hướng dẫn giáo viên mầm non dạy học tích hợp cho trẻ từ 24 tháng đến 48 tháng

Trong mỗi cách tích hợp đó lại có các hướng như: -“tích hợp theo chủ đề” : thường nhằm tải một hệ thống nội dung DH -“tích hợp theo những mục tiêu chung”: thường đó là các mục tiêu nhằm

SỞ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TÊN ĐỀ TÀI :

HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN MẦM NON

DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO TRẺ

TỪ 24 ĐẾN 48 THÁNG

(ĐÃ ĐƯỢC CHỈNH SỬA BỔ SUNG

SAU KHI NGHIỆM THU)

Tên chủ nhiệm đề tài:

TS NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯỢNG

Tháng 6 năm 2008

TÊN ĐỀ TÀI :

HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN MẦM NON

DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO TRẺ

TỪ 24 ĐẾN 48 THÁNG

Tên chủ nhiệm đề tài:

TS NGUYỄN THỊ HỒNG PHƯỢNG

DANH SÁCH CỘNG TÁC VIÊN

STT Họ và tên (học vị nếu có) Đơn vị công tác

1 ThS.Nguyễn Thị Kim Dung Trường MN TH 19/5

2 ThS Trần Thu Hằng Trường MN TH 19/5

3 ThS Trần Thị Thúy Nga Trường Đại Học SàiGòn

4 ThS Bùi Huyền Trân Trường Đại Học SàiGòn

6 CN.Nguyễn Văn Hân Trường ĐH KHXH &NV

TpHCM

7 CN Huỳnh Lệ Hoa Phòng Giáo Dục Quận 12

TpHCM

1 MỤC LỤC NỘI DUNG TRANG

3.TỔNG QUAN TRONG NƯỚC, NGOÀI NƯỚC 6

VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

4.MỤC TIÊU, NỘI DUNG, SẢN PHẨM ĐÃ ĐĂNG KÝ 8

ĐƯỢC HỘI ĐỒNG XÉT DUYỆT ĐÃ THÔNG QUA

1.2.1 Các khái niệm liên quan tới vấn đề nghiên cứu 13

1.2.2 Các vấn đề căn bản trong lý thuyết dạy học tích hợp 15

a Bản chất của việc dạy học tích hợp 16

b Các kiểu tích hợp trong dạy học 17

c Việc thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp 18

d Việc thực hiện dạy học tích hợp 23

e Việc đánh giá dạy học tích hợp 27

1.2.3 Lý thuyết dạy học tích hợp cho trẻ từ 24 đến 36th 30

1.2.3.1 Đặc điểm phát triển của trẻ từ 24 đến 36th 30

1.2.3.2 Những vấn đề căn bản trong lý thuyết dạy học 36

tích hợp cho trẻ 24- 36th

1.2.4 Lý thuyết dạy học tích hợp cho trẻ từ 36 đến 48th 44

a Đặc điểm phát triển của trẻ từ 36 đến 48th 44

b Những vấn đề căn bản trong lý thuyết dạy học tích hợp 47

cho trẻ 36 đến 48th

1.2.5 Qui trình công việc dạy học tích hợp của GVMN 51

Đúc kết chương một 52

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực tiễn 53 2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng vấn đề: 54 2.2.1 Ghi nhận từ việc nghiên cứu thực trạng đào tạo- 54 bồi dưỡng GVMN ở TP HCM

2.2.2 Ghi nhận từ việc nghiên cứu thực trạng dạy học 58 tích hợp cho trẻ từ 24 – 48th tuổi ở trường MN thuộc địa bàn

Tp HCM:

* Phần ghi nhận theo các nhóm tuổi của trẻ: 67

a Thực trạng dạy học tích hợp cho trẻ 24- 36 th 67

b Thực trạng dạy học tích hợp cho trẻ 36-48 th 76 2.2.3 Ghi nhận từ việc điều tra qua các mẫu phiếu hỏi và phỏng vấn sâu các nhóm đối tượng nghiên cứu 82 2.3 Đúc kết và định hướng cải thiện thực trạng của vấn đề 83 nghiên cứu

Chương ba Thực nghiệm hướng dẫn giáo viên mầm non dạy học

3.1 Thiết kế chương trình thực nghiệm 85 3.1.1 Cơ sở thiết kế chương trình thực nghiệm và công việc 85 cụ thể

3.1.2 Chi tiết về chương trình tập huấn GVMN tham gia

3.1.3 Tiêu chí đánh giá việc DH tích hợp của GVMN 88 3.2 Tổ chức và thực hiện chương trình thực nghiệm 92 3.3 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 93

3.3.2.Kết quả nghiên cứu thử nghiệm 96 3.3.3.Kết quả nghiên cứu thực nghiệm có đối chứng 102 -Tổ chức thực nghiệm có đối chứng 103 -Chọn mẫu thực nghiệm- đối chứng 104 -Kết quả 105

* Nhận xét định lượng 107

* Nhận xét định tính 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

BẢNG VIẾT CHỮ TẮT

hoạt động đồ vật hoạt động vui chơi mẫu giáo

mầm non môi trường xung quanh quan sát

thế giới xung quanh vận động

xã hội

3.TỔNG QUAN TRONG NƯỚC, NGOÀI NƯỚC

VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Dạy học tích hợp là hướng tiếp cận hiện đại của giáo dục (GD) nhằm hình thành ở người học các năng lực cụ thể để hoà nhập đời sống xã hội (XH)

Trong hơn ba thập niên qua việc dạy học (DH) tích hợp được phổ biến trên thế giới, dưới nhiều cách khác nhau, đặc biệt là cách “đề ra những hoạt động (HĐ) đòi hỏi sự ứng dụng từ nhiều môn học” và “phối hợp nhiều môn học trong quá trình DH” Trong mỗi cách tích hợp đó lại có các hướng như:

-“tích hợp theo chủ đề” : thường nhằm tải một hệ thống nội dung DH

-“tích hợp theo những mục tiêu chung”: thường đó là các mục tiêu nhằm

hình thành kỹ năng hoặc hình thành năng lực cho người học

- “tích hợp theo sự kiện XH” : thường nhằm đưa các sự kiện XH vào trường,

đến với người học;

- “tích hợp theo ý tưởng của trẻ” nhằm đáp ứng nhu cầu, hứng thú nhận thức

của người học dưới hình thức DH theo ý tưởng từ người học”

Cho đến nay, GDMN nước ta đang tiến vào giai đoạn đổi mới mạnh mẽ sau

gần 10 năm nỗ lực, ngày càng rõ nét của cả 4 hướng nêu trên, đặc biệt là hướng“tích

hợp theo những mục tiêu chung” Tuy nhiên việc hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho

trẻ nhỏ từ 24 đến 48th còn là một vấn đề cần nghiên cứu vì các lý do sau đây:

1 Khó khăn đối với trẻ: Trẻ nhỏ học tích hợp sẽ gặp hai khó khăn lớn sau đây:

-Trẻ càng bé thì trình độ phát triển ngôn ngữ, tư duy còn thấp nên khó nhận thức đồng thời vài nội dung, khó tham gia một HĐ mà có lồng ghép vài lĩnh vực kiến thức; các em cũng khó tự định hướng vào thế giới đồ vật, chưa đủ kỹ năng tự

HĐ, tự khám phá trong khi việc học tích hợp lại đòi hỏi kỹ năng HĐ chủ động, độc lập ở người học

-Mặt khác, ở độ tuổi từ 24 đến 48th thì đứa trẻ phải “bước qua” nhiều bước chuyển tiếp lớn Từ nhu cầu- hứng thú được giao lưu đầy cảm xúc với người lớn chuyển sang nhu cầu được tiếp cận và HĐ trực tiếp khám phá thế giới đồ vật- bắt đầu được người lớn dạy học, chuyển qua HĐ phản ánh sinh hoạt XH “theo kiểu trẻ

con” rồi bước hẳn vào HĐ vui chơi cùng với những tiền đề nhận thức thực thụ – tư duy trực quan hành động và bắt đầu tư duy trực quan hình ảnh, có tưởng tượng tích cực và phần nào sáng tạo Chỉ trong hai năm – từ 24 đến 48 tháng, đứa trẻ phải qua bấy nhiêu bước chuyển! Vì vậy, tác động sư phạm lên trẻ phải thay đổi rất nhiều - từ cách dạy trẻ, cách chọn hình thức tổ chức dạy và cách quản lý trẻ trong HĐ, cho đến cách đánh giá sự tiến bộ của các em

2 Khó khăn đối với GV:

Mặc dù GDMN nước ta đã bước qua gần 10 năm tiếp cận với hướng DH tích hợp nhưng các giáo viên mầm non (GVMN) vẫn còn rất lúng túng ở nhiều mặt, đặc biệt là thiếu các năng lực sư phạm:

-thiết kế chương trình DH tích hợp: xác định các mục tiêu độ tuổi, tích hợp các kỹ năng và nội dung (ưu tiên nhắm tới các kỹ năng, năng lực, thái độ nhận thức của trẻ)…;

-tổ chức: chọn nơi lúc dạy học; chọn cách dùng đồ vật kích thích trẻ tự HĐ, thử- sai trên chúng, xác định loại và lượng đồ dùng DH, cách bố trí và sắp xếp chúng,

-thực hiện kế hoạch, chương trình: xác định biện pháp để giao tiếp cảm xúc và giao tiếp “công việc” hai chiều với trẻ; cách điều khiển quá trình DH, kích thích hứng thú- nhu cầu HĐ nơi trẻ, cách quan sát (QS) trẻ trong HĐ, tâm thế “chịu để cho trẻ giải quyết vấn đề”; xử lý tình huống sư phạm, …

-đánh giá: một buổi DH, cả quá trình DH (một loạt buổi DH có liên quan nhau) và sử dụng kết quả đánh giá

-ứng dụng lý thuyết tâm lý- GD trẻ: Rất nhiều GVMN dạy các nhóm trẻ nhỏ chưa thể “ứng dụng lý thuyết tâm lý- GD trẻ trong quá trình DH tích hợp ở trường

(Nguyên nhân là do: Cách “dạy nghề” ở trường Sư Phạm chưa hình thành được các

năng lực liên môn và xuyên môn cho GVMN nên khả năng ứng dụng lý thuyết tâm lý

GD của GVMN chưa độc lập)

Để hình thành các kỹ năng nghề nghiệp này một cách bền vững cần có một quá trình đào tạo hay bồi dưỡng chuyên sâu Còn để giúp GVMN trước mắt có thể thực hiện được các chỉ đạo đổi mới theo hướng DH tích hợp chúng ta cần nghiên cứu các quy trình công việc cho từng khâu (thiết kế- tổ chức- thực hiện- đánh giá chương trình dạy học tích hợp), qua đó GVMN vừa có điểm tựa vừa được rèn luyện các kỹ năng nghề còn non yếu

4 MỤC TIÊU- NỘI DUNG- SẢN PHẨM ĐÃ ĐĂNG KÝ

(ĐƯỢC HỘI ĐỒNG XÉT DUYỆT ĐÃ THÔNG QUA)

A Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu việc hướng dẫn GVMN DH tích

hợp cho trẻ 24 – 48 tháng nhằm góp phần định hình những bước đi khoa học cho cuộc đổi mới GDMN

B Khách thể nghiên cứu: Vấn đề DH tích hợp mầm non

C Đối tượng nghiên cứu:

-Lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48 tháng

-Hệ quy trình của việc DH này

-Chương trình hướng dẫn GVMN thiết kế- tổ chức- thực hiện- đánh giá việc

DH tích hợp cho trẻ 24 – 48 th

D Giả thuyết khoa học:

Nếu:

-Xác định được lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48 th ,

-Làm rõ được hệ quy trình của việc DH tích hợp

thì:

-Xác định được chương trình hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho trẻ 24 – 48 th

E Các nhiệm vụ nghiên cứu:

Cơ sở lý luận:

-Tổng quan nghiên cứu vấn đề

-Các khái niệm công cụ: DH tích hợp - DH tích hợp theo chủ đề / theo đề tài- DH tích hợp theo mục tiêu (nhằm hình thành kỹ năng hay năng lực) - DH tích hợp theo sự kiện (từ XH hay từ ý tưởng của trẻ nhỏ, còn gọi là chương trình phát sinh )

-Lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48th

-Qui trình công việc DH tích hợp của GV MN

Cơ sở thực tiễn- thực nghiệm:

-Tìm hiểu thực trạng vấn đề thiết kế- tổ chức- thực hiện- đánh giá việc DH tích hợp

-Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng

-Biên soạn: chương trình thực nghiệm hướng dẫn GVMN tổ chức công việc

DH tích hợp theo hệ quy trình này, các tiêu chí đánh giá (một buổi DH tích hợp và quá trình DH tích hợp)

-Tiến hành thực nghiệm- xử lý kết quả

Kết luận Kiến nghị

G Các phương pháp nghiên cứu:

*Nhóm PP nghiên cứu lý luận: đọc tài liệu nghiên cứu, phân tích, tổng hợp,

khái quát và biện luận các vấn đề theo mô hình nghiên cứu dự kiến Rút ra: lôgic

của chương trình DH tích hợp khái quát ở hai nhóm tuổi: 24 – 36th và 36- 48th, những

việc căn bản trong tổ chức việc DH tích hợp, qui trình công việc của GVMN, tiêu chí đánh giá hiệu quả công việc, hướng thực hiện chương trình tập huấn GVMN DH

tích hợp cho trẻ 24 – 48th

*Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

-Quan sát- dự giờ DH tích hợp ở hai nhóm trẻ (24 – 36th và 36- 48th) nhằm tìm hiểu và đánh giá:

Khả năng tích hợp trong DH của GVMN, các hướng tích hợp (theo kỹ năng? theo chủ đề? theo chương trình phát sinh?)

Các ưu/ nhược điểm trong thực hành của HĐ DH này: trong các quá trình thiết kế, tổ chức môi trường HĐ cho trẻ (chọn các loại phương tiện HĐ, các kiểu bố trí- sắp xếp đồ dùng đồ chơi trong môi trường, khả năng kích thích trẻ HĐ của chúng), thực hiện việc DH (chủ yếu dưới hình thức buổi HĐ, giờ học), đánh giá (các tiêu chí, cách đánh giá việc DH tích hợp cho trẻ 24 – 48th )

-Quan sát (QS) – dự giờ hướng dẫn sinh viên DH tích hợp tại trường SPMN,

khoa GDMN

-Điều tra ý kiến, phỏng vấn, đàm thoại: với các GVMN, cán bộ quản lý GDMN cấp trường, GVSP về các công việc cụ thể cần làm để DH tích hợp, về những khó khăn trong đào tạo- bồi dưỡng này

-Nghiên cứu hồ sơ DH có liên quan tới đề tài (của GVMN, GVSP)

-Biên soạn tài liệu tập huấn GVMN

-Thực nghiệm sư phạm: triển khai trên mẫu nghiên cứu

*Nhóm phương pháp xử lý thông tin: toán học và thống kê

H Phạm vi giới hạn đề tài:

-Nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm trên địa bàn TP HCM

I Các sản phẩm của công trình:

-Báo cáo khoa học

-Tài liệu 1: “Lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 48th”

-Tài liệu 2: “Hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho trẻ từ 24 – 36th tuổi”

-Tài liệu 3: “Hướng dẫn GVMN DH tích hợp cho trẻ từ 36 – 48th tuổi”

K Phổ biến kết quả nghiên cứu: trên các tập san GDMN, được kiến nghị

cập nhật vào chương trình đào tạo- bồi dưỡng GVMN các hệ SPMN, biên soạn thành sách cho GVMN

5 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU:

CHƯƠNG MỘT NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN

1.1 LIÏCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Hơn 120 năm trước đã có giáo dục mẫu giáo (GDMG) trong hệ thống GD quốc dân của nhiều nước trên thế giới Từ đó đến nay không ngừng thay đổi về nội dung, phương pháp và hình thức GD trẻ Chương trình giáo dục mầm non (GDMN) không chỉ nhằm chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một như trước nữa, nó giúp đứa trẻ

“liên tục được học làm người”! Trẻ nhỏ cần được chơi đùa, được khám phá thế giới

xung quanh (TGXQ) cùng với việc tập nói, tập thể hiện cảm xúc, hát múa, tham gia

HĐ tạo hình, rèn luyện thể chất, vận động (VĐ) đúng tư thế, khám phá hình thể, độ lớn và định hướng không gian, thời gian

Suốt hơn hai mươi năm qua, các nghiên cứu khoa học GDMN tập trung định

hướng biên soạn các loại chương trình DH Không những thế, sự bùng nổ thông tin đã biến trẻ em thành người hiện đại hơn nghĩa là năng động hơn, cho nên trẻ em

chóng chán những giờ học “ngồi thành vòng tròn nghe hỏi để đáp”; do đó nẩy sinh

nhu cầu đổi mới hình thức DH cho trẻ - Trẻ cần học trong chính hoạt động (HĐ) của

chúng

Mặt khác, cuộc sống vốn là phức hợp, mọi thứ như hòa quyện vào nhau;

trong thực tế con người luôn nhìn đối tượng dưới nhiều lăng kính khác nhau: cách

nhìn mỗi người khác nhau, mỗi người thì nhìn ra được không chỉ một mà vài góc độ của đối tượng; trong khi đó nhà trường yêu cầu trẻ chỉ nhìn đối tượng dưới một góc

độ trong vài ngày Với người thầy nào thì trẻ cũng được “nhấc lên” trên các bậc

thang tiến bộ, nhưng sự bước đi trên các bậc thang đó sẽ nhanh hơn và nhẹ nhàng hơn khi điều và cách học được ở nhà trường cũng cùng lôgic như từ trong đời sống Cũng do đó mà nẩy sinh chương trình DH tích hợp, và dù cách làm là khác nhau ở nhiều nước tiên tiến nhưng nhìn chung hướng đi này đặc biệt thích hợp cho giai đoạn tiền học đường

Như đã biết, trẻ em phát triển dựa trên sự phát triển của các dạng HĐ của

chính các em; còn sự phát triển HĐ thì dựa trên hệ thống các mối quan hệ XH thực tế của đứa trẻ Vì thế các nhà nghiên cứu cần phát triển các dạng HĐ thực tế, dựa trên

các mối tương tác giữa đứa trẻ với con người và môi trường

Dựa trên những quan điểm căn bản này có thể nhìn lại các hướng nghiên cứu quan trọng trong lịch sử nghiên cứu vấn đề DH cho trẻ nhỏ

Hai nhà nghiên cứu có tầm nhìn sâu xa về vấn đề DH cho trẻ em là J Piaget và L.C Vygotsky Các chương trình DH theo hướng tích hợp đều xuất phát từ các tư tưởng DH của họ Việc tìm hiểu các tư tưởng cơ sở của họ rất cần thiết trong đề tài nghiên cứu này Dưới đây là bản tóm kết những tư tưởng cần xem xét:

Bảng 1 Các tư tưởng cơ sở về việc DH cho trẻ nhỏ của J Piaget và L.C

Vygotsky:

J

Piaget 1.Trẻ nhỏ cũng nhận thức theo cấu trúc như ở người lớn: tiếp cận đối tượng

thử- sai đồng hóa cái mới với kinh nghiệm

thích ứng kinh nghiệm với cái mới nhận thức

2.Những kích thích từ môi trường bên ngoài có ý nghĩa vô cùng lớn lao đối với sự phát triển nhận thức của đứa trẻ

L.C

Vygot

sky

1.Với cùng một đối tượng có thể dạy trẻ tác động lên nó rất khác nhau:

-thao tác đơn lẻ: như sờ mó, cầm xem…

-hành động (gồm nhiều thao tác cho ra một kết quả): như bóc vỏ một củ khoai -hoạt động (gồm nhiều hành động chung mục đích): như bóc vỏ quả trứng và cắt

khoanh quả trứng, xếp vào dĩa trang trí cho món rau trộn của cô giáo

2.Nhấn mạnh sự tương tác XH: người lớn và nhóm bạn có thể cho trẻ hiểu biết, biết cách làm, biết cách nghĩ thêm nhiều cái mới

Cho đến nay, ở nhiều nước có nền GD tiên tiến, đặc biệt là Mỹ và Singapore, chương trình DH tích hợp được xem là sự kết hợp giữa DH theo các chủ

đề và theo chương trình phát sinh1 Nhiều công việc sư phạm được các nhà nghiên cứu GDMN Singapore đúc kết để hỗ trợ GVMN DH tích hợp có hiệu quả hơn

Ở nước ta, sau nhiều năm đổi mới hình thức tổ chức hoạt động cho trẻ trong

trường MN, từ năm 2005 bậc học GD MN bắt đầu có chương trình GDMN thực

nghiệm và thí điểm, áp dụng thử tại một số trường tiêu biểu trên các thành phố lớn

Cho đến năm học 2007- 2008 Tp HCM có 4 trường MN thực hiện thành công chương trình này Theo đó, người GVMN Việt Nam bước đầu được hướng dẫn cách tự lập kế hoạch GD cho mình, cách tự soạn chương trình DH cho lớp và cách tổ chức thực hiện chương trình này Đây là một bước ngoặt tích cực trên bước đường đổi mới của GDMN nước ta

Tài liệu hướng dẫn GVMN (thực hiện GD trẻ theo chương trình GDMN thí điểm) đã đưa ra những HĐ cụ thể cho trẻ từ 3- 36th tuổi, từ 3-4 tuổi, từ 4-5 tuổi và từ 5- 6 tuổi Có thể hiện sự khác biệt theo các độ tuổi bằng các bảng tóm tắt các mốc phát triển tâm sinh lý của trẻ trong từng độ tuổi, bằng cách xác định một số mục tiêu

GD trong từng lĩnh vực (thể chất- nhận thức- ngôn ngữ- tình cảm cá nhân- XH) GVMN có thể dựa vào chương trình này để thực hiện một số HĐ theo gợi ý của các tài liệu Đây là một bước tiến rất có giá trị của GDMN Việt Nam vì nhấn mạnh rằng những hiểu biết của Gv về đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ giữ vai trò nền tảng Tuy nhiên so với các tài liệu khác của các nước tiên tiến thì tài liệu này chưa

so sánh đủ tầm giữa hai nhóm tuổi có sự chuyển biến rất rõ là nhóm từ 24 đến 36thvới nhóm từ 36 đến 48th tuổi, còn “nặng phần gợi ý cho GV làm theo”, chưa giới

thiệu cho GV qui trình công việc cụ thể của việc DH tích hợp nên người GV sẽ bị lệ thuộc vào tài liệu hướng dẫn, chưa thể chủ động tự quan sát trẻ, tự nghiên cứ

Dựa vào đây, chúng tôi cho rằng trong GDMN Việt Nam cần nghiên cứu

nhiều vấn đề, như:

1.Về lý luận DH : xác định đặc điểm phát triển tâm lý HĐ cho trẻ ở các độ

tuổi – làm cơ sở cho các GV soạn chương trình dạy trẻ; rút ra những dấu mốc quan trọng, đặc biệt là các thời điểm chuyển tiếp giữa hai độ tuổi của trẻ

2.Về tổ chức: xác định qui trình công việc cụ thể cho việc DH tích hợp của

GVMN

1 Emergent curriculum

3.Về đánh giá: đánh giá hiệu quả DH tích hợp cho một quá trình DH, cho

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN TỚI VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU1Ï

Ngày nay khái niệm DH tích hợp đã được phổ biến tương đối sâu rộng trên thế giới, thường được hiểu như sau:

DH tích hợp là việc DH được đặt trên cơ sở lồng ghép các HĐ có giá trị DH và phát triển cho người học, hướng tới việc thực hiện các mục tiêu GD (nghĩa rộng) của chương trình GD nói chung

Sự lồng ghép các HĐ này cho phép người học trong cùng một lúc lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực bộ môn, khác với kiểu DH tuyến tính thông thường trong các lớp học

DH theo chủ đề :

Là việc DH được tổ chức xoay quanh một chủ đề nhất định, giúp cho người thầy thể hiện được các ý tưởng phức hợp trong một số ngữ cảnh, nhờ vậy kiến thức muốn truyền đạt sẽ được người học tiếp cận có ý nghĩa hơn, dễ hiểu hơn

Theo Decroly, chủ đề là tâm điểm mà trẻ sẽ chú ý vào, trẻ có thể vận dụng không chỉ một môn học mà vài môn, không chỉ tham gia một HĐ mà nhiều HĐ Việc

tìm hiểu chủ đề giống như một cuộc khảo cứu nhỏ của trẻ Người thầy tạo nên những

mối liên hệ chung giữa các lĩnh vực nội dung học, giữa các dạng HĐ của trẻ Riêng đối với trẻ nhỏ, chủ đề thường xuất phát từ môi trường sống xung quanh trẻ

“Một buổi viếng vườn thú Một chậu hoa Một thứ quả…Mỗi thứ đều có thể trở thành một chủ đề để trẻ tìm hiểu và hoạt động”

Từ một chủ đề chính có thể tách ra thành “những chủ đề riêng rẽ, ngắn

hạn” , tức là các đề tài Như: từ chủ đề “Trái cây” tách ra thành các đề tài như

“Trái cây tôi thích”, “Trái cây tôi không thích”, “Bóc vỏ trái cây như thế nào?”…

Trong hướng DH tích hợp theo chủ đề / đêà tài thì việc bố cục nội dung DH không theo kiểu lần lượt (tuyến tính), mà theo một chuỗi các mạng, trong đó nội

dung DH “vượt lên phạm vi bộ môn”, các nội dung chính của các môn học được chọn ra và được thiết kế lồng ghép nhau xoay quanh các chủ đề

Mạng là một bản dự kiến kế hoạch cho phép GVMN biết gần chính xác điều

sẽ xảy ra và trình tự xảy ra của các sự việc định làm Việc lập mạng thường dựa trên khái niệm của chủ đề/ đề tài, trình độ phát triển của độ tuổi của trẻ, kết quả QS trẻ (trong đó có chương trình phát sinh) Trước khi chủ đề bắt đầu, GV cần dự đoán các khả năng, giả định các hướng diễn ra của chủ đề / đề tài khi HĐ với trẻ

GVMN cần kiểm soát được mối liên hệ :

-giữa các HĐ với nhau trong giờ học

-giữa các HĐ với những mục tiêu DH cần đạt

Các đề tài DH được xác định sẵn trong chương trình GD của quốc gia Còn người thầy thì ứng dụng lý thuyết để biên soạn chương trình DH cho một đề tài (phát sinh từ chủ đề) và tổ chức việc DH đó

Chương trình DH này có các đặc điểm sau đây:

-có nội dung phong phú và có ý nghĩa đối với người học

-mang tính HĐ cao

-thích hợp với đặc điểm tâm lý của người học

-có giá trị DH tích hợp

DH tích hợp nhằm hình thành kỹ năng :

Trước hết, cần xác định rõ khái niệm kỹ năng

Kỹ năng (trong dạy và học):

Là kết quả của một quá trình vận dụng kiến thức để đạt được một cấp độ khả năng và phương thức thực hiện nào đó

Có nhiều loại kỹ năng Trong việc DH cho trẻ nhỏ chúng ta thường nhắm vào hai nhóm kỹ năng: kỹ năng thực hành, kỹ năng nhận thức

Đối với trẻ lớn hơn, cần tập thêm các kỹ năng chung như: kỹ năng tổ chức, kỹ năng học đường…

Trong mỗi môn học có những nhóm kỹ năng đặc thù Như ở lĩnh vực toán học, cần các kỹ năng như: xếp tương ứng 1-1, phân nhóm, xếp hạng thứ tự…

Có những kỹ năng xuyên môn.: tức là những kỹ năng ở tầm khái quát, không

thuộc riêng một bộ môn nào, chúng cần thiết cho đời sống của chủ thể hơn là cần

đạt các yêu cầu của bộ môn riêng rẽ

Trong trường MN, thường chọn hướng DH tích hợp theo kỹ năng đối với trẻ nhỏ (trước 36th tuổi)

Chương trình phát sinh trong DH tích hợp:

Là chương trình DH xuất hiện một cách tự nhiên từ sự tương tác giữa người lớn

- trẻ, giữa trẻ - trẻ để tạo ra các khoảnh khắc- cơ hội DH cho trẻ Nó đáp ứng hứng

thú của trẻ hơn là tập trung vào các chủ đề hẹp; nó tập trung vào quá trình hơn làvào

sản phẩm cuối cùng

1.2.2 CÁC VẤN ĐỀ CĂN BẢN TRONG LÝ THUYẾT

DH TÍCH HỢP

DH tích hợp được xem là một hướng DH hay nhưng không dễ thực hiện đối với GVMN ở các nước chưa có khả năng đầu tư thật sự tốt cho GD Lý do là vì ở

đó các trường Sư Phạm chưa có nhiều cơ hội tuyển được những sinh viên ưu tú về mặt trí tuệ và đạo đức, trong khi các bước công việc DH tích hợp lại đòi hỏi sự tận tâm, năng lực lập chương trình DH sáng tạo, năng lực tổ chức một cách khoa học và năng lực DH linh hoạt

Do vậy còn rất nhiều việc phải làm để hỗ trợ GVMN tổ chức và thực hiện việc DH tích hợp Kinh nghiệm của nhiều nước có nền GDMN tiên tiến trên thế

giới đã cho thấy sự cải tổ luôn cần được tăng cường từ phía trường SP, đặc biệt là

các vấn đề quan trọng dưới đây1:

Vấn đề 1: Bản chất của việc DH tích hợp

Vấn đề 2: Các kiểu tích hợp trong DH

Vấn đề 3: Lý thuyết về việc thiết kế và tổ chức DH tích hợp

Vấn đề 4: Lý thuyết về việc thực hiện DH tích hợp

Vấn đề 5: Các tiêu chí đánh giá việc DH tích hợp

VẤN ĐỀ THỨ NHẤT

Bản chất của việc DH tích hợp cho trẻ nhỏ

Dựa trên các khái niệm công cụ của đề tài, chúng tôi có thể xác định bản chất của việc DH tích hợp cho trẻ nhỏ bởi các ý tưởng sau đây:

- Lồng ghép các HĐ có giá trị DH và phát triển cho trẻ trong độ tuổi

-Trong cùng một buổi HĐ (hay trong mỗi HĐ) trẻ có cơ hội được tiếp nhận nhiều kỹ năng môn học, liên môn hay xuyên môn

Từ đây rút ra những điều căn bản, như:

1 Chương trình DH tích hợp thể hiện rõ tinh thần: “Trẻ HĐ để học điều mới”, nên kỹ năng thường là phần chính trong mục tiêu DH tích hợp

Thí dụ: Trẻ biết làm nở vật bằng cách cho vào nước, biết nhiều vật nở

trong nước, một số vật khác không nở

1Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, các vấn đề trên sẽ được giải quyết trong độ tuổi của trẻ từ 24 đến 48 th

2 Mục tiêu DH có thể là mục tiêu tích hợp hay mục tiêu môn học, do vậy

kỹ năng được hình thành có thể là kỹ năng xuyên môn hay kỹ năng môn học Có

những giờ dạy nhằm hình thành kỹ năng bộ môn thì tính tích hợp sẽ thấp (nhưng

vẫn cần loại giờ học này), nếu nhắm vào việc hình thành kỹ năng liên môn và kỹ năng xuyên môn thì tính tích hợp sẽ rất cao

3.Phần lớn GV phải dành nhiều cơ hội cho trẻ tự làm, nên nẩy sinh nhiều cấp độ hình thành một kỹ năng cho trẻ: biết làm nếu được hướng dẫn, tự phát hiện

ra cách làm sau quá trình thử- sai, đoán ra ngay được cách làm, làm được một cách thành thạo

4 Thường không sắp xếp nội dung DH theo kiểu tuyến tính (lần lượt và riêng rẽ từng bộ môn) Các nội dung DH sẽ được GVMN xoay sở để lồng cài vào nhau một cách phù hợp với lôgic đời sống, tự nhiên

5.Việc soạn chương trình DH mang tính đặc trưng cho mỗi lớp Do vậy đòi hỏi người GV phải có năng lực tổ chức và tự lập kế hoạch DH

VẤN ĐỀ THỨ HAI Các kiểu tích hợp trong DH

Cho tới nay, theo tổng kết của Xavier Roegiers1, có 4 kiểu DH tích hợp:

Kiểu thứ nhất: Đề ra những buổi DH gồm vài HĐ thuộc các bộ môn khác

nhau nhằm củng cố các kỹ năng bộ môn đã có ở trẻ

Thí dụ: Thứ sáu trong tuần cô giáo tổ chức buổi DH với đề tài “Nào chúng

mình đi thăm nhà bà” để củng cố các kỹ năng, kiến thức đã học của trẻ trước đó,

như: đi trên đường hẹp, nhảy xa (qua rãnh nước), đi qua chướng ngại vật, nói những

lời thăm hỏi người lớn tuổi (bà), mở quà cho bà…

1 Xavier Roegiers, (1996), Khoa Sư Phạm tích hợp, Sách dịch sang tiếng Việt, NXB Giáo dục

Kiểu thứ hai: như kiểu thứ nhất nhưng tăng cường các buổi HĐ tổng hợp vài

môn học hơn nữa, đặc biệt nhóm lại những môn học có các mục tiêu phát triển gần giống nhau

Thí dụ: Nhóm lại 3 môn: môn GD thể chất với môn GD âm nhạc và môn

Tìm hiểu MTXQ trong đề tài “ Lễ mừng Vua sư tử ra đời” Mỗi đứa trẻ tự chọn một con vật yêu thích, VĐ và tạo tư thế đơn giản nhưng đặc trưng của con vật đang đóng vai đó và nhảy tự do trong tiếng nhạc vui

Kiểu thứ ba: Có những môn học có các mục tiêu phát triển khác nhau,

nhưng GV có thể khai thác các mục tiêu phát triển bổ xung cho nhau, bằng cách chọn một môn học làm trọng tâm, các môn khác bổ trợ kiểu xoay quanh môn trọng

tâm, chủ yếu nhằm triển khai một chủ đề/ đề tài

Đây là kiểu DH tích hợp rất quen thuộc với phần lớn GVMN ở nước ta

Kiểu thứ tư: Soạn ra các mục tiêu tích hợp giữa các bộ môn, chúng rất khái

quát (vượt lên khỏi chính bộ môn) Các kỹ năng xuyên môn thường là mục tiêu

DH ở hướng này Chiến lược DH của hướng này là:

“Đưa ra những tình huống có vấn đề, trong các điều kiện sống rất khác nhau để tạo cơ hội cho trẻ “luyện” các kỹ năng này thành năng lực, vì :

Năng lực được hình thành từ kỹ năng đã có và trong các tình huống đời sống khác nhau”

GVMN có thể đi lần lượt từ kiểu 1 đến kiểu 4 này;

GVMN có năng lực khái quát hóa và kinh nghiệm tổ chức hoạt động cho trẻ nhỏ cũng có thể bắt đầu thử từ kiểu thứ (3) rồi chuyển sang kiểu (4)

Mặt khác, GVMN có kinh nghiệm tích hợp cả 4 kiểu kể trên cũng có thể tùy thích sử dụng chúng trong quá trình DH của mình, chọn kiểu tích hợp nào là tùy thuộc vào các mục tiêu DH tích hợp đã đề ra

VẤN ĐỀ THỨ BA

Việc thiết kế và tổ chức DH tích hợp cho trẻ nhỏ:

GDMN phương Tây chịu ảnh hưởng chủ yếu bởi các tư tưởng DH của

Piaget, Decroly, Dewey…nên khâu thiết kế và tổ chức DH được xem là quan trọng

nhất, là cơ sở để đạt các mục tiêu DH đã đề ra

Có nhiều công việc cần làm ở giai đoạn thiết kế và tổ chức DH tích hợp Khi tổng hợp các kinh nghiệm tổ chức DH tích hợp cho trẻ1 chúng ta có thể thấy rằng người dạy cần thực hiện nhiều công việc cụ thể Có thể tóm kết trong bảng sau đây:

Bảng 2 Các công việc nhằm thiết kế và tổ chức DH tích hợp

hoạch DH -Chọn nội dung DH

2 phù hợp với mục tiêu tích hợp -Chọn HĐ thích hợp với nội dung và mục tiêu DH

(tùy chọn hình thức trình bày 3 : mạng chủ đề hoặc viết kế hoạch - giáo án, …)

3 Tổ chức

môi trường

HĐ2

Suy gẫm cả (1), (2), (3) để:

-chọn, sắp xếp- bày trí, phân phối các phương tiện DH

-chọn kiểu quan hệ GD thích hợp với HĐ (nhanh- dứt

khoát nếu là HĐ vận động thể chất; biểu cảm-đẹp nếu là vận động âm nhạc; kích thích động não- tĩnh- khích lệ nếu là HĐ khám phá…)

1 Lilian G.Katz et al, (1980), Engaging Children’s minds: The project approach, Ablex Publishing Corporation Norwood, New Jersey…

Eve-Marie Arce, (2000), Curriculum for young children, by Delmar publishers Inc.;

Christine Chen et al, (2006), Phát triển chương trình GDMN, Hà Nội;

2 Đây là công việc khó, cần được hướng dẫn ở các trường, khoa SPMN; sẽ được hướng dẫn chi tiết ở phần dưới đây

3 Xem các kiểu trình bày kế hoạch DH ở phụ lục số 1

4 “Tiểu HĐ” là mỗi HĐ trong giờ học (nhiều tác giả gọi giờ học là buổi HĐ , còn các HĐ bộ phận trong giờ học thường được gọi là “tiểu HĐ”)

Trong các công việc kể trên thì việc soạn ra các mục tiêu DH tích hợp là

tương đối phức tạp Dưới đây là kinh nghiệm hướng dẫn GVMN của các nước tiên tiến

* Cách soạn ra các mục tiêu DH tích hợp:

Trước hết cần xác định rõ mục tiêu tích hợp trong DH có đặc điểm nào phân biệt với mục tiêu DH truyền thống

Mục tiêu tích hợp trong DH là mục tiêu khái quát, không thể hiện thuần là

thuộc về môn học nào Phần lớn mục tiêu tích hợp nhắm tới hình thành một năng

lực đời sống cho người học

Theo Xavier Roegiers, để có được một năng lực thì người học phải hoạt

động phức hợp với cùng một loại kỹ năng trong nhiều tình huống khác nhau

Thí dụ: Để tập năng lực tự đánh răngï trẻ em có thể phải chịu thử thách qua các tình huống đời sống khác nhau như:

1 Lấy kem đánh răng ra bàn chải từ một cây kem đánh răng đầy, chải răng với một ca nước có quai cầm thuận tiện

2 Lấy kem từ cây kem đánh răng sắp hết, …

Cần giải thích thêm:

-Tính phức hợp của HĐ thể hiện qua: hoặc HĐ này gồm nhiều bước, hoặc

nội dung HĐ có liên quan tới vài bộ môn, hoặc để giải quyết vấn đề trong HĐ đó người học phải vận dụng vài kỹ năng hay kỹ năng xuyên môn

-Về tình huống DH: GVMN nên chọn một tình huống đơn giản, tiêu biểu

trong đời sống của trẻ làm tình huống đầu tiên để dạy một kỹ năng nào đó; khi trẻ

đã biết làm thì người dạy đưa ra các tình huống đời sống khác để luyện tập kỹ

năng đó ở tầm cao hơn, trở thành thuần thục hơn Tức là để có năng lực thì chủ thể phải chịu những thử thách ứng dụng kỹ năng đã có

Đối với trẻ nhỏ thì các năng lực đời sống là ưu tiên hàng đầu được đưa vào

các mục tiêu DH

* Cách soạn ra nội dung DH tích hợp :

Xavier Roegiers, Carol Seefeldt, Diane Trister Dodge1 và nhiều nhà nghiên

cứu khác chứng minh rằng “cuộc sống thực vốn dĩ đã là tích hợp” Có thể thấy rõ

điều này qua hình tượng bất kỳ một đối tượng nào lấy ra từ MTXQ:

Nếu đó là một cây kem lạnh mà trẻ em nào cũng ưa thích, thì tính tích hợp ở đâu?

Nhưng kem có thể lại là thức ăn bị cấm của một số trẻ em!

Cây kem khổng lồ đủ màu đủ sắc còn là vật thể trang trí cửa hàng kem

Bé tập phân biệt, gọi tên rất nhiều sắc màu của kem, đủ cở, đã gắp vào bánh kẹp được bao nhiêu thìa kem (bằng cái gắp kem có miệng tròn)

Từ lôgic đó có thể tìm ra “chiếc chìa khóa vàng” để GVMN dựa vào đó mà

phát triển ý tưởng DH từ một đối tượng bất kỳ, gần gũi cuộc sống của trẻ “Chìa

khóa vàng” này chính là ý tưởng của D’Hainaut (1983) phân chia các nội dung DH thành 5 loại dựa vào cấp độ cụ thể hay trừu tượng của nó:

Cấp độ 1 Một sự vật hiện tượng riêng rẽ

Cấp độ 2 Các sự vật hiện tượng tạo thành một nhóm với đối tượng chính Cấp độ 3 Những sự vật hiện tượng có quan hệ tới đối tượng chính

Cấp độ 4 Những nội dung toán học với đối tượng

Cấp độ 5 Những nội dung mang tính cấu trúc, hệ thống- chuỗi

Ở mỗi cấp độ GVMN cần nghĩ ra các tình huống đời sống hợp lý, tự nhiên để liên kết các ý tưởng lại, trở thành nội dung DH có ý nghĩa với trẻ Tính chuyên nghiệp của người thầy được thể hiện qua cách làm, nhưng cách nói của người thầy phải là cách nói “đời thường” của người mẹ

* Cách chọn hình thức tổ chức HĐ DH cho trẻ

Lý luận DH cho thấy có nhiều cách phân loại hình thức tổ chức HĐ DH cho trẻ, trong chương trình DH tích hợp đặc biệt quan tâm tới ba cách phân loại sau đây:

-Cách thứ nhất

Gồm 3 hình thức tổ chức: HĐ cá nhân, HĐ nhóm nhỏ, HĐ tập thể

1 Carol Seefeldt, (1980), Teaching young children, Prentice- Hall,New Jersey

Diane Trister Dodge et al, (1996), The creative curriculum for early childhood, 3- edition, by

Teaching strategies, Inc., Washington

Chọn hình thức tổ chức DH nào là tùy thuộc vào:

a mục tiêu DH đã đề ra

b điều kiện thực tế: sĩ số trẻ trong nhóm lớp, diện tích khu vực HĐ, số đồ chơi, học cụ hiện co,ù khả năng HĐ độc lập của trẻ…

Tránh xu hướng “3 trong 1” một cách vô căn cứ như nhiều GVMN từng

làm, tức là “giờ học nào cũng có cả 3 hình thức HĐ này”

-Cách thứ hai

Nếu kết hợp cách tổ chức của Decroly trong trường MN và cách tổ chức

trong các trường MN hiện đại chúng ta có thể nhận ra 4 hình thức tổ chức HĐ cho trẻ nhỏ:

1 Vui chơi: nhằm XH hóa đứa trẻ hiệu quả và sớm nhất

2 Tiếp cận, khảo sát, nhận thức và thưởng lãm thế giới xung quanh

3 Thường thức chăm sóc và rèn luyện thể chất

4 HĐ tự do: hầu như trẻ không bị cô giáo can thiệp khi chưa cần thiết

Đặc biệt cần quan tâm đến hình thức thứ (4) ở các nền GD chưa phát triển,

vì nơi đó người thầy thường có xu hướng làm mẫu, hướng dẫn từng bước cho trẻ!

soạn ra và cùng HĐ với trẻ)

2 HĐ chung có mục đích học tập (Group learning): kéo dài khoảng 20 đến

30 phút/ buổi HĐ, có thể tổ chức 1 hoặc 2 buổi HĐ/ sáng

3 Thường thức chăm sóc và rèn luyện thể chất

Dù chọn phương án tổ chức nào thì người thầy cũng cần đầu tư cho khâu tổ chức chu đáo và cần có năng lực điều khiển HĐ của người học một cách thích hợp với hình thức tổ chức đã chọn Một thái độ chuyên tâm là điều kiện tối cần để tập một năng lực tổ chức linh hoạt và đa diện như thế

* Cách tổ chức một môi trường HĐ :

1 Karen Vander Merve, Learning together, by ELRU, Cape Town

J Dewey đã đặt ra tam giác tương tác giữa Môi trường- Đứa trẻ- Người lớn Theo đó, người lớn không nên luôn luôn can thiệp trực tiếp vào HĐ nhận thức của đứa trẻ Họ có một cách khác để thúc đẩy các em nhận thức TGXQ, đóù là con đường khai thác các chức năng của môi trường HĐ

J Dewey chỉ ra 4 chức năng chính của môi trường vật thể trong việc DH cho trẻ em Đó là:

1 Vật thể cũng là nội dung DH

Thí dụ: Nếu có quả chuối trong tay, cô giáo có thể dạy “Đây là quả gì? Trông nó như thế nào? Có nhiều món ăn từ chuối Quả chuối trông ra sao khi ở trong nải chuối/ quài chuối….”

(Với mục tiêu DH này, cần chọn nải chuối để trẻ xoay sở xem xét, sờ nắn; sau đó cho trẻ rứt trái ra khỏi nải, mỗi bé có một quả chuối trong tay để khảo sát…)

2 Vật thể còn là một phương tiện DH

Thí dụ: GVMN cho vẽ quảû chuối để tập kỹ năng vẽ đường nét đơn giản, tập tô màu hình quả chuối…

(Với mục tiêu này thì cần những trái chuối to, đẹp, tươi- hấp dẫn)

3 Vật thể có thể là phương tiện cho việc đánh giá HĐ của trẻ

Thí dụ: GVMN nghiên cứu sản phẩm tạo hình, xây dựng của trẻ để đánh giá kỹ năng, trình độ tạo hình của các em

(Ở đây, cần lưu giữ các tác phẩm tạo hình quả chuối của trẻ, xem xét, đánh giá dựa trên các sản phẩm này và các đặc điểm tâm lý độ tuổi của trẻ )

4 Vật thể kích thích trẻ HĐ, mách bảo cách hành động trên vật ấy

Thí dụ: GVMN để một trái chuối bóc vỏ đến một nửa, bên cạnh là một nải chuối, trẻ QS chúng một lúc sẽ tự bóc nốt vỏ quả chuối, những đứa trẻ khác lần lượt bẽ tiếp những quả khác ra khỏi nải rồi bóc vỏ chúng

Nếu biết khai thác tốt những chức năng trên đây, GVMN có thể tổ chức môi trường vật thể để làm tăng hiệu quả buổi DH tích hợp; hoặc từ một vật thể đơn giản, gần gũi trong đời sống GVMN có thể thiết kế nên nhiều giờ học (buổi HĐ) cho trẻ

Như vậy, khi đã soạn xong một kế hoạch- giáo án, GVMN còn phải dành thời gian và trí tuệ để đầu tư cho việc lựa chọn, sắp xếp, phân phối…các phương tiện DH cho phù hợp với mục tiêu DH của mình

Khi làm xong những phần việc trên đây là người thầy đã hoàn tất khâu chuẩn bị và tổ chức cho buổi DH của mình Khâu kế tiếp sẽ là việc thực hiện kế hoạch DH tích hợp đã đề ra

VẤN ĐỀ THỨ TƯ Việc thực hiện DH tích hợp cho trẻ nhỏ

Thực hiện một kế hoạch DH cho trẻ là công việc đặc biệt phức hợp Phức hợp vì trong từng thời điểm của buổi DH người GV phải đồng thời phân phối chú ý tới nhiều mặt, đặc biệt là 5 mặt sau đây:

1 Ý thức các mục tiêu phải đạt

2 Bao quát được cái đang xảy ra (nghe thấy lời nói của trẻ, nhìn thấy cách hành động của trẻ và cảm nhận được tác động SP của mình lên trẻ)

3 Biết sẽ làm gì tiếp theo

4 Xử lý tình huống

5 Điều chỉnh quá trình DH khi cần thiết

Trong DH tích hợp, người GV còn phải bao quát thêm những vấn đề khác nữa, như :

6 Điều khiển sự chuyển đổi tâm trạng của mình và của trẻ theo đặc thù HĐ (thực ra là theo bộ môn ẩn chứa trong mỗi HĐ)

Thí dụ: đang dứt khoát và phấn khích cùng trẻ ở HĐ đóng vai “cây kem lạnh” giễu hành theo nhạc trong trò chơi “chúng mình là tủ kem khổng lồ”, GVMN cùng trẻ phải chuyển sang trạng thái mềm nhũn, thả lỏng cơ và biểu cảm tuyệt vọng khi HĐ “Oâi chúng tôi tan chảy !” Sau đó lại chuyển sang HĐ thực “Nào cùng xem kem thật tan chảy như thế nào!”, lúc này trẻ cần được chuẩn bị tâm thế quan sát chăm chú và cảm nhận kem tan trên lưỡi như thế nào…

7 Vận dụng nhiều phương pháp DH đặc thù cho vài bộ môn trong cùng một buổi DH

8 Vừa triển khai nội dung DH, vừa “ngầm điều khiển” các quá trình tâm lý bên trong của trẻ

Đó cũng là những nhiệm vụ quan trọng mà người GVMN phải đảm đương

khi DH tích hợp Vậy, có những chỉ dẫn nào về mặt lý luận để hỗ trợ GV ?

Những chỉ dẫn về mặt lý luận để hỗ trợ GV:

Thứ nhất Hiểu tâm lý trẻ để DH có hiệu quả

Từ thời trước, K.D Ushinski đã khẳng định: “Muốn dạy trẻ thì phải hiểu trẻ” Ngày nay, để thực hiện việc DH theo hướng tích hợp, cần biết các con đường

“đểå GV hiểu được trẻ” sau đây:

1 QS trẻ hàng ngày, trong các HĐ của các em, để biết đặc điểm tâm lý cá

nhân từng trẻ; công việc này phải được thực hiện mỗi ngày

2 Dựa trên các đặc điểm tâm lý của độ tuổi, công việc này chủ yếu phụ

thuộc vào chất lượng đào tạo- bồi dưỡng ở các trường, khoa GDMN hoặc trong quá

trình nghiên cứu lại tâm lý học trẻ em của người thầy khi có nhu cầu

Dựa vào những hiểu biết về tâm lý trẻ mà người thầy vạch ra các “lộ

trình” DH, nghĩa là các bước DH đã được các nhà nghiên cứu sắp theo thứ tự phù hợp nhất với khả năng tiếp nhận của trẻ nhỏ 1

Thứ hai Sử dụng hợp lý các nhóm biện pháp DH đặc thù cho từng loại

HĐ thường tổ chức cho trẻ

Có thể tham khảo kinh nghiệm của D F Dodge và L.J Colker:

Bảng 3 Các nhóm biện pháp DH đặc trưng cho loại HĐ của trẻ

Loại HĐ BIỆN PHÁP DH:

HĐ KHÁM

PHÁ

-Tổ chức tình huống: dùng lời nói, sắp đặt đồ vật theo chủ định -Tạo cơ hội QS và thử- sai cho trẻû, trì hoãn can thiệp khi chưa cần thiết

-Hướng dẫn trẻ, làm mẫu một cách hợp lý -Rút ra ý tưởng hoặc kết luận chính

HĐ với toán -Sử dụng đồ vật quen thuộc trong đời sống của trẻ

-Tạo cơ hội cho trẻ HĐ thực hành càng nhiều càng tốt -Tạo tình huống tính toán hợp lý và gần gũi

-Khích lệ trẻ mô tả đã làm như thế nào hoặc dùng lời ngắn gọn, dễ hiểu giúp trẻ mô tả lại

-Tạo cơ hội thử- sai cho trẻ

-Làm mẫu khi cần -Để lại sản phẩm HĐ ở góc riêng cho trẻ tiếp tục HĐ -Tạo cơ hội vận dụng kỹ năng đã biết vào vài tình huống khác -…

HĐ chơi- tập,

chơi - học

-Sử dụng đồ vật thích hợp với chủ đích DH -Tạo cơ hội khảo sát, hành động với đồ vật, thử- sai… -Sắp đặt, bố trí đồ chơi học tập một cách có chủ đích -Dùng lời nói để đưa tình huống vui chơi vào HĐ -Làm mẫu cách chơi

-Nhắc luật chơi -Điều chỉnh kết quả khi trẻ sai -Khuyến khích khi “thấy” trẻ gần đúng -…

HĐ ngôn ngữ -Sử dụng đồ vật, con vật gần gũi để tập nói

-Đưa trẻ vào ngữ cảnh rõ ràng -Đưa ra mẫu câu, nghi thức lời nói -Tạo cơ hội cho nói theo, bắt chước, vận dụng; nói tự do -Sử dụng các truyện tranh, sách đọc…

-Sử dụng lời nhắc, câu diễn giải ngắn gọn, dễ hiểu -Lắng nghe trẻ nhiều hơn

-Tạo cơ hội QS, thử- sai, khám phá, sưu tập…cho trẻ -…

-Tạo cơ hội thực hành, trau giồi: chờ trẻ, cho lặp lại -Làm mẫu

-Khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc bằng nhiều cách -…

Thứ ba Tập linh hoạt điều khiển buổi DH (hay quá trình DH)

GV cần làm những việc sau đây:

1 Nghĩ tới vài phương án xử lý ngay sau khi cảm nhận sắp có tình huống gì

xảy ra (do thời tiết trở nên xấu đi, do sự cố từ trẻ, do thiếu giáo cụ…)ï

2 Luôn thực hiện bước chuyển giữa hai HĐ rất khác nhau

Dencik (1997) xem xét quá trình của bước chuyển., cho rằng GV cần tác

động cho cả hai phía: phía này kết thúc dần còn phía kia bắt đầu nảy ra; sự kết

thúc cái cũ và sự bắt đầu cái mới hầu như diễn ra đồng thời

Nguyên tắc cơ bản là tìm những nội dung hoặc đưa ra vật thể thể hiện được

đặc điểm chung của cả hai HĐ

Cần quan tâm tới các bước chuyển khi tổ chức HĐ đa dạng cho trẻ, như:

chuyển từ vui chơi sang học (và ngược lại), chuyển từ DH sang chăm sóc (và ngược

lại), chuyển từ HĐ này sang HĐ kế tiếp

3 Biết nên thay đổi kế hoạch DH như thế nào, khi nào

Thứ tư Có năng lực tạo ra bầu không khí thân thiện và giao tiếp hai

chiều giữa GV- trẻ

Giao tiếp qua lại giữa cô giáo và trẻ em trong buổi học là “giao tiếp hai chiều”

Bảng 5 HĐ trong giao tiếp hai chiều

-phát thông tin, nêu vấn đề,

-nhận câu đáp, phản ứng của trẻ -nhận thông tin, cố gắng hiểu vấn đề -phát phản ứng, câu đáp, câu hỏi,

Như vậy, trẻ trở nên tích cực: cố gắng lắng nghe, QS, đoán dựa trên các điệu

bộ, cử chỉ của cô giáo, chuẩn bị ý tưởng và tư thế “phát” lại

Giao tiếp hai chiều có những chức năng nào trong DH?

Bảng 6 Những chức năng của giao tiếp hai chiều:

1 Làm tăng

hứng thú học

2 Hướng dẫn dựa trên cái đang có ở trẻ

3 Hỗ trợ học trong quá trình

4 Dẫn dắt HĐ theo kế hoạch

5 Thuyết phục 6 Trao đổi qua

lại giữa GV-trẻ

7.Trao đổi qua lại giữa GV-lớp

8 Trao đổi qua lại giữa trẻ-trẻ

Theo Jean-Marc Denommé và M Roy có 3 kiểu giao tiếp hai chiều:

a Giao tiếp có kế hoạch:

-GV lên kế hoạch giao tiếp hai chiều: đưa ra các câu hỏi, đặt vấn

đề, dự đoán phản ứng của trẻ để đưa ra các câu hỏi tiếp theo

-Kế hoạch giao tiếp có thể thay đổi theo tình huống SP, tuỳ vào năng lực thích nghi của GV Phương án thành công nhất là “hòa nhập

phản ứng của trẻ với kế hoạch của GV”

b Giao tiếp thể hiện:

Khi giao tiếp nên:

-chọn nội dung giao tiếp: gần gũi đời sống, kinh nghiệm của trẻ

-nói từ đơn giản, dễ hiểu

-thể hiện cảm xúc

c Giao tiếp tập trung: có các nguyên tắc cụ thể sau đây:

-Đừng nói “không” với phát biểu của người giao tiếp với

mình Nên: tận dụng tốt nhất thông tin truyền tới mình

-Chấp nhận ý tưởng, hành vi giao tiếp của người khác

Việc vận dụng những lời khuyên này và việc thực hành giao tiếp hai chiều hàng ngày sẽ giúp GVMN dễ đạt các mục tiêu DH tích hợp hơn, đặc biệt là khi

DH cho trẻ nhỏ

Vấn đề thứ năm: Việc đánh giá trong DH tích hợp của GVMN

Các mục đích đánh giá trẻ:

Để kiểm chứng lại đã đạt các mục tiêu DH chưa

Để biên soạn, điều chỉnh chương trình DH tiếp theo cho thích hợp với trẻ

Để thu thập thông tin cá nhân của trẻ/ nhóm/ lớp

Việc đánh giá càng đơn giản thì GV càng có thể đánh giá thường xuyên

Việc đánh giá càng “trúng” trọng tâm thì GV càng tin việc đánh giá là có lợi. Có nhiều loại ĐG1 Trong đó hữu dụng nhất là loại đánh giá bao quát, tức là GV vừa

dạy vừa đánh giá trẻ, trong suốt năm học Hình thức này được xem là đánh giá không chính thức vì không đòi hỏi phải ghi nhận lại theo biểu mẫu nào GV thường ghi nhận lại sau buổi dạy Một số GV lập thành “phiếu ghi nhận” rồi cho vào tập hồ sơ

cá nhân của từng trẻ, là một tư liệu để phối hợp GD trẻ với phụ huynh

Có nhiều loại đánh giá bao quát:

-Đánh giá đầu năm học: khi GV mới làm quen với trẻ Dưới 2 hình thức:

a.QS trong lúc DH vào thời kỳ đầu năm học:

GV QS trẻ để nhận định:

+Thái độ hoạt động: tích cực? chưa tích cực?

+Khả năng nhận thức: nhanh hiểu? bình thường? chậm hiểu?

+Tính xã hội: quan tâm tới người xung quanh? có giúp đở bạn? có chịu

-Đánh giá trong năm học: gồm hai loại

a Đánh giá trẻ trong các HĐ hàng ngày

b Đánh giá trẻ sau khi thực hiện xong một “chặng” chương trình DH

Có thể trình bày tóm tắt như sau:

Bảng 7 “Tóm kết về việc đánh giá trong năm học”

* Chưa chuẩn hóa: Quan sát

trẻ trong HĐ, trò chuyện với trẻ, bài tập chuyên biệt do GV tự thiết kế

Trong HĐ

hàng ngày

Tình trạng sức khỏe, thái độ- hành vi trong HĐ, kiến thức-kỹ năng thể hiện trong HĐ (trội hoặc yếu kém hơn so với yêu cầu?), sản phẩm HĐ, cần cải thiện gì ở trẻ • Chuẩn hóa: sử dụng tests (không thích hợp với trẻ nhỏ)

Khi cần điều khiển và điều chỉnh chương trình DH tích hợp thì loại đánh giá trẻ trong các HĐ hàng ngày là chủ chốt, còn khi GV cần nắm hiệu quả tác động

SP của mình thì loại đánh giá sau một giai đoạn DH sẽ giữ vai trò chủ chốt hơn Cả hai loại đánh giá trên bổ sung nhau

Đối với DH ở bậc học MN thì nhóm phương pháp đánh giá chưa chuẩn hóa được xem là thích hợp hơn các nhóm phương pháp sử dụng tests, vì dễ làm và tránh được xu hướng “dán nhãn” trẻ về trình độ phát triển Sự thay đổi tâm lý và các thành tố trong nhân cách trẻ nhỏ diễn ra rất nhanh, hầu như từng ngày nên cần phải QS trẻ hàng ngày! Dưới đây là cách đánh giá theo phương pháp chưa chuẩn hóa

Bảng 8 Bảng tóm kết về phương pháp đánh giá chưa chuẩn hóa trong năm học:

-QS: rất thích hợp với nghiên cứu trẻ nhỏ (tốt hơn PP dùng lời nói và

tests) vì trẻ ít bị can thiệp dù biết mình bị QS Có thể QS toàn diện các mặt phát triển của tâm lý trẻ Ghi chép cần khách quan, dùng lối ghi mô tả

-Theo bảng liệt kê và thang đo: đánh giá mức độ phát triển, giúp GV

định hướng vào vấn đề chính trong việc chăm sóc- GD trẻ, phối hợp GD trẻ với phụ huynh …Bảng liệt kê chỉ ra chính xác hành vi, kỹ năng đang có ở trẻ, còn

thang đo cho biết cả mức độ chất lượng của hành vi đó Có 2 loại thang đo: thang

đo số (có nhiều nhất 5 mức: kém- yếu- TB- khá- tốt) và thang đo tần suất (không

bao giờ- rất ít khi- thỉnh thoảng- thường xuyên- luôn luôn)

Phối hợp bảng liệt kê và thang đo thành “bảng kiểm kê cá nhân” về các

kiến thức, kỹ năng nhất định của trẻ ở độ tuổi nào đó

Từ bảng kiểm kê soạn thành phiếu đánh giá

-Trò chuyện: ra hệ thống câu hỏi có mục đích ,

đặt tình huống thuận lợi để trò chuyện,

ghi chép lại

(nhằm thu thập thông tin, tìm hiểu lý do xảy ra sự kiện, đo lường sự phát triển ngôn ngữ- tình cảm xã hội- cảm xúc thẩm mỹ ở trẻ)

-Phân tích sản phẩm HĐ của trẻ:

1 Cho trẻ tự đánh giá

2 GV đánh giá sản phẩm HĐ của trẻ

3 Trò chuyện, đánh giá các sản phẩm của nhau, hỏi trẻ kiểu dẫn lời

(trẻ được tự đánh giá trước GV, lưu lại sản phẩm một thời gian trong lớp kèm phiếu ghi chép: tên tác giả, ngày tháng năm trẻ tạo ra, trẻ và cô nói gì về sản phẩm)

Trẻ trước 3 tuổi: GV nên đánh giá trẻ trong quá trình tạo sản phẩm:

(đánh giá cách trẻ làm, thời gian làm, cách sử dụng nguyên vật liệu, đặt tên sản

phẩm, HĐ với sản phẩm)

Trẻ sau 3 tuổi: GV ghi lại kết quả phân tích, nhận xét bằng chữ viết, hình

vẽ, biểu tượng…để lưu lại cho trẻ và phụ huynh xem

Đánh giá mức hình thành kỹ năng, kiến thức, phẩm chất của trẻ trong HĐ

Trong thực tế, nhiều GVMN có xu hướng “ngại việc” nên bỏ qua việc đánh giá trẻ hàng ngày, hậu quả tất yếu là chương trình DH tích hợp do họ đề ra sẽ bị đánh mất bản chất vốn có của nó: vừa không làm phát triển trẻ, vừa không có ý nghĩa đối với trẻ nên thành “học giả”, “dạy giả”, tức là mang nặng tính hình thức

Tuy nhiên, điều quan trọng là việc xác định tiêu chí đánh giá cho từng loại mục tiêu đánh giá Việc xác định tiêu chí đánh giá phải đặt trên các cơ sở sau đây:

1 Mục tiêu đánh giá cụ thể

2 Hướng tiếp cận trong DH của nền GD đó và các đặc điểm đặc trưng

(Ở đây là hướng tiếp cận tích hợp)

3 Thực trạng DH (tích hợp) của nền GD đang nghiên cứu1: bao gồm kinh nghiệm và trình độ đào tạo GV DH (tích hợp) ở đó, điều kiện phục vụ cho việc DH này

1 Do cơ sở này chúng tôi sẽ xác định tiêu chí đánh giá hiệu quả DH tích hợp sau khi đã có kết quả nghiên cứu thực trạng vấn đề, tức là việc xác định các tiêu chí đánh giá sẽ ở chương ba

Về lý luận DH tích hợp căn bản thì GV có thể ứng dụng các nội dung đã được trình bày ở mục 1.2.2 nhưng để việc DH tích hợp có hiệu quả hơn thì cần tham khảo kinh nghiệm DH tích hợp cho trẻ theo độ tuổi

1.2.3 LÝ THUYẾT DH TÍCH HỢP CHO TRẺ TỪ 24 – 36TH :

Ở đề mục này chúng tôi đưa ra các vấn đề căn bản trong lý thuyết DH tích hợp cho trẻ 24 – 36th xuất phát từ đặc điểm phát triển của trẻ ở độ tuổi này

1.2.3.1 Đặc điểm phát triển của trẻ 24 – 36 th tuổi 1

(Dẫn đến cách tác động SP đặc thù độ tuổi)

Để giải quyết vấn đề này chúng tôi đặt ra hai nhiệm vụ cụ thể:

1 Xác định những đặc điểm phát triển ở trẻ từ 24 đến 36 th tuổi (từ môn khoa học tâm lý trẻ em và các nghiên cứu gần đây)

2 Chỉ ra các chiến lược GD cho trẻ 24 -36 th tuổi (từ môn khoa học GD trẻ em và từ cơ sở lý thuyết về việc DH tích hợp cho trẻ (đã đưa ra ở các mục 1.1, 1.2.1, 1.2.2)

Chúng tôi chọn giải pháp lồng ghép hai nhiệm vụ này vào nhau để nâng cao

tính khoa học và thực tiễn Ngoài ra, chúng tôi chọn lĩnh vực nhận thức làm cơ sở

và lồng ghép vào các lĩnh vực còn lại, theo đúng lý thuyết tâm lý học sau đây: nhận

thức là mặt nền tảng trong đời sống tâm lý con người (nhận thức điều khiển tình cảm, hành vi của con người); ở mỗi lĩnh vực phát triển chúng tôi chỉ bàn luận trên các nội dung có giá trị làm nền tảng cho việc xác định lý thuyết về DH tích hợp cho trẻ 24- 36th ở mục tiếp theo ( 1.2.3.2), bỏ qua các nội dung chi tiết khác

Dưới đây là phần triển khai kết quả tích hợp lý thuyết về hai nội dung này

1 Ở đây chúng tôi đặc biệt chú ý đến các phẩm chất, kỹ năng, năng lực liên môn hoặc xuyên môn để đề ra được các nhiệm vụ SP mang tính khái quát, dễ hướng dẫn GVMN DH tích hợp hơn là đưa ra các kỹ năng bộ môn

Về tâm lý HĐ , VĐ tinh và nhận thức

của trẻ 24 – 36 th tuổi

1 Lúc này, HĐ với đồ vật đang là HĐ chủ đạo:

-Trẻ hầu như luôn có nhu cầu HĐ với đồ vật (HĐĐV), đặc biệt là với công cụ tự phục vụ (sử dụng muỗng- chén, ống hút, nĩa; mang vớ- đi giày…)

-Trẻ vừa có xu hướng tự HĐ, vừa có nhu cầu được HĐ cùng bạn Do đó, GVMN cần QS trẻ tỉ mỉ để có hướng tác động cho đúng

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Tổ chức thường xuyên cả hai hình thức: HĐ độc lập và HĐ cùng nhau -Để trẻ có thể chơi độc lập: cần tổ chức nhiều HĐ nhằm hình thành được kỹ năng sử dụng đồ vật đúng cách; tạo điều kiện thử – sai cho trẻ trong các HĐ để trẻ dần dần quen với tâm thế “tự giải quyết vấn đề”, tức là tăng tính độc lập trong quá trình HĐ

-Để kích thích trẻ đến với nhau trong HĐ:

Cần đưa những đồ chơi nguyên bộ1 vào các khu vực chơi (như bộ ấm chén hoặc bộ chơi đồ hàng; hay bộ đồ chơi xây dựng: các khối gỗ, xe tải đồ chơi, cây xanh nhựa làm cảnh…) ;

Đưa ra các tình huống có ý nghĩa để trẻ hứng thú liên kết lại với nhau (như:

“cả nhà mình cùng tiếp bạn búp bê đến làm khách nhé”; “chúng mình cùng xây dựng cả một góc phố nhé Ai xây nhà? Ai trồng cây xanh? Và ai sẽ lái xe tải chở gỗ? ”…)

2 Hứng thú của trẻ rất đa chiều, trong HĐ thường xuất hiện nhiều nhu cầu

mới, đặc biệt trong HĐ ĐV và thích bắt chước người lớn (có thể bắt chước bằng

cách nhìn và nghe lời giải thích của người lớn)

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Tổ chức cho trẻ có nhiều cơ hội hành động đa dạng trên đồ vật

Thí dụ: trải khăn ra, gấp khăn nhỏ lại và cho vào túi, lát sau lại cuộn khăn thành hình ống làm “ổ bánh mì” hay “bánh cuốn” và xếp sát cạnh nhau vào đĩa

1 (Serie)

Hoặc: Tập đi đúng tư thế với vật trong tay, trên vai, trên đầu Ứng với mỗi phương án, GV đề ra một tình huống hợp lôgic đời sống (như: Chú bộ đội vác súng trên vai đi hành quân, chú hề đội túi cát biểu diễn đi qua cầu…)

-Để làm tăng hứng thú, cần đưa âm nhạc vào thường xuyên trong các HĐ, qua

đó còn tạo ra nhu cầu thưởng thức âm nhạc ở trẻ

3 Có thể giải quyết một số vấn đề đơn giản, làm được việc nhà đơn giản có hợp tác với người lớn

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Cho trẻ được làm việc nhà đơn giản

-Cần tạo ra các tình huống có vấn đề thích hợp (gần gũi đời sống, kích thích trẻ phải giải quyết vấn đề)

-Cho trẻ được các cơ hội thử- sai trong HĐ ĐV

-Đừng để trẻ thất bại lâu; sau 2, 3 lần trẻ thử- sai mà chưa đạt kết quả mong đợi thì GV nên hỗ trợ để trẻ không nản chí, không bỏ dở công việc

-Khen ngợi hay an ủi trẻ kịp thời trong quá trình giải quyết vấn đề vì đối với trẻ thì đây là một việc khó

4.Trẻ có thể nỗ lực, cố gắng hành động, VĐ đúng tư thế

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Động viên và khuyến khích trẻ kịp thời khi đang gặp loại HĐ khó, có nhiều rào cản Có nhiều hình thức khuyến khích, như: bằng lời nói, bằng điệu bộ- cử chỉ, bằng dụng cụ (còi thể dục, trống lắc

-Không để trẻ phải nỗ lực trong các HĐ liên tiếp nhau để tránh sự quá tải trên thần kinh của trẻ

5.Trẻ bắt đầu có kỹ năng làm hai việc đơn giản cùng lúc

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

Tổ chức ưu tiên HĐ đồng thời tay-mắt (VĐ tinh), tay làm chân đi hoặc chạy, một tay giữ vật tay kia rót, làm quen với việc vừa VĐ vừa theo nhịp nhạc đơn giản

6.Trẻ có kỹ năng làm vài cách khác nhau

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

Khai thác vài chức năng của một đối tượng, làm trước mắt cho trẻ xem, có mô tả bằng lời theo thao tác mẫu hoặc cho trẻ thử làm theo

7.“Bùng nổ” nhu cầu và kỹ năng tự làm

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Tạo cơ hội cho trẻ được tự phục vụ đơn giản, tự chơi với đồ vật mới hay đồ vật yêu thích, tự chọn (chọn tư thế hành động sao cho thấy thoải mái, tự chọn chỗ ngồi, khu vực chơi, chọn bạn chơi cùng,…);

-Đề ra những mục tiêu DH nhằm vào việc hình thành kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng đời sống

Thí dụ: có giờ dạy gấp áo đơn giản, phân loại quần áo sạch – dơ và cho vào hai túi đựng khác nhau rồi cất vào hai ngăn khác nhau của túi xách cá nhân

8.Trẻ chuyển dần từ HĐ ĐV sang HĐ VC

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

Chọn các trò chơi có nội dung chơi và cách chơi đơn giản

Chuẩn bị củng cố các thao tác với đồ vật hiện có ở trẻ

Cùng chơi với trẻ:

-lúc đầu cô vào vai chính, trẻ chơi cùng

-khi trẻ biết một số thao tác vai chính thì cô chuyển giao vai chính cho trẻ

9.Trẻ 24 th bắt đầu biết chơi phản ánh sinh hoạt: lần lượt trải qua 3 giai đoạn

phát triển hành động sau đây: hành động trên bản thân mình, hành động trên

búp bê, hướng hành động tới bạn (cuối năm, lúc gần 36 th tuổi)

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Tổ chức HĐVC theo 3 giai đoạn nêu trên:

a.Thí dụ: tự cầm muỗng xúc tưởng tượng vào cái chén, cho mình

b.Thí dụ: cầm muỗng xúc tưởng tượng vào cái chén, cho búp bê

c.Thí dụ: đóng vai và chơi với bạn, “cả nhà ăn sáng”

Đặc điểm tình cảm cá nhân- XH và nhận thức của trẻ 24 – 36 th tuổi

Tình cảm cá nhân- XH của trẻ phụ thuộc rõ vào kinh nghiệm và nếp sống của trẻ

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Đưa thể dục sáng, âm nhạc hay, lối sống vệ sinh…vào giờ học, vào sinh hoạt của trẻ, tạo cơ hội cho trẻ được HĐ tích cực, tránh chỉ chơi quanh quẩn quá nhiều thời gian trong ngày để trẻ sớm có nhu cầu và tình cảm HĐ, hứng thú nhận thức cái mới

-Tăng cường tổ chức các HĐ tự chọn cho trẻ

-Thường xuyên tạo cơ hội cho trẻ được thể hiện và trải nghiệm tình cảm- cá nhân- XH, đặc biệt là trong các HĐ tự chọn của trẻ

Trẻ biết thể hiện cảm xúc một cách phù hợp bằng điệu bộ, cử chỉ, ngữ điệu, nét mặt

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Tổ chức cho trẻ xem phim hoạt hình hay phim truyện, kể hoặc đọc truyện cho trẻ nghe và cho trẻ xem truyện tranh có vẽ hình các nhân vật rõ sự diễn cảm trên nét mặt, hành động;

-Trò chuyện diễn cảm với trẻ hàng ngày, dùng từ ngữ chỉ cảm xúc của người, nhất là trên giờ học nghệ thuật (âm nhạc, làm quen văn học…)

-Tạo bầu không khí thân thiện để trẻ “dám” thể hiện cảm xúc của mình

Trẻ có hành vi phù hợp cảm xúc- nguyện vọng của mình trong các tình huống quen thuộc

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Lắng nghe trẻ, tạo bầu không khí thân thiện để trẻ “dám” thể hiện cảm xúc của mình

-Khen ngợi, cổ vũ khi trẻ có hành vi phù hợp, đặc biệt là trong sinh hoạt

-QS trẻ thường xuyên trong các HĐ tự chọn để hiểu trẻ rõ hơn (nhóm, cá nhân)

Có hứng thú thưởng thức âm nhạc, giai điệu; có thể được tập thành nhu cầu thưởng thức âm nhạc

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Đưa âm nhạc và VĐ với nhạc vào đời sống, các HĐ của trẻ

-Kết hợp các mục tiêu: sống với âm nhạc

nhận biết đơn giản về giai điệu

hát theo, VĐ trong nền nhạc,

xem biểu diễn, nghe hát với nhạc

Trẻ có thể “nhận xét” về hành vi của bạn, của người khác

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

Tạo cơ hội cho trẻ được:

-phát biểu nhận xét của mình về hành vi của nhân vật trong các giờ kể chuyện, đọc truyện, xem phim hoạt hình hay phim truyện, trong giờ trò chuyện đầu ngày

-nói về sản phẩm HĐ của mình, của lớp

Đặc điểm ngôn ngữ : Ngôn ngữ- giao tiếp- nhận thức của trẻ 24 – 36 th tuổi

Trẻ tập nói để bước vào giao tiếp, nhận thức; trẻ rất hứng thú với âm thanh lời nói của mình hay của người khác

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

Tăng cường giao tiếp với trẻ, tổ chức cho trẻ giao tiếp với nhau nhiều hơn

Nghe hiểu, làm được theo lời yêu cầu đơn giản

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Nói, giải thích ngắn gọn dễ hiểu, dùng từ đơn giản có minh họa bằng hành động và dụng cụ trực quan…với trẻ

-Mô tả khi đang thao tác (bằng lời)

-Giao nhiệm vụ đơn giản bằng lời cho trẻ :tự phục vụ- nhận biết phân biệt- nhận biết tập nói- HĐ ĐV- HĐ VC- tạo hình- âm nhạc đơn giản…

Trẻ thích giao tiếp với người lớn thông qua các đối tượng

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Sử dụng đồ chơi- đồ dùng- đồ vật xung quanh để đưa trẻ vào giao tiếp; xem chúng là những phương tiện để trẻ tập nói, để giao tiếp

-GV lưu ý để phát âm, nói chuẩn và sử dụng nhiều danh từ, động từ, một số tính từ có nghĩa cụ thể để trẻ tập nghe- hiểu và bắt chước nói theo

Trẻ có thể học cách giao tiếp: luân phiên nói- nghe, ra điệu bộ khi nói, bắt đầu nói theo đề tài ngắn và đơn giản, gần gũi đời sống

* Nhiệm vụ SP thích hợp là:

-Người lớn làm mẫu, làm gương cách nói theo tinh thần “chờ tới lượt, không xen lời người khác”, “nói có chú ý QS xem người khác có hiểu mình chưa”,

“hết lượt mình nói, biết lắng nghe người khác nói”

-Đưa ra đề tài ngắn và gợi dẫn dần cho trẻ tham gia

-Tập trẻ nói câu đủ với 2- 3 từ, nói cụm từ ngắn

Từ những đặc điểm trên đây, GVMN mới xác định các nhiệm vụ và phương pháp DH cho trẻ 24- 36 th Họ cần nắm vững và vận dụng được cơ sở lý luận DH tích hợp cho trẻ trong độ tuổi này

Dưới đây là lý luận DH tích hợp cho trẻ 24 – 36th tuổi

1.2.3.2 Những vấn đề căn bản trong lý thuyết DH tích hợp cho trẻ từ 24 đến

36 th tuổi:

Chúng tôi rút ra những vấn đề căn bản của việc DH tích hợp cho trẻ nhỏ từ

24 đến 36th tuổi từ các cơ sở sau đây:

1.Lý thuyết DH tích hợp (1.2.2)

2.Đặc điểm tâm lý của trẻ 24 – 36th (1.2.3.1)

Có thể xác định các vấn đề căn bản sau đây trong lý thuyết DH tích hợp cho trẻ từ

24 đến 36th tuổi:

• Về việc xác định mục tiêu DH tích hợp

Dưới 36th tuổi thì chủ yếu là DH tích hợp theo các mục tiêu hình thành kỹ

năng cho trẻ

Vậy chúng ta cần tìm hiểu:

-Khái niệm kỹ năng và cơ chế hình thành kỹ năng,

-Các kỹ năng căn bản có thể hình thành cho trẻ từ 24 – 36th tuổi

-Việc chọn nội dung DH tích hợp

* Khái niệm kỹ năng (trong D-H):

“Có kỹ năng” là khi chủ thể lĩnh hội được cách hành động Trong mỗi hành động có nhiều thao tác, chủ thể có thể nắm hết chúng hoặc nắm các thao tác căn bản của hành động đó

Kỹ năng có thể là kết quả :

-của quá trình tập làm, ít đòi hỏi phải dựa trên kiến thức có từ trước

Thí dụ: trẻ tập cột thắt gút một sợi dây

-(hoặc) của quá trình vận dụng kiến thức vào HĐ thực hành

Thí dụ: trẻ tập quan sát, khám phá một thứ quả ăn được

Mỗi quá trình hình thành kỹ năng lại có 2 tiểu giai đoạn:

a/ nắm được cách làm với một số thao tác căn bản, tự làm được nhưng chưa hoàn thiện

b/ nắm được cách làm với tất cả các thao tác, tự làm được hoàn toàn

* Như vậy, có hai cơ chế hình thành kỹ năng là:

Cơ chế hình thành loại kỹ năng ít đòi hỏi phải dựa trên kiến thức :

a.Hướng dẫn từng bước thực hành các thao tác

Nhấn mạnh ở các thao tác căn bản

(bằng cách làm mẫu rõ, chậm, mô tả bằng lời)

b.Cho các cơ hội tập làm:

-Cho làm cùng người hướng dẫn

-Tạo cơ hội tự thực hành để “có thể làm được”

Cơ chế hình thành loại kỹ năng dựa trên kiến thức :

a.Cung cấp kiến thức về cách làm: đủ để “biết làm”

b.Cho thử-sai

c.Hướng dẫn các thao tác căn bản, có dẫn ra kiến thức

c.Cho các cơ hội tập làm:

-Cho làm cùng người hướng dẫn, gợi ý vận dụng kiến thức

-Tạo cơ hội tự thực hành vận dụng để “có thể làm được”