm đúng câu hỏi để thay thế cách xác định độ khó theo các đặc tính nội tại của câu trắc nghiệm

Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có các độ khó khác

nhau Theo công thức tính độ khó như trên, rõ ràng giá trị p càng bé câu hỏi

càng khó và ngược lại

Một bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm toàn những câu khó hay toàn những câu dễ, mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có mức độ khó trung bình hay là mức độ khó vừa phải (0,25 < p < 0,75)

1.2.4.2 Độ phân biệt

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào

đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực

khác nhau như: giỏi, trung bình, kém Khả năng của câu trắc nghiệm thực

hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt Muốn cho câu hỏi có độ

phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém lên câu đó

hiển nhiên phải khác nhau

Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ

khó Nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi học sinh đều làm tốt, các điểm

số đạt được sẽ chụm ở phần cao, thì độ phân biệt của nó rất kém Nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi học sinh đều không làm được, các điểm số

chụm ở phần điểm thấp thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Như vậy, muốn

có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm cần phải ở độ khó trung bình, khi đó điểm số thu được sẽ trải rộng

1.2.4.3 Độ giá trị của bài trắc nghiệm

Độ giá trị: "Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái mà nó định đo" [20,tr.103]

Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được bài trắc nghiệm ta đang dùng có giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không

Độ giá trị được xem xét từ rất nhiều góc độ khác nhau Độ giá trị của các trắc nghiệm kết quả thường được phân loại, bao gồm:

- Độ giá trị tiên đoán: Từ điểm số trong kỳ thi trắc nghiệm của mỗi HS,

chúng ta tiên đoán mức độ thành công trong học tập của HS đó trong tương lai

- Độ giá trị đồng thời: Nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài

trắc nghiệm với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài trắc

nghiệm muốn đo lường

- Độ giá trị nội dung: Là mức độ bao trùm một cách thoả đáng nội dung

cụ thể của từng môn học, thì bài trắc nghiệm đó được coi là có độ giá trị về nội dung Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ MT giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu học sinh cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình, … Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung

đề cập trong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ

số giá trị đi từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên

- Độ giá trị cấu trúc: Là giá trị liên quan đến các loại học tập được quy

định trong các MT dạy và học, chẳng hạn một bài trắc nghiệm gồm những câu hỏi chỉ đề cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các định lý, … thì không có giá trị đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp

1.2.4.4 Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Độ tin cậy thường được định nghĩa: Như là mức độ chính xác của phép

đo, tức là bài trắc nghiệm tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể được

Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế HS có được, còn điểm số thực là điểm số lý thuyết mà HS đó phải có nếu không mắc những sai

số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài trắc nghiệm, động lực của HS, và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành trắc nghiệm, việc quản lý

và tổ chức thi trắc nghiệm…)

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: “Một bài trắc nghiệm được xem là

đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chãi Điều này có nghĩa

là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ

hạng tương đối của mình trong trong nhóm” [27,tr.43]

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài trắc nghiệm đối với một HS cụ thể là khó thực hiện

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm được đo bằng hệ số tin cậy Có thể định nghĩa hệ số tin cậy như sau: Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số

khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm

người ta thường sử dụng các công thức sau (theo [27,tr.131-134]):

*) Công thức Kuder – Richardson (KR20): 

1k

kR

Trong đó: k - Là số lượng câu trắc nghiệm

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiệm

Trong đó: k - Là số lượng câu trắc nghiệm

M - Là điểm trung bình của bài trắc nghiệm

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài trắc nghiệm

*) Công thức Spearman – Brown

Nếu chiều dài của bài trắc nghiệm tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lên thành Rk theo công thức:

1.3.1 Mục tiêu trong dạy học

Khái niệm MT trong giáo dục đã được nhiều tác giả đề cập đến Phan

Trọng Ngọ cho rằng: “Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai

của hoạt động dạy học Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì sau khi kết thúc quá trình dạy học”[16,tr.92] Còn “Mục tiêu dạy học là lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, cho phép

có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ trình đi đến mục đích” [16,tr.406]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “Mục tiêu giáo dục là những

tiêu chí, chỉ tiêu, những yêu cầu cụ thể đối với từng khâu, từng nhiệm vụ, từng nội dung của quá trình giáo dục đạt được sau một hoạt động giáo dục”[3;tr.96]

MT giáo dục có thể chia ra thành các MT có đặc điểm và chức năng khác nhau Đó là MT giáo dục của cấp học, MT môn học và MT bài học

MT giáo dục của cấp học, bậc học là cái đích mà cấp học hay bậc học

cần phải đạt được sau khi kết thúc một quá trình giáo dục MT giáo dục của cấp học hay bậc học có tính khái quát, bao trùm nhất và không đo được ngay sau khi quá trình dạy học kết thúc

MT môn học: Mỗi môn học thường có những MT riêng MT môn học

được phát biểu dưới dạng chung nhất gọi là MT tổng quát chương trình môn học MT chung đó được cụ thể hóa theo hướng: giảm dần tính khái quát, trừu tượng; tăng dần mức độ cụ thể và chi tiết, gọi là mục tiêu cụ thể của chương trình MT cụ thể của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học đó MT cụ thể môn học cũng chính là cơ sở cho việc xây dựng nội dung sách giáo khoa, PPDH và là căn cứ để lựa chọn phương pháp và xây dựng quy trình KT-ĐG kết quả học tập

MT bài học là sự cụ thể hóa và lượng hóa các MT môn học về cả ba

lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ – tình cảm mà HS phải đạt được sau khi dạy xong một nội dung cụ thể hay mỗi bài học Với ý nghĩa đó, MT cụ thể của bài học cần phải diễn đạt một cách đặc thù, thường bằng một động từ đơn nghĩa, tránh chung chung và có thể đo được hay quan sát được

1.3.2 Sự phân loại mục tiêu dạy học

1.3.2.1 Một số phân loại mục tiêu trong dạy học

Có nhiều cách phân loại mục tiêu trong dạy học, tùy theo những hoạt động cần được thể hiện từ phía người học

Bloom chia MT dạy học thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực

tâm lý – vận động, lĩnh vực cảm xúc – thái độ Mỗi lĩnh vực lại được chia

thành các MT bậc nhỏ hơn Phần này chúng tôi trình bày cụ thể ở mục 1.4

Jame H McMilan giới thiệu một số MT học tập điển hình Các MT này không trình bày theo hệ thống tầng bậc hay thứ tự tầm quan trọng, mà đi đến

- MT kiến thức và hiểu đơn giản: đòi hỏi HS nắm được các sự kiện,

thông tin (nhớ lại các sự kiện, địa danh, định nghĩa, nguyên tắc), hoặc hiểu đơn giản (tóm tắt, giải thích, bảng biểu, cho ví dụ)

- MT hiểu sâu và lập luận: đòi hỏi ở HS những khả năng tư duy bậc cao

như: giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, phân tích, tổng hợp, so sánh

- MT kĩ năng: bao hàm một hành vi trong đó kiến thức, hiểu biết và lập

luận được vận dụng Hầu hết các kĩ năng đòi hỏi phải nắm được kiến thức và

sử dụng kiến thức đó để thực hiện một công việc

- MT sản phẩm: phụ thuộc vào kiến thức đã tiếp thu được Sản

phẩm thể hiện khả năng của HS đã sử dụng kiến thức và lập luận để tạo ra một sản phẩm cụ thể Do đó, sản phẩm được dùng để biểu thị kiến thức,

hiểu biết, lập luận và kĩ năng

- MT xúc cảm: đề cập những xu hướng, động cơ, những giá trị và tư

cách đạo đức MT xúc cảm có thể mô tả là tích cực hay tiêu cực Mặc dù rất quan trọng trong học tập nhưng trong thực tế lại phức tạp và khó khăn trong đánh giá

1.3.2.2 Các mục tiêu dạy học cơ bản

Các MT dạy học thường được mô tả trong các tài liệu, chương trình,

SGK bao gồm 3 lĩnh vực: Kiến thức, Kĩ năng, Thái độ

- MT Kiến thức, theo Trần Thị Tuyết Oanh [20,tr.37]: “Đòi hỏi ở các

mức độ: ghi nhớ được kiến thức (các sự kiện, các thuật ngữ, các quy ước, các nguyên tắc, các quy luật, các đặc trưng v.v.) Hiểu biết kiến thức bao gồm cả nhớ nhưng đòi hỏi biết được cả ý nghĩa của tri thức, liên hệ chúng với những

gì đã học, đã biết và có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận được bằng các hình thức khác hay diễn đạt khác, nắm vững được ý tưởng chính của thông tin, hiểu được các mối liên hệ bên trong của chúng, khả năng nhận ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với cái khác, khả năng phân tích, tổng hợp, đưa

ra những kết luận bằng sự suy luận và đánh giá”

- MT kĩ năng: đòi hỏi cần khả năng sử dụng các tri thức đã học vào

việc giải quyết một vấn đề nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể Kĩ năng có thể hiểu là sự biểu hiện ra bên ngoài kiến thức mà

HS nắm bắt được

- MT thái độ: Thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ở mức độ phản ứng

tích cực hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với sự vật, hiện

tượng, con người, môi trường v.v

1.3.3 Vai trò của việc xác định mục tiêu trong dạy học

MT bài học vừa là cái đích cụ thể, vừa là “đầu ra”, là sản phẩm của một công đoạn: một của quá trình dạy học Toàn bộ quá trình dạy học đều vì nhiệm

vụ hoàn thành MT dạy học đã được xác định từ trước Do vậy, MT dạy học phải được xác định rõ ràng, bởi vì nó là căn cứ để lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học MT cũng là căn cứ để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khóa học hay cả một chương trình

Theo phân tích ở 1.2.1.2, đánh giá kết quả học tập của học sinh là sự

xem xét mức hoàn thành MT bài học Công cụ để xác định mức hoàn thành

MT dạy học là các bài kiểm tra, các kì thi Bởi vậy, MT dạy học là cơ sở xây đựng các đề KT-ĐG, các bài kiểm tra nếu không xây dựng trên cơ sở MT đã được xác định sẽ không còn ý nghĩa

MT dạy học có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, MT bài học xác định càng cụ thể càng tốt Bởi vậy theo chúng tôi, GV khi xác định MT

dạy học phải đảm bảo các quy tắc sau đây:

+ MT phải định rõ mức độ hoàn thành công việc học tập của HS Thay cho “Trong bài này GV phải làm những việc gì?” là “Học xong bài này HS

phải đạt được cái gì?” (nắm được những kiến thức kĩ năng gì, hình thành những thái độ gì, ở mức độ như thế nào, đối với số đông HS trong lớp, đối với

số HS giỏi và số HS kém)

+ MT không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà còn là cái đích

bài học phải đạt tới Chẳng hạn, nếu viết MT dạy học bài §2 Phương trình

bậc nhất và bậc hai một ẩn (Chương III - Đại số 10 nâng cao) là “MT của bài

này là đề cập đến vấn đề cách giải và biện luận phương trình bậc nhất, bậc

hai” thì chẳng bổ ích gì cho GV và HS Nên viết: “Học xong bài này HS phải hiểu và giải , biện luận được phương trình bậc nhất, bậc hai”

+ MT phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải là mô tả nội dung, tiến trình bài học

Ví dụ bài §1 Đại cương về phương trình (Chương III - Đại số 10 nâng

cao), không nên diễn đạt MT là “GV trình bày khái niệm PT một ẩn, tiếp đó

trình bày các phép biến đổi tương đương, phép biến đổi hệ quả và các ví dụ áp dụng” MT bài này cần diễn đạt như sau: “Học xong bài này học sinh lấy ví

dụ được về PT một ẩn, điều kiện để x 0 là nghiệm của PT, hiểu và vận dụng

được phép biến đổi tương đương để giải PT”

+ Nếu bài học có nhiều MT thì mỗi MT chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học

+ Mỗi “đầu ra” trong MT nên được diễn đạt bằng một động từ hành

động, chẳng hạn:

 Về MT kiến thức: định nghĩa, giải thích, tóm tắt, so sánh, kết luận,

 Về MT kĩ năng: đo, vẽ, nhận biết, thu thập, tính toán,…

 Về MT thái độ: hình thành, chấp nhận, hưởng ứng, tự nguyện tham gia,

Ví dụ về Hệ thức Vi-ét cho phương trình bậc hai (bài §2 Phương trình

bậc nhất và bậc hai một ẩn (Chương III - Đại số 10 nâng cao)), sẽ quá chung

nếu viết MT là giúp cho HS nắm được nội dung hệ thức Viét cho phương trình bậc hai và ứng dụng Nên xác định MT là: HS tính được giá trị của biểu thức có chứa tổng và tích các nghiệm của PT bậc hai Vận dụng được Hệ thức Viét để xét dấu các nghiệm, tìm điều kiện để PT bậc hai có các nghiệm thỏa

mãn yêu cầu cho trước

Việc xác định chính xác, tường minh mục tiêu môn học, còn có ý nghĩa giúp HS có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và

tự tổ chức quá trình quá trình học tập của bản thân theo một hướng rõ ràng

1.4 Tổng quan các nghiên cứu của Bloom liên quan đến dạy học

Tại Hội nghị của Hội Tâm lí học Mĩ năm 1948, Benjamin Bloom đã

chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục

Các mục tiêu giáo dục đã được chia ra, đó là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực

về tâm lý – vận động và lĩnh vực cảm xúc – thái độ Các lĩnh vực này không

hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ nhau

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc

thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch, quy nạp và

sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực tâm lý – vận động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự

khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

- Lĩnh vực cảm xúc, thái độ liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm,

bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng

Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trên theo trình tự từ yêu cầu ở mức độ thấp đến các mức độ cao dần, thường được gọi là cách phân loại Bloom

1.4.1 Lĩnh vực nhận thức

Lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ kiện đã được học trước đây Có nghĩa

là một người có thể nhắc lại một loạt dữ kiện, từ các sự kiện đơn giản đến các

lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp

độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu: Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, giải thích được ý

nghĩa của các định nghĩa, định lý, … minh họa định lý bằng các ví dụ cụ thể

và áp dụng thành thạo định lý vào giải toán

- Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn

cảnh mới Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao

hơn so với cấp độ thông hiểu ở trên

- Phân tích: Là sự phân chia một vấn đề thành những thành tố, bộ phận,

khả năng phân biệt các sự kiện từ các giả thiết, phát hiện, nhận biết, xem xét thông tin một cách chính xác Ở đây đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thức cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp: Là sự nhóm họp các thành tố hoặc bộ phận riêng biệt thành cái

toàn thể mà trước đó chưa hình thành rõ Đặc biệt nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của tài liệu, khả năng xem xét

đánh giá chất lượng một bài học, chấm điểm một bài viết, đánh giá tính cách

lựa chọn Phân tích Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích

Tổng hợp Phạm trù hóa, lập kế hoạch, thiết kế, tổ chức

Đánh giá Chứng minh, đánh giá, quyết định, thẩm định

Sự phân chia thành các mức độ về lĩnh vực nhận thức như trên giúp cho việc xác định MT dạy học được cụ thể và chi tiết MT về nhận thức theo cách

phân loại trên bao hàm MT về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ (kĩ năng tính

toán, kĩ năng trình bày lời giải, ) Trong sự phân bậc trên, dĩ nhiên nếu muốn đạt mức độ nhận thức cao thì phải đạt các mức độ nhận thức bậc thấp hơn Cụ

thể, muốn đạt mức độ Vận dụng thì trước đó phải đạt mức độ nhận thức Nhận

biết và Hiểu Bởi vậy, theo chúng tôi khi xác định MT dạy học thì phải xác

định MT cao nhất yêu cầu cần phải đạt được, và khi triển khai dạy học nhất

thiết cần có các hoạt động để hoàn thành các MT ở bậc thấp hơn

Khó khăn là việc vận dụng thang bậc nhận thức vào dạy học Toán nói chung và chủ đề PT nói riêng là vì chưa có một sự phân biệt rõ ràng thế nào là

Nhận biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá trong môn Toán

cũng như trong chủ đề PT

Theo chúng tôi, Nhận biết trong dạy học PT đó là việc HS phát biểu

được các khái niệm liên quan đến PT đã được học, nhận ra dạng PT cơ bản,

thực hiện các phép tính toán cơ bản (trong các bài toán như kiểm tra một số

cho trước có phải là nghiệm của PT đã cho hay không, áp dụng công thức

nghiệm của PT bậc hai để tìm ra nghiệm của PT, ) Giải PT bậc hai (không

có tham số) cũng thuộc mức độ Nhận biết, bởi vì HS chỉ cần áp dụng trực tiếp

công thức giải PT bậc hai mà thôi

Ở mức độ Hiểu, khả năng sử dụng định lí, định nghĩa vào một số bài

toán; khả năng lấy các ví dụ minh họa cho các kiến thức được học; khả năng chuyển bài toán về các dạng bài toán quen thuộc khác Chẳng hạn, HS sử dụng khái niệm PT một ẩn vào giải PT bằng cách tìm điều kiện của PT: trong khái niệm PT một ẩn đã chỉ ra số x 0 là nghiệm PT thì x 0 phải thuộc tập xác định của PT, do đó khi tập xác định của PT chỉ có một vài phần tử thì ta có

thể thử trực tiếp từng số và từ đó kết luận về tập nghiệm của PT Một ví dụ

nữa cho mức độ Hiểu đó là khả năng HS biết chuyển bài toán tìm điều kiện để

PT trùng phương có nghiệm về bài toán vận dụng hệ thức Vi-ét để xét dấu các nghiệm của PT bậc hai