LUẬN VĂN VẬT LÍ: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của học sinh lớp 12 trung học phổ thông

Luận án tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh 2000 “Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học”....Các côngtrình nghiê

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập, công nghiệp hoá, hiện đạihoá Trước những điều kiện và thách thức trong giai đoạn mới của đất nước, ngànhGiáo dục và đào tạo cần phải có những đổi mới thực sự để có thể thực hiện đượcnhiệm vụ của mình trong tiến trình đi lên của xã hội Đại hội Đảng Cộng sản ViệtNam lần thứ VII và các nghị quyết Trung ương của Đảng đã có những khẳng định

mà giáo dục phải chăm lo: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp bậchọc , áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinhnăng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[14] Hay trong báo cáo chínhtrị tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam vạch rõ: “Đổi mới phương pháp dạy

và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọngthực hành làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay Đổi mới và tổ chứcnghiêm minh chế độ thi cử”[01]

Chính vì vậy, mà những năm gần đây Đảng và Nhà nước ta đã chủ trươngtiến hành đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện: Về mục tiêu, chương trình, nộidung giáo dục; về phương pháp (PP) dạy học; về PP kiểm tra đánh giá kết quả họctập (KTĐGKQHT) của học sinh (HS)

Muốn đổi mới PP dạy học, trước hết phải đổi mới PP KTĐGKQHT của HS.Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sứcquan trọng trong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trìnhdạy học Bởi lẽ, việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên sẽ cung cấp kịp thờinhững thông tin cần thiết giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp giáoviên (GV) có những thông tin phản hồi để điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạyhọc

Các PP KTĐGKQHT rất đa dạng, mỗi PP có những ưu và nhược điểm nhấtđịnh, không có một PP nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Thực tiễn chothấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học,

mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi, kiểm tra một cách tối ưu mới

có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học Các bài thi, kiểm tra viếtđược chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận (TNTL) và loại trắc nghiệm khách quan(TNKQ)

Đối với loại TNTL, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng mộtcách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay Ưu điểm của loại này là nócho HS cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thểdùng để kiểm tra khả năng tư duy ở trình độ cao Song loại bài TNTL cũng thườngmắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra là chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thứctrong thời gian nhất định Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấmbài, kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêucực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ củaHS

Trong khi đó, TNKQ có thể dùng KTĐG kiến thức trên một vùng rộng, mộtcách nhanh chóng, khách quan, chính xác, nó cho phép xử lý kết quả theo nhiềuchiều với từng HS cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học, giúp cho GVkịp thời điều chỉnh và hoàn thiện PP dạy để nâng cao hiệu quả dạy học

Ở Việt Nam đã có rất nhiều công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng PP

TN để KTĐGKQHT của HS như luận văn thạc sĩ: “So sánh việc áp dụng trắcnghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả học tập mônVật lí ở trường phổ thông trung học” của tác giả Trương Hữu Đẳng (1999) Hay

“Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc nghiệm khách quan vàphương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí

phổ thông trung học” của tác giả Nguyễn Tăng Sang (1999) Luận án tiến sĩ của

Trần Thị Tuyết Oanh (2000) “Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học” Các côngtrình nghiên cứu trên đều mang nét chung là sử dụng kết hợp CHTNKQ và câu hỏiTNTL để đánh giá kết quả học tập của HS đối với một môn học

2

Một số công trình nghiên cứu: “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượnghọc tập của học sinh phổ thông” của Lê Đức Phúc, Hoàng Đức Nhuận (1995); “Trắcnghiệm và đo lường thành quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1995); “Phươngpháp trắc nghiệm kiểm tra và đánh giá thành quả học tập” của Nguyễn PhụngHoàng, Võ Ngọc Lan (1996); đã trình bày cơ sở lí luận của TN, nguyên lí cơ bản

về đo lường và KTĐG trong giáo dục, các PP xây dựng, soạn thảo và phân tích cáccâu TN

Những năm gần đây có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu cách soạn thảo hệthống câu hỏi TNKQNLC nhằm kiểm tra chất lượng kiến thức của HS trong học tậpmột chương nào đó của môn Vật lí như: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệmkhách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương

“Dao động và sóng điện từ” của học sinh lớp 12 - THPT” của Bùi Quang Lương(2009) Hay “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọnnhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của họcsinh lớp 12 - THPT” Ban khoa học tự nhiên của Trần Văn Nam (2009) Nhìnchung trong các đề tài này, các tác giả chưa chú trọng đến việc phải xác định rõ,trong hệ thống câu hỏi soạn thảo các mức độ nhận thức như nhận biết, thông hiểu vàvận dụng phải ứng với bao nhiêu % số câu hỏi, để đảm bảo phù hợp với nội dungcủa một bài TNKQNLC Đối với cấp THPT thì nhận biết 20%; thông hiểu 40%;vận dụng 40% [12, tr 05] Cụ thể, có đề tài khi soạn thảo tác giả để tới 38% số câuhỏi cho mức độ nhận biết, có đề tài thì số câu hỏi ở mức độ vận dụng lại chiếm tới50% trong tổng số các câu hỏi, cách phân bố còn chưa hợp lí đối với các mức độnhận thức của một đề bài kiểm tra TN Với đối tượng HS thuộc một tỉnh miền núicòn chưa có tác giả nào đề cập tới Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đãchủ trương sử dụng PP TNKQ vào một số kì thi quốc gia quan trọng, và sử dụngmột phần trong KTĐG HS ở các bậc học Trên thị trường đã xuất hiện rất nhiều loạisách cung cấp các câu hỏi trắc nghiệm (CHTN) cho các môn học, trong đó có mônVật lí Nhưng phần lớn các loại sách không đảm bảo chất lượng Nguyên nhân là do

trong cộng đồng giáo dục ở nước ta chưa có nhiều người hiểu biết và nghiên cứusâu về PP TNKQ.

Xong việc biên soạn một hệ thống CHTNKQ cho một bộ môn là một côngviệc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo,phải qua nhiều thử nghiệm

Xuất phát từ nhận thức, suy nghĩ ở trên và qua thực tiễn dạy học môn Vật lí

ở trường trung học phổ thông (THPT), chúng tôi lựa chọn đề tài:

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của

học sinh lớp 12 trung học phổ thông.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiềulựa chọn (CHTNKQNLC) cho dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” ở lớp 12THPT Ban cơ bản, nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc KTĐG mức độ nắm vữngkiến thức của HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo PPTNKQNLC phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức chương “Hạt nhânnguyên tử” của lớp 12 THPT thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắmvững kiến thức của HS ở chương này, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ởtrường THPT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động KTĐGKQHT của HS trong dạy học vật lí ở trường THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu PP TNKQNLC để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằmKTĐG chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của HS lớp 12 THPT vàthực nghiệm trên một số lớp 12 ở một số trường THPT của tỉnh Tuyên Quang

4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐGKQHTcủa HS ở trường THPT.5.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng CHTNKQNLC

5.3 Điều tra thực trạng hoạt động KTĐGKQHT chương “Hạt nhân nguyêntử” ở một số trường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang

5.4 Vận dụng cơ sở lý luận để xây dựng hệ thống CHTNKQNLC chương

“Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT

5.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo trongviệc KTĐGKQHT của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được các nhiệm vụ trên đây chúng tôi sử dụng phối hợp các PPsau:

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước của Bộ Giáodục và Đào tạo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, lí thuyết về TN nhằm tìm hiểucũng như phân tích đánh giá một bài TN để xác định cơ sở lí luận của việc xây dựngCHTN đáp ứng yêu cầu dạy học môn Vật lí ở trường THPT

- Nghiên cứu chương trình Vật lí THPT nói chung và chương “Hạt nhânnguyên tử ” nói riêng và các giáo trình liên quan đến chương trình Vật lí THPT

- Nghiên cứu các tài liệu về PP KTĐG

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát thực trạng về tình hình KTĐG môn Vật lí của HS lớp 12 ở một sốtrường THPT tại tỉnh Tuyên Quang

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ CHTN

đã soạn thảo Từ đó rút kinh nghiệm để sửa đổi bổ sung và hoàn thiện bộ câu hỏi đãsoạn thảo

6.3.Phương pháp thống kê toán học

Được sử dụng để tính toán các chỉ số thông kê, trình bày các kết quả thựcnghiệm sư phạm, kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả họctập của các nhóm đối chứng và thực nghiệm

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Đóng góp về mặt khoa học

Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại PP KTĐGKQHT của HS trong dạy học vật lí.Đặc biệt nghiên cứu sâu cách soạn CHTNKQNLC và sử dụng PP TNKQNLC đểKTĐGKQHT của HS chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT

7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Góp phần khẳng định tính ưu việt của PP TNKQNLC trong KTĐGKQHTcủa HS

- Làm tài liệu tham khảo về KTĐG trong bộ môn Vật lí ở trường phổ thông

vì bộ CHTNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống bài tập mà thông qua đóngười học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học của mình, GV có thể dùng làmtài liệu tham khảo để KTĐG HS trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông.

Chương 2: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tìnhhình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, chobản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

Đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với ngườihọc nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa làxem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợpcác tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó”(J.M.Deketle)

Theo GS - TS Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động củangười kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánhgiá” Chúng tôi cho rằng kiểm tra trong giáo dục là nhằm theo dõi thu thập số liệu,chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố mở rộng, tăng cường việc họctập và phát triển tư duy của HS

Quá trình kiểm tra đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến

cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic

Trong dạy học đó là việc GV gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của

HS Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiếnthức, kĩ năng, kĩ xảo của HS

Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:

+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượngđược đo (cho phép đo được cái cần đo).

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùngmột đại lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhạy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đạilượng chỉ khác nhau rất ít

- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năngcủa HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của tậpthể

hoặc trình độ của HS so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chungcủa tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độcủa HS

Các bài kiểm tra, bài TN được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩnăng trong dạy học Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cótầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kĩ năng

Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau, nhưngliên quan mật thiết với nhau vì đều nhằm miêu tả và tập hợp các bằng chứng về kếtquả học tập của HS Kiểm tra là phương tiện đánh giá, muốn đánh giá thì phải tiếnhành kiểm tra KTĐG trong đề tài này là quá trình xác định mục tiêu, yêu cầu, nộidung, PP tiến hành kiểm tra, để phân tích nhằm thúc đẩy hoạt động dạy và học ngàycàng tốt hơn

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

- Việc KTĐG có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạyhọc KTĐG gồm ba mục đích chính:

8

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng: Để đánh giá trình độ xuất phát của người học

có liên quan tới việc xác định nội dung PP dạy học một môn học, một học phần sắpbắt đầu

+ KTĐG nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc KTĐG nhằm định hướnghoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằmnghiên cứu đánh giá mục tiêu PP dạy học

- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đãđạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của HS từ đógiảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Vật lí

1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của KTĐG được phân biệt dựa vào mục đích KTĐG Các tác giảnghiên cứu KTĐG nêu ra các chức năng khác nhau

GS-TS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Sưphạm, xã hội, khoa học

- Chức năng sư phạm: KTĐG thể hiện có ích cho bản thân HS được kiểm tracũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy

- Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi HS trong tập thểlớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội

- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tếdạy và học, về hiệu quả học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học Tuỳ theomục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng, dạy học ở phổ thông chủ yếu quan tâm đếnchức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán;chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích họctập, hiệu quả dạy học

+ Chức năng chuẩn đoán:

- Các bài kiểm tra TN có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tincần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và PP dạy học

- Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát củangười học để điều chỉnh nội dung PP dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất địnhhướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạyhọc đối với những phần kiến thức đã giảng dạy

- Dùng các bài KTĐG khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chứcnăng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

- Các bài kiểm tra TN, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụngnhư phương tiện, PP dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thườngxuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học

- Các bài TN được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạyhọc cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác dụng định hướng hoạtđộng học tập tích cực của HS Việc thảo luận các CHTN được tổ chức tốt, đúng lúc

nó trở thành PP dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tíchcực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt độngdạy có hiệu quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

- Các bài kiểm tra TN, kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng

để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

- Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra TN vàcác tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từngkiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra TN như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứuđánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của PP dạy học

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:

10

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS

so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi, kiểm tra phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong KTĐG từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâucho điểm, xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thithích hợp

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện:

Trong quá trình KTĐGKQHT của HS phải chú ý đánh giá cả số lượng vàchất lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần KTĐG HS thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.4.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

-Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập củaHS

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng thì việc đó phảiđược tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích KTĐG

- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần KTĐG, các tiêu chí cụ thểcủa mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu cácthông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quanniệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp vớiđặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểmtra Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối

hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗihình thức đó.

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài TN cho phép thu lượmcác thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luậnđánh giá

- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựngphù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút

ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích KTĐG đã xác định

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản

Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản được diễn tả bằng sơ đồ sau:

12

Ki ểm tra

quan sat sư phạm Các phương

pháp TN Kiểm tra các hoạt động thực hành

Vấn đáp Viết

Tiểu luận Ghép đôi Điền khuyết Đúng sai TNKQNLC

Kiểm tra

Quan sát sư phạm

Trong đề tài này chỉ nghiên cứu sâu 2 loại TNTL và TNKQ

* Trắc nghiệm tự luận : Là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết

đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây chính là loại câuhỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết LoạiTNTL này có những ưu và nhược điểm sau:

+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống, thiếu tính khách quan

+ Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian Điểm số có độ tin cậy thấp.+ Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng nhưphân tích kết quả kiểm tra

* Trắc nghiệm khách quan: Là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án

trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn

và chỉ có duy nhất một cách viết đúng TN này gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánhgiá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm,

so với TNTL thì TNKQ có một sồ ưu và nhược điểm sau

- Nhược điểm:

+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không chothấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải đáp một bài tập

+ Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian

* Tựu chung lại: Với hình thức TNTL việc kiểm tra thường bộc lộ nhiềunhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học

tủ và khi chấm bài GV còn nặng tính chủ quan Vì thế để nâng cao tính khách quantrong KTĐG nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng TNKQ Nhìn chung nếu xây dựng

và sử dụng có hiệu quả hệ thống CHTNKQ thì góp phần vào khắc phục những hạnchế của hình thức kiểm tra, thi tự luận

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Khái niệm mục đích, mục tiêu dạy học

Mục đích dạy học là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì màhoạt động của cá nhân (nhóm) muốn đạt được Mục đích cho biết hướng đi nhưngmục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành động và cách tiếnhành như thế nào, tiến độ và thời hạn hoàn thành

Mục tiêu dạy học: Là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhấtđịnh, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộtrình đi đến mục đích Mục tiêu có tính lượng giá cao Mục tiêu dạy học phải chỉ rõcái mà HS phải đạt được

1.2.2 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, PP, phươngtiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần KTĐG khi kết thúc mỗi môn học, họcphần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học làgì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV

14

1.2.3 Yêu cầu của phát biểu mục tiêu

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà ngườihọc sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.2.4 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Nghiên cứu về cách phân loại các hoạt động nhận thức, vận dụng vào phạm

vi nghiên cứu của đề tài Có nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhưng theoGS-TS Phạm Hữu Tòng có bốn trình độ như sau:

1.2.4.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lạiđược đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A là gì?Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”

1.2.4.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình huống

đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức,

áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tìnhhuống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giảiđáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải quyết X như thế nào?” (Kiến thức A giúpbạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

1.2.4.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi

so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống

có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đãcho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu

đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “Các A nào giúp giải quyết X và giải

quyết như thế nào?” (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giảiquyết như thế nào?).

1.2.4.4 Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có

sẵn)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theocách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyếtđược các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải quyết đượccâu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì? “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thếnào?” (Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thếnào?)

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung đểphân biệt các trình độ nắm tri thức khi KTĐG Dựa theo các dạng chung đó của cáccâu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài KTĐG kiến thức kĩ năng cụthể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với mục đích KTĐG kiếnthức kĩ năng đã đề ra

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

+ Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để TN về những sự kiện

+Nó giúp cho việc TN một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn.+ Dễ soạn thảo Nội dung chiếm ít chỗ của trang giấy kiểm tra

- Nhược điểm:

+ Xác xuất chọn được phương án đúng cao

+ Nếu dùng nhiều câu hỏi trong sách giáo khoa sẽ tạo cho HS thói quen họcvẹt

16

+ Việc dùng nhiều câu “sai” có thể gây tác dụng tiêu cực trong việc ghi nhớkiến thức.

+ Tiêu chí “đúng sai”có thể phụ thuộc vào chủ quan của HS và người chấm.+ Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để thẩm định HS yếu, có độ tincậy thấp

- Phạm vi sử dụng:

+ Thích hợp cho việc kiểm tra vấn đáp nhanh

+ Thường sử dụng khi không được đủ phương án cho câu nhiều lựa chọn

1.3.1.2 Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)

Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trìnhbày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật ), dãy bênphải là phần trả lời trình bày với các nội dung (câu, mệnh đề ,công thức ) phù hợpvới nội dung phần dẫn Để tránh sự đoán mò của HS người ta thường để số câu lựachọn ở bên phải nhiều hơn số câu dẫn ở bên trái

- Ưu điểm:

+ Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy

+ Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong thời gian ngắn

- Nhược điểm:

+ HS dễ trả lời thông qua phương pháp loại trừ

+ Khó đánh giá được mức độ tư duy ở trình độ cao

+ Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.+ HS mất nhiều thời gian làm bài vì để trả lời mỗi câu hỏi lại phải đọc lạitoàn bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng nhưng không thíchhợp

- Phạm vi sử dụng: Thích hợp với việc kiểm tra kiến thức cơ bản sau khi học

xong một chương hay một chủ đề

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, haycũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điềnvào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm:

+ HS có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường

+ Phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ

+ Dễ biên soạn

- Nhược điểm:

+ Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm

+ Chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sailầm của HS

- Phạm vi sử dụng:

+ Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn

+ Phù hợp hơn với các cấp học dưới

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng TNKQ hay dùng nhất là loại TNKQNLC Đây là loại câu hỏi màchúng tôi sử dụng trong hệ thống chương sau của luận văn

Trong đề tài, chúng tôi chọn TNKQ 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựachọn hơn thì không bao quát được sai lầm của HS, nhiều lựa chọn hơn sẽ có nhữngphương án nhiễu thiếu căn cứ

- Ưu điểm:

+ Cải thiện tính hợp thức, tính trung thực, tính nhạy cảm của bài kiểm tra; làphương tiện thu nhận và chứa số lớn các câu trả lời trong thời gian ngắn

+ Có thể tiến hành KTĐG trên diện rộng trong khoảng thời gian ngắn

+ Sự phân phối điểm trên một phổ rất rộng nên có thể phân biệt được rõ ràngtrình độ của HS

+ Cho phép đánh giá một cách hệ thống, chính xác ở mức cao Bài kiểm tra

có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra một cách hệ thống, chính xác ở mức cao.Bài kiểm tra có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách có hệ thống vàtoàn diện kiến thức và kĩ năng, tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ

+ Cho phép đưa ra các yêu cầu chính xác, độ tin cậy cao; yếu tố đoán mò,may rủi giảm nhiều nếu số phương án tăng lên

18

+ Đảm bảo thái độ khách quan trong việc chấm bài Chấm bài nhanh, chínhxác và khách quan.

+ Tính giá trị tốt, người ta có thể đo được khả năng nhớ, vận dụng, khả năngsuy diễn, tổng quát hoá Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá kết quả học tập củamình một cách chính xác

+ Có thể sử dụng các phương tiện hiện đại trong chầm bài và phân tích kếtquả kiểm tra

- Nhược điểm:

+ Khó khăn trong việc đánh giá một số kĩ năng: Kĩ năng trình bày và viết ranhững điều suy nghĩ, kĩ năng đưa ra các giải pháp trả lời mới và thậm trí là khảnăng tự viết lại những điều trong trí nhớ có liên quan đến bài kiểm tra

+ Đưa ra các giải pháp sai cho HS Không có khả năng dẫn dắt việc đưa racác câu trả lời

+ Biên soạn câu hỏi khó, tốn nhiều thời gian

+ Có thể có trường hợp, HS tìm ra cách trả hay hơn nên họ không thoả mãnvới phương án đã lựa chọn Hạn chế trong việc đánh giá khả năng sáng tạo của HS

+ Khó khăn trong việc truyền đạt miệng nội dung một câu hỏi TNKQ [18, tr92-93]

- Phạm vi sử dụng:

+ Có thể dùng cho mọi hình thức KTĐG

+ Thích hợp cho việc đánh giá phân loại HS

1.3.1.4.1 Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Câu hỏi thuộc dạng này gồm hai phần: Phần gốc và phần lựa chọn

- Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu cầuphải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ýtưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì

để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải inđậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để HS khỏi nhầm.

- Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có mộtlựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, những phần còn lại là những phương

án nhiễu Điều quan trọng là làm sao cho những phương án nhiễu ấy đều hấp dẫnngang nhau với những HS chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuynhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

 Phần lựa chọn được ngắn gọn

 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

1.3.1.4.2 Một số nguyên tắc cần chú ý khi soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

* Các qui tắc biên soạn câu hỏi với mục đích hỏi

+ CHTNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng nó thích hợp nhất với PP đánh giá

mà ta đặt ra Nên tránh dùng CHTNKQNLC khi ta cần đặt câu hỏi gợi mở hay câuhỏi dùng cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống kiến thức, loại câu dànhcho việc đánh giá khả năng tập chung hay khả năng sáng tạo

+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp vớicách đánh giá

+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học

* Các qui tắc biên soạn liên quan đến giá trị chuẩn đoán câu trả lời

- Câu TNKQNLC cần phải hướng GV đến diễn biến tư duy đã sử dụng củaHS

- Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được cái lỗi của kiến thức hoặc cái lỗi

tư duy không chính xác của HS

20

- Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu TN Phần dẫnphải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa vào nhiều nộidung, nhất là nội dung trái ngược nhau trong một câu TN.

* Sáu qui tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)

+ Câu hỏi cần tuân thủ đúng qui tắc cho trước

+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp

+ Tránh đưa ra những thuật ngữ không rõ ràng

+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ địnhtrong câu hỏi

+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn

+ Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung củacâu trả lời

* Tám qui tắc trong việc soạn các phương án trả lời

+ Độc lập về cú pháp

+ Các phương án đưa ra phải độc lập với nhau về mặt ngữ nghĩa

+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời.+ Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng ngườitrả lời

+ Không được biên soạn câu trả lời đúng với phần giải thích được mô tả chitiết hơn so với các phương án trả lời khác

+ Các phương án trả lời phải có độ phức tạp như nhau

+ Nếu phải đưa ra các từ kĩ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án trảlời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó

+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát

1.3.1.4.3 Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu

Trong phần trả lời chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, các phương áncòn lại đều sai gọi là các phương án nhiễu Một CHTNKQNLC có chất lượng tốtcần được hiểu là ngoài đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được các PP

tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu chính xác Từ

đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễu không

có mối liên hệ gì với phương án đúng, dẫn đến không phản ánh được các sai lầmcủa HS Một câu TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú,kích thích sự tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS Vì vậy, khi biênsoạn CHTNKQNLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương ánnhiễu Dưới đây là một số kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu:

Từ những kinh nghiệm trong giảng dạy nắm bắt được những sai lần mà HSthường mắc phải để có thể dễ dàng dự đoán trước được các phương án nhiễu nhằmvào những sai lần này Ví dụ, lỗi sai phổ biến nhất là HS thường không để ý đếnđơn vị của các đại lượng vật lí

Một đại lượng vật lí có liên quan với nhiều đại lượng vật lí khác Do đó nếuhọc không kĩ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng, thì khi đó việc giảicác bài tập về mặt biến đổi toán học vẻ hợp lí nhưng vẫn dẫn đến kết quả sai Cácphương án nhiễu có thể nằm ở lỗi này

Sử dụng các phương án sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai

Dùng các khái niệm, sự vật hiện tượng, tính chất có nét tương đồng để gây

sự nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm phương ánnhiễu

Tóm lại: Các phương án nhiễu phải được bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm

và những sai lần HS thường mắc phải thì các phương án nhiễu mới gây hấp dẫn và

sự chú ý cho HS Để đưa ra được các phương án nhiễu hay mà HS dễ mắc phảitrong quá trình làm bài thì người biên soạn đòi hỏi phải có kiếm thức sâu, có kinh

22

nghiệm trong giảng dạy và đặc biệt là phải có những cuộc trò chuyện, trao đổi trongtập thể các GV đang trực tiếp giảng dạy.

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài TN là liệt kê các mục tiêu giảngdạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở HS?)hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài TN

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trìnhgiảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào củamôn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vàotrong bài TN đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quảnhất và mức độ khó dễ của bài TN đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài TN có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài TN ích lợi và có hiệuquả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài TN là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng HS thì các câu soạn phảiđảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được HS giỏi và HSkém

- Nếu bài TN là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu vềmột phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt đượcđiểm tối đa

- Nếu bài TN nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếucủa HS, giúp cho GV điều chỉnh PP dạy phù hợp, thì các câu TN được soạn thảosao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng TN với mục đích tập luyệngiúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi TN

Tóm lại, TN có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn TN phải biết rõ mụcđích của mình thì mới soạn thảo được bài TN giá trị vì mục đích chi phối nội dung,hình thức bài.

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem rakhảo sát trong các câu TN

- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):+ Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì HScần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi HS phải có khả năng ứng dụngnhững điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài TN và phân tích nội dung môn học tathiết lập được một dàn bài TN

Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kiabiểu thị mục tiêu nhận thức mà bài TN muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vàotrong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trướckhi viết các câu TN

Một mẫu dàn bài:

Mục tiêu nhận thứcNội dung kiến thức

Nhận biết(số câu)

Hiểu(số câu)

Vận dụng(số câu)

TổngcộngNội dung 1

Nội dung 2

Nội dung 3

Tổng cộng

24

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể

*Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

- Số câu hỏi được bao gồm trong bài TN phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức

mà ta đòi hỏi ở HS phải có

- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài TN được giớihạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn

- Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tínhchất đại diện cho quần thể

*Viết câu hỏi:

Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận 2 chiều để viết các CHTN.Khi viết nên tuân theo các qui tắc đã soạn thảo, những lời khuyên thực tế, nhữnggợi ý của các chuyên gia về đánh giá giáo dục

1.3.2.5.Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi

Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trướcnhững sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo: Sự chính xác của các thuật ngữ,cách diễn đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp

lí của các số liệu, cũng như loại bỏ các từ thừa, các phương án nhiễu không hợp lí

Do đó các ý kiến của các đồng nghiệp, các chuyên gia rất bổ ích trong việc sửachữa, hiệu chỉnh các câu hỏi

1.3.2.6 Hoàn thiện câu hỏi

Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc sửdụng các câu hỏi Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê làm cơ sở

để lựa chọn và giữ lại các câu hỏi tốt đồng thời sửa lại hoặc loại bỏ các câu hỏikhông đạt yêu cầu

Tiến trình trên được biểu diễn bằng sơ đồ khối sau.

Sơ đồ tiến trình xây dựng câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn

26

xác định mục tiêucủa bài trắc nghiệm

Phân tích nộidung môn học

Thiết lập dàn bàitrắc nghiệm

Lựa chọn số câu hỏi

và soạn thảo các câu hỏi

cụ thể

Chỉnh lí sơ bộcác câu hỏi

Hoàn thiện câu hỏi

Phân tích câu hỏi

Lựa chọn câu hỏi

Tiêu chuẩn hoá và lưungân hàng câu hỏiLoại bỏ

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày

Có hai cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài TN trên phim ảnh rồi chiếu lênmàn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnhtrong khoảng thời gian nhất định đủ cho HS bình thường có thể trả lời được Cáchnày có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài TN ra nhiều bản tương ứng với số người

dự thi Trong PP này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của HS ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay

ở phía bên trái

+ Bài HS phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

- Lưu ý khi in bài TN

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho HS ngày giờ kiểm tra, cách thức, nội dung kiểm tra Hướngdẫn cho HS về cách thức làm bài TN, nhất là trong trường hợp họ làm bài TN lầnđầu

- Phải nhắc nhở HS trước khi làm bài:

+ HS phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài TN.+ HS phải được biết về cách tính điểm

+ HS phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách

rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ HS cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toànchắc chắn

+ HS nên bình tĩnh khi làm bài TN không nên lo ngại quá

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho HS sao cho tránh được nạn quay cóp

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có hai loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài TN

Trong bài TN mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậyđiểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài TN

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của HS trong nhiềunhóm hoặc giữa nhiều bài TN của nhiều môn khác nhau

28

Công thức tính điểm chuẩn: Z x S x

Trong đó: x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài TN

s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài TN của tất cả mọi ngườilàm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào bài làm của

từng nhóm:

N

x x

N

i i





+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểmmay rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn) Điểm này không thay đổi vớimột bài TN cố định

Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: 13 , 5





1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp GV đánh giá mức độ thành công của công việc giảngdạy và học tập để thay đổi PP, lề lối làm việc

- Việc phân tích câu hỏi là để xem HS trả lời mỗi câu như thế nào, từ đó sửalại các câu hỏi để bài TN có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữuhiệu hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong PP phân tích câu hỏi của một bài TN thành quả học tập chúng tathường so sánh câu trả lời của HS ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng

ta mong có nhiều HS ở nhóm điểm cao và ít HS ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗicâu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đềchưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quátchúng ta có thể lấy 25- 30% HS có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% HS có nhómđiểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài TN Ở mỗi câu hỏi cầnbiết có bao nhiêu HS trả lời đúng, bao nhiêu HS chọn sai, bao nhiêu HS không trảlời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp

và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các phương án nhiễu

Sau khi chấm một bài TN chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

30

Số giỏitrừ sốkém

Nhĩmgiỏi

NhĩmTB

Nhĩmkém

1

ABCD

Bỏ trốngTổng cộng

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhĩm vàtừng câu

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem cĩ khuyết điểm nào trong chính câu hỏihoặc trong PP giảng dạy khơng

- Tính các chỉ số thống kê:

+ Độ khĩ của một câu hỏi

 Số HS trả lời đúng  

Tổng số HS tham dựï

Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó.

Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

+ Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ lệmay rủi kì vọng:

100100

D 

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnhDưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

* Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu

có các tính chất sau:

- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%

- Hệ số phân biệt dương khá cao

- Các phương án nhiễu có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được HS ở nhómkém)

Chú ý:

32

+ Sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi HS có đủ thời gian làm mọicâu hỏi.

+ Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm của câu hỏi hoặcthiếu sót trong công việc giảng dạy

+ Thông thường tính chất có thể phân biệt được HS giỏi và kém của một câuhỏi không phải là tính chất cần thiết Vậy quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn tìm raloại câu hỏi soạn quá kém

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó = 100 %

c x

Trong đó: n là số người làm bài

d = xi - x Với: xi : điểm thô của mẫu thứ i

x : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu

Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm đượcđiểm trung bình cộng của bài TN, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình

ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc:

)1.(

x x

K: số câu

i2: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu TN i

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài TN

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ côngthức căn bản trên, với các bài TN có độ khó của câu TN khác nhau:

q p K

K r

K: số câu

p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài TN có thể chấp nhận được là: 0,60  r  1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài TN,theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đãnêu

Công thức: SEm  Sx 1  rtc

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : hệ số tin cậy của bài

34

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Để đánh giá một bài TN thông qua các chỉ số thống kê chúng tôi đã dựa vàocác tiêu chuẩn như đã trình bày đó là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Mộtbài TN hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phântích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậythì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ tin cậy và độ giá trịtrong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

1.7 Hoạt động kiểm tra đánh giá thành quả học tập vật lí ở một số trường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang

1.7.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu các quan niệm của GV về việc sử dụng hình thức KTĐG

(TNTL hay TNKQ)

- Tìm hiểu mục tiêu của GV khi sử dụng các bài KTĐG

- Tìm hiểu thực tế qui trình soạn thảo một đề TNKQNLC của GV

- Tìm hiểu thực tế việc soạn thảo các phương án nhiễu của GV khi biên soạncác CHTNKQNLC

- Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm phổ biến của HS khi học phần nộidung kiếm thức chương: “Hạt nhân nguyên tử ”

1.7.2.Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra đối với các GV Vật lí ở 3 trường THPT Nguyễn VănHuyên, Tân Trào và Ỷ La, thuộc tỉnh Tuyên Quang (Phụ lục 3)

Trao đổi và dự các giờ bài tập của một số GV ở 3 trường nói trên

Trò chuyện, tìm hiểu đối với các em HS khối 12 ở 3 trường ấy về những khókhăn các em gặp phải khi giải các bài tập vật lí chương: “Hạt nhân nguyên tử”

Thông qua việc thu thập thông tin, chúng tôi rút ra một số nhận định về hoạtđộng KTĐG thành quả học tập vật lí ở một số trường THPT thuộc tỉnh TuyênQuang và những sai lầm phổ biến HS thường mắc phải khi học chương “Hạt nhânnguyên tử” lớp 12 THPT

1.7.3 Hoạt động kiểm tra đánh giá trong thực tiễn

Trong những năm gần đây, cùng với việc Bộ giáo dục và đào tạo chủ chươngđưa hình thức kiểm tra TNKQ vào kì thi tốt nghiệp THPT và thi đại học ở một sốmôn học trong đó có môn Vật lí thì việc KTĐG ở trường THPT cũng đã có sự đổimới Các đề TNKQ được sử dụng trong các đề kiểm tra 15 phút và sử dụng kết hợpvới TNTL trong các đề kiểm tra 45 phút và học kì Tuy nhiên, về mục đích sử dụngcác đề kiểm tra, qui trình soạn thảo đề kiểm tra TNKQ và kĩ thuật soạn thảo cácphương án nhiễu của GV thì còn nhiều hạn chế Điều này được thể hiện rất rõ quakết quả điều tra:

- Trong tổng số GV được hỏi về mục đích sử dụng các đề kiểm tra, thì 85%cho rằng chỉ sử dụng các đề kiểm tra với mục tiêu đánh giá kết quả học tập và xếploại học lực (theo môn học) của HS, 15% có thêm mục tiêu nữa là dùng kết quảkiểm tra để tìm ra những chỗ mạnh, yếu của HS từ đó giúp GV điều chỉnh PP dạyhọc cho phù hợp hơn

- Trong tổng số GV được hỏi về qui trình, kĩ thuật soạn thảo đề kiểm traTNKQ thì có 30% GV có xây dựng bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy,nhưng không lập bảng ma trận 2 chiều 40% GV đã có kĩ thuật trong soạn thảo đềTNKQ Còn 30% cho rằng nên kết hợp cả hai hình thức TNTL và TNKQ trong các

đề kiểm tra 45 phút và học kì ở các khối lớp vì soạn được một đề kiểm tra TNKQphải mất rất nhiều thời gian

- Nhìn chung các GV được hỏi chưa hiểu biết đầy đủ các chức năng sư phạmcủa KTĐG trong dạy học Nhiều GV không theo tiến trình soạn thảo một đề kiểmtra TNKQ Phần lớn các GV chưa quan tâm đến mục đích của việc KTĐG mới chỉquan tâm đến việc xếp loại học lực của HS theo môn học

- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trongquá trình giáo dục, có chức năng, khả năng điều khiển quá trình dạy và học, là độnglực để đổi mới PP giáo dục, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo conngười theo mục tiêu giáo dục

- Trong thực tế hoạt động KTĐG thành quả học tập môn Vật lí ở hầu hết cáctrường THPT thuộc tỉnh Tuyên Quang được tiến hành thông qua các bài kiểm tra

36

thường xuyên, định kì, hình thức kiểm tra chủ yếu là kết hợp giữa kiểm tra TNTL

và TNKQNLC Trong năm 2009 - 2010 ở một số trường đã áp dụng hình thức kiểmtra TNKQ đối với các em HS khối 12, điều này giúp các em làm quen với hình thứckiểm tra TN chuẩn bị cho kì thi tốt nghiệp THPT và thi đại học cao đẳng

1.7.4 Các sai lầm phổ biến và những khó khăn chủ yếu của học sinh trong học tập chương “Hạt nhân nguyên tử”

- Thường mắc sai lầm khi tính toán năng lượng liên kết, năng lượng của phảnứng hạt nhân ra các đơn vị khác nhau như MeV; eV; J

- Thường nhầm lẫn giữa khối lượng, số hạt nhân chất phóng xạ còn lại vớikhối lượng, số hạt nhân của chất phóng xạ đã bị phân rã Tỉ số khối lượng chấtphóng xạ còn lai so với khối lượng chất phóng xạ bị phân rã, tỉ số giữa số hạt cònlại so với số hạt ban đầu

- Khi tính khối lượng của hạt nhân con sinh ra trong hiện tượng phóng xạthường mắc sai lầm là áp dụng định luật bảo toàn khối lượng để tính

- Khi tính khối lượng hoặc số hạt nhân chất phóng xạ theo các công thức củađịnh luật phóng xạ thường HS không đổi thời gian (t) và chu kì bán rã (T) về cùngmột đơn vị

- Gặp khó khăn khi giải phương trình mũ để tính chu kì bán rã (T) hoặc tuổicủa chất phóng xạ (t)

- Trong các bài toán tính khối lượng chất phóng xạ khi biết trước độ phóng

xạ (H) HS thường không đổi chu kì bán rã (T) ra đơn vị giây (s)

- HS thường gặp khó khăn khi vận dụng định luật bảo toàn động lượng vànăng lượng toàn phần để tính động năng và vận tốc của các hạt

- Nội dung các PP KTĐG, trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lý luận và kỹthuật xây dựng CHTNKQNLC.

Tất cả những điều trình bày ở trên được vận dụng để xây dựngCHTNKQNLC nhằm KTĐG chất lượng kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” của

HS lớp 12 THPT

38

CHƯƠNG 2.

SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” LỚP 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT

Đây là một chương nằm ở cuối chương trình Vật lí lớp 12, gồm có 5 bàitrong đó có 7 tiết lí thuyết và 2 tiết bài tập Nội dung chương này khá trừu tượng,nhiều kiến thức khó và không có đồ dùng thí nghiệm trong quá trình dạy học Hầuhết các kiến thức trong chương không liên quan tới các kiến thức Vật lí mà HS đãđược học trong chương trình Vật lí THPT Vì vậy việc tiếp thu các kiến thức trongchương của HS đòi hỏi sự sáng tạo của GV trong quá trình giảng dạy

Chương này đề cập tới những khái niệm, định luật sau:

1 Khái niệm về độ hụt khối, năng lượng liên kết, năng lượng liên kết riêngcủa hạt nhân nguyên tử Khái niệm về hiện tượng phóng xạ, độ phóng xạ, phản ứnghạt nhân, phản ứng phân hạch và phản ứng nhiệt hạch

2 Định luật phóng xạ, định luật bảo toàn số khối, định luật bảo toàn độnglượng và định luật bảo toàn năng lượng toàn phần của phản ứng hạt nhân

Những nội dung trên được trình bày trong sách giáo khoa theo cấu trúc sau:

HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ Tính chất cấu tạo

của hạt nhân

nguyên tử

Các quá trình biến đổi của hạt nhân nguyên tử

Cấu

tạo

Khối lượng hạt

nhân

Lực hạt nhânĐồn

ng

và năn

g lượ

ng

Độ hụt khối

Năn

g lượ

ng liên kếtNăn

g lượ

ng liên kết riêng

Phón

g xạ

Phản ứng

hạt

nhânĐồng vị

phóng xạnhân tạo

Các loại tia phóng xạ

Các định luật bảo toàn

Phản ứng phân hạch

Phản ứng dây chuyền

Phả

n ứng nhiệ

t hạch

Lò phản ứng hạt nhân

Ti

a α

Ti

a β

Năng lượng

Độn

g lượng

Số khối