hướng dẫn giáo viên mầm non dạy học tích hợp cho trẻ từ 24 tháng đến 36 tháng nội dung tập huấn giáo viên mầm non thực nghiệm

Việc thiết kế trong DH tích hợp - Cách soạn ra các mục tiêu DH tích hợp - Cách soạn ra nội dung DH tích hợp - Cích chọn hình thức tổ chức HĐ DH cho trẻ Việc tổ chức một môi trường HĐ V

SỞ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ _ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NOI DUNG TAP HUAN

GIÁO VIÊN MẦM NON THỰC NGHIỆM

_ (THUOC DE TAT:

HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN MAM NON DAY HOC

TICH HOP CHO TRE TU 24 DEN 48 THANG TUOD

Tên chủ nhiệm dé tai:

TS NGUYEN THI HONG PHUGNG

Tháng 6 năm 2008

Bản chất của việc DH tích hợp cho trẻ nhỏ

Các kiểu tích hợp trong DH cho trẻ nhỏ

Việc thiết kế trong DH tích hợp

- Cách soạn ra các mục tiêu DH tích hợp

- Cách soạn ra nội dung DH tích hợp

- Cích chọn hình thức tổ chức HĐ DH cho trẻ

Việc tổ chức một môi trường HĐ

Việc thực hiện DH tích hợp cho trẻ

Việc đánh giá DH tích hợp

~ Các loại hình đánh giá việc DH tích hợp

- Chọn loại hình đánh giá như thế nào?

- Những tác động sư phạm nào lên trẻ là đúng trong

PHAN MOT

CAC VAN DE CAN BAN TRONG

LÝ THUYẾT DH TÍCH HỢP ' CHO TRẺ TỪ 24- 48'" TUỔI

Việc DH tích hợp là một công việc phức hợp, gồm nhiều khâu có liên đới mắc

xích với nhau, do vậy cần được phân tích thành các vấn đề để được hiểu rõ hơn

Có thể phân ra thành 6 vấn để sau đây:

VẤN ĐỀ THỨ NHẤT

Bắn chất của việc DH tích hợp cho trẻ nhỏ

- DH dưới hình thức lồng ghép các HĐ, các HĐ này phải có giá trị DH và

Thí dụ: Thứ sáu trong tuân cô giáo tổ chức buổi DH với để tài “Hội hoa

xuân”, qua đó trẻ được phô diễn các kỹ năng bộ môn (đã tập trước đó) như: làm thiệp (tạo hình), biểu dién văn nghệ mừng Tết (Hát, vận động theo nhạc), bày hàng

và bán mứt, kẹo bánh Tết, trang trí và bán ở quầy giải khát (bộ môn tìm hiểu MTXO, tạo hình và chơi đóng vai theo chủ đề)

Kiểu thứ hai: như kiểu thứ nhất nhưng tăng cường các buổi HĐ tổng hợp vài

môn học hơn nữa, đặc biệt nhóm lại những môn học có các mục tiêu phát triển gần

giống nhau

` các vấn đề được đê cập đêu nằm trong độ tuổi của trẻ từ 24 đến 46”

Thí dụ: Nhóm fai 3 mén: mén GD thể chất với môn GD âm nhạc và môn

Tìm biểu MTXQ trong để tài “Lễ mừng Chúa tể rừng xanh” Mỗi đứa trẻ tự chọn

một con vật yêu thích và diễn vai con vật đó đến chúc tụng Sư Tử con ra đời (theo truyện phim Vua Sư Tử) bằng các vận động và tư thế- tập quán của con vật đang đóng vai

Kiểu thứ ba: Có những môn học có các mục tiêu phát triển khác nhau, những

GV có thể khai thác các mục tiêu phát triển bổ xung cho nhau, bằng cách chọn một môn học làm trong tâm, các môn khác bổ trợ kiểu- quây quanh môn trọng tâm, chủ yếu nhằm triển khai một để tài/ chủ để

Đây là kiểu DH tích hợp rất quen thuộc với phân lớn GVMN ở nước ta

Kiểu thứ tư Soạn ra các mục tiêu tích hợp giữa các bộ môn, chúng rất khái quát (vượt lên khỏi chính bộ môn) Việc DH nhằm vào sự hình thành cấc kƒ năng xuyên môn cho trẻ, hình thành các “năng lực đời sống” Chiến lược DH của hướng này là:

“Đưa ra những tình huống có vấn dé, trong các điều kiện sống rất khác nhau

để tạo cơ hội cho trẻ “luyện” các kƒ năng này thành năng lực

1 Lấy kem đánh răng ra bàn chải từ một cây kem đây, chải răng với một

ca nước có quai cầm thuận tiện

2 Lấy kem từ cây kem sắp hết, chải răng mà không có ca nước, chỉ cố vòi

nHỚC máy

3 Lấy bột chà răng từ hộp nhỏ, tự đánh răng với Đột này, có ca nước

RR RR

GVMN có thể di lần lượt từ kiểu 1 đến kiểu 4 này;

GVMN có năng lực khái quát hóa và kinh nghiệm tổ chức hoạt động cho trẻ nhỏ cũng có thể bắt đầu thử từ kiểu thứ (3) rồi chuyển sang kiểu (4)

Mặt khác, GVMN có kinh nghiệm tích hợp cả 4 kiểu kể trên cũng có thể tùy thích sử dụng chúng trong quá trình DH của mình, chọn kiểu tích hợp nào là tày

thuộc vào các mục tiêu DH tích hợp đã để ra.

VAN DE THU BA

Lý thuyết về việc thiết kế trong DH tích hợp cho trẻ nhỏ

Tổng hợp các kinh nghiệm tổ chức DH tích hợp cho trể' có thể thấy rằng

người thây cần thực hiện nhiễu việc cụ thể Có thể tóm kết trong bang sau day:

Bảng | Các công việc nhằm thiết kế trong DH tích hợp

VIỆC

mục — tiêu | -Nhìn nhận lại trình độ của trẻ, nhu cầu DH giai đoạn

DH -Xác định mục tiêu tích hợp ? cho buổi dạy

hoạchDH | -Chọn HĐ thích hợp với nội dung và mục tiêu DH

(¿ày chọn hình thức trình bà ìy”: mạng chủ đê hoặc viết

kế hoạch - gido an, .)

3 | Chọn hình | -Suy gẫm từng mỗi HĐ đã để ra trong kế hoạch, liên

thức tổ | hệ tới mục tiêu DH, tính tới điểu kiện thực tế của

Trong các công việc kể trên thì việc soạn ra các mục tiêu DH tích hợp là

tương đối phức tạp Dưới đây là kinh nghiệm hướng dẫn GVMN của các nước tiên

tiến

' Lilian G.Katz et al, (1980), Engaging Children’s minds: The project approach, Ablex Publishing Corporation Norwood, New Jersey

Eve-Marie Arce, (2000), Curriculum for young children, by Delmar publishers Inc.;

Christine Chen et al, (2006), Phat triển chương trình GDMN, Hà Nội;

? Đây là công việc khó, cần được hướng dẫn ở các trường, khoa SPMN; sẽ được hướng dẫn chỉ tiết ở phần dưới đây

3 Xem các kiểu trình bày kế hoạch DH ở phụ lục số 1

lực đời sống cho người học

Xavier Roegiers, Carol Seefeldt, Diane Trister Dodge’ va nhiéu nha nghién cứu khác chứng minh rằng “cuộc sống thực vốn dĩ đã là tích hợp” Có thể thấy rõ điễu này qua hình tượng bất kỳ một đối tượng nào lấy ra từ MTXQ:

Nếu đó là một cây kem lạnh mà trẻ em nào cũng ta thích, thì tính tích hợp

Bé có thể học phân biệt và gọi tên rất nhiều sắc màu của kem, đủ cở lớn-

nhỏ- vừa- khổng 16, gdp bao nhiêu lần (bằng cái gấp kem có miệng tròn) thì

mới đây vun chiếc bánh kẹp giòn hình nón

Kem cũng có mặt trong các bài hát, múa của trẻ em

Từ lôgic đó có thể tìm ra “chiếc chìa khóa vàng” để giáo viên dựa vào đó mà

phát triển ý tưởng DH từ một đối tượng bất kỳ gần gũi cuộc sống của trẻ Đó là ý

tưởng của D'Hainaut (1983) phân chia các nội dung DH thành 5 loại dựa vào mức

độ cụ thể hay trừu tượng của nó:

Mức độ 1 Một sự vật hiện tượng riêng rẽ

Mức độ 2 Các sự vật hiện tượng có liên hệ tới đối tượng chính, tạo thành một

nhóm hay một lớp đối tượng

Mức độ 3 Những sự vật hiện tượng có quan hệ tới đối tượng chính

' Carol Seefeldt, (1980), Teaching young children, Prentice- Hall,New Jersey

Diane Trister Dodge et al, (1996), The creative curriculum for early childhood, 3- edition, by

Teaching strategies, Inc., Washington

Mức độ 4 Những nội dung toán học với đối tượng

Mức độ 5 Những nội dung mang tính cấu trúc, hệ thống- chuỗi

Dưới đây là những minh họa:

Mức độ 1: Cây kem lạnh, các thuộc tính của kem, ăn kem như thế nào

Mức độ 2: Các loại kem, các mồn ăn có thể thay thế kem lạnh

ức độ 3: Các món có thể ăn với kem lạnh, các thứ đi kèm với kem (hộp

đựng kem, bao bì, bánh kẹp giòn, khăn giấy, thùng rác đựng giấy bọc kem, người

ban kem, qudy hang kem, xe kem truyền thống, trẻ em, mặt trời nóng nực )

Mức độ 4: Hộp kem nửa ký, một ký (to- nhỏ); ăn kem và quan sắt (sự tan chẩy

và nhiệt độ: tan từ từ trong miệng, miếng kem nhỏ dẫn nhỏ dân rồi chỉ còn là chất lồng ngọt lạnh, bớt lạnh dân (học về sự biến đổi), cắt kem ký chia đều cho nhóm

bạn

Mức độ 5: Đóng gói kem ký (cắt kem từ bánh kem lồn, cân, cho vào hộp,

đồng nắp và dán nhãn) hoặc chuẩn bị dọn bàn ăn với món kem (trải bàn ăn, mời

nước trà với viên đá lạnh nhỏ, mức kem ra cốc bằng kẹp gắp kem, rắc đậu phụng

lên mặt kem, cho thêm một múi quít ngọt)

Ở mỗi mức độ GVMN cần nghĩ ra các tình huống đời sống hợp lý, tự nhiên để

liên kết các ý tưởng lại, trở thành nội dung DH có ý nghĩa với trẻ

Kinh nghiệm DH tích hợp cho thấy rằng: Kí soạn nội dung DH người thấy

Muôn ngâm ý thức đến cdc kf nang bộ môn (như: vận động tinh- mức kem, dong nắp hộp kem và đấn nhãn) và các yêu cầu phát triển tâm Jý của trẻ trong độ tuổi

(như: trẻ 24- 36° có thể xắn kem bằng dao nhựa an toàn, đóng hộp kem; trẻ 36 —

4#" có thể dán nhãn hộp kem nhanh để kịp đút vào tủ lạnh), những người thÂy sẽ

không nhất thiết nói với trẻ các thuật ngữ củabộ môn, chỉ cần để mọi việc diễn ra

tự nhiên như sự tự nhiên vốn cố của sự kiện đời sống Tĩnh chuyên nghiệp của người thấy được thể hiện qua cách làm, nhưng cách nói của người thấy phải là cách

nói “đời thường” của người mẹ

* Cách chọn hình thức tổ chức HĐ DH cho trẻ

Gồm 3 hình thức tổ chức: HĐ cá nhân, HĐ nhóm nhỏ, HĐ tập thể

Chọn hình thức tổ chức DH nào là tùy thuộc vào:

a mục tiêu DH đã để ra

b điều kiện thực tế: sĩ số trẻ trong nhóm lớp, diện tích khu vực HĐ, số đỗ

chơi, học cụ hiện cơ, khả năng HĐ độc lập của trẻ

Tránh xu hướng “.3 ong ƒ° như nhiều GVMN từng làm, tức là “giờ học nào cũng có cả 3 hình thức HĐ này” một cách vô căn cứ

GVMN cần đầu tư cho khâu tổ chức chu đáo và có năng lực diéu khién HD

của người học một cách thích hợp với hình thức tổ chức đã chọn Một thái độ

chuyên tâm là điều kiện tối cần để tập một năng lực tổ chức linh hoạt và đa diện như thế

(Với mục tiêu DH này, cần chọn nải chuối không lồn để trẻ dễ xoay sở xem

xét, sở nắn; tốt nhất là cho trẻ rứt trái ra khỏi nải, mỗi bé có một quả chuối trong

tay dé khdo sat )

2 Vật thể còn là một phương tiện DH

Thi du: GVMN dùng quả chuối để tập kỹ năng vẽ đường nét đơn giản để tạo

thành một sân phẩm, tập tô màu hình quả chuối

(Với mục tiêu này thì cần những trái chuối to, đẹp, tưoi- hấp dẫn)

3 Vật thể có thể là phương tiện cho việc đánh giá HĐ của trẻ

Thí dụ: GVMN nghiên cứu sắn phẩm tạo hình, xây dựng của trẻ để đánh giá

kỹ năng, trình độ tạo hình của các em

(Ở đây, cần lưu giữ các tác phẩm tạo hình quả chuối ~ vẽ- tô màu- nặn dat déo của trẻ, xem xét, dựa trên các sẵn phẩm này và các đặc điểm tâm lý độ tuổi cửa

trẻ mà đánh giá)

4 Vật thể kích thích trẻ HĐ, mách bảo cách hành động trên vật Ấy

Thí dụ: GVMN để một trái chuối bóc vỏ đến một nửa, bên cạnh là một nãi

chuối, trẻ quan sát chúng một lúc sẽ tự bóc nốt vỏ quả chuối, bẽ tiếp những quả

khác ra khỏi nải rồi lần lượt bóc vỏ chúng Cách ăn chuối sao cho lịch sự

Nếu biết khai thác tốt những chức năng trên đây, GVMN có thể tổ chức môi trường vật thể để làm tăng hiệu quả buổi DH tích hợp; hoặc từ một vật thể đơn

giản, gần gũi trong đời sống GVMN có thể thiết kế nên nhiều giờ học cho trẻ

Thí dụ: Với trái chuối GV tổ chức ít nhất 2 đề tài cho trẻ nhỏ học Đó là:

1 Thức ăn của khi: Khi thích ăn gì? Trông quả chuối này, nó như thế nào?

Nào cùng vẽ (hoặc tô màu) thật nhiều chuối ngọn tặng khỉ nhé!

2 Khi ăn chuối trên cây, chúng ăn như thế nào nhí?

Như vậy, khi đã soạn xong một kế hoạch- giáo án, GVMN còn phải dành

thời gian và trí tuệ để đầu tư cho việc lựa chọn, sắp xếp, phân phối các phương

tiện DH cho phù hợp với mục tiêu DH của mình Để những việc này có hiệu quả,

GV cần nắm các cơ sở để thực hiện chúng:

Tổ chức | -đựa vào mục tiêu DH, nội dung và các hình thức tổ

môi trường | chức DH mà GV chọn, sắp xếp- bày trí, phân phối các

-đựa vào dạng HĐ mà GV chọn tính chất cho quan hệ

GD thích hợp với đặc thù của HĐ đó (nhanh- đứt

khoát nếu là HĐ vận động thể chất, biểu cdm-dep

nếu là vận động âm nhạc; kích thích động não- tĩnh-

khích lệ nếu là HĐ khám phá )

Lý thuyết về việc thực hiện DH tích hợp cho trẻ

Thực hiện một kế hoạch DH cho trẻ là công việc đặc biệt phức hợp Phức

hợp vì trong từng thời điểm của buổi DH người GV phải đồng thời phân phối chú ý

4 Xứ lý anh huống SP, giao tiếp hai chiêu

(Giao tiếp qua lại giữa cô giáo và trẻ em trong buổi học là “giao tiếp hai

chiều”

10

Bảng 2._ HĐ của GV và của trẻ trong giao tiếp hai chiều

-nhận câu đáp, phản ứng của trẻ | -p¿át phẩn ứng, câu đáp, câu hỏi,

Như vậy, trẻ trở nên tích cực: cố gắng lắng nghe, QS, đoán dựa trên các điệu

bộ, cử chỉ của cô giáo, chuẩn bị ý tưởng và tư thế “phát” lại

5 Điều chỉnh quá trình DH khi cân thiết

Trong DH tích hợp thì người GV còn phải bao quát thêm những vấn đề khác nữa, như:

6 Điều khiển sự chuyển đổi tâm trang của mình và của trể theo đặc thù HD (thực ra là theo bộ môn ẩn chứa trong mỗi HĐ)

Thí dụ: đang dứt khoát và phấn khích cùng trẻ 6 HD dong vai “cây kem

lạnh” giễu hành theo nhạc trong “tủ kem khổng 1Ô”, GVMN cùng trẻ phải chuyển sang trạng thái mêm nhữn, thả lỏng cơ và biểu câm tuyệt vọng khi HĐ “Oi ching

tôi tan chdy 1” Sau đoạn biểu diễn ấn tượng trong tiếng nhạc đó lại chuyển sang

.HĐ thực “Nào cùng xem kem thật tan chây như thế nào trên lưỡi!; híc nÀy cân sự quan sắt chăm chú- tĩnh và cẩm giác lưỡi trên đó có một thìa kem thật đang tan chảy

7 Vận dụng nhiều phương pháp DH đặc thù cho vài bộ môn trong cùng một

buổi DH

8 Viva triển khai nội dung DH (truyền kiến thức về TGXQ) cho tré, vừa

“ngầm điều khiển” các quá trình tâm lý bên trong của trẻ (tập kỹ năng cho trẻ)

VẤN ĐỀ THỨ SÁU

Biết đánh giá tác động SP và sự tiến bộ của trẻ trong DH

Các mục đích đánh giá trẻ:

Để kiểm chứng lại đã đạt các mục tiêu DH chưa

Để biên soạn, điều chỉnh chương trình DH tiếp theo cho thích hợp với trẻ

Để thu thập thông tin cá nhân của trẻ/ nhóm/ lớp

Việc đánh giá càng đơn giản thì GV càng có thể đánh giá thường xuyên Việc đánh giá càng “trứng” trọng tâm thì GV càng tin việc đánh giá là có lợi

e _ Cíc loại hình đánh giá việc DH tích hợp: gồm hai loại

a Đánh giá trẻ trong các HĐ hàng ngày

11

b Đánh giá trẻ sau khi thực hiện xong một “chặng” chương trình DH

Dưới đây là bảng tóm kết về việc đánh giá trong năm học

Bảng 3 Bảng tóm kết về việc đánh giá trong năm học:

Trong HD Tinh trạng sức khỏe, thái độ- * Chưa chuẩn hóa: Quan sát

hàng ngày hành vi trong HĐ, kiến thức-kỹ | trẻ trong HĐ, trò chuyện với

năng thể hiện trong HĐ (trội hoặc | trể, bài tập chuyên biệt do GV

yếu kém hơn so với yêu cẩu?), | tự thiết kế

sản phẩm HĐ, cần cải thiện gì Ở | ¢ Chudn Ada: sit dung tests

Sau 1 buổi, Hệ kiến thức- kỹ năng cân Lap bang liệt kê các kiến

e Chọn loại hình đánh giá như thế nào?

Khi cân điều khiển và điều chỉnh chương trình DH tích hợp thì loại đánh

giá trẻ trong các HĐ hàng ngày là chủ chốt, còn khi GV cần nắm hiệu quả tác

động sư phạm của mình thì loại đánh giá sau một giai đoạn DH sẽ giữ vai trò chủ chốt hơn Cả hai loại đánh giá trên bổ sung nhan

Điều quan trọng là việc xác định tiêu chí đánh giá cho từng loại mục tiêu

đánh giá Việc xác định tiêu chí đánh giá phải đặt trên các cơ sở sau đây:

1 Mục tiêu đánh giá cụ thể

2 Hướng tiếp cận trong DH của ngành

(Ở nước ta đang là hướng tiếp cận tích hợp)

3 Thực trạng DH (tích hợp) của địa phương, hay của ngành: bao gồm kinh

nghiệm và trình độ đào tạo GV về DH tích hợp ở đó, điều kiện phục vụ

cho việc DH này

Dù chọn loại hình đánh giá nào thì người dạy trẻ cũng phải làm đúng qui cách, thường xuyên và đảm bảo độ tin cậy, dè dat trong các nhận định, đánh giá

12

hay kết luận của mình về trẻ Cần nghĩ tới sự hỗ trợ của các chuyên gia tâm lý hay y khoa để xác định một vấn để mà chính mình chưa thể biết chắc

Tuy nhiên, người đánh giá (cũng như GV dạy trẻ) phải cần biết những tác

động nào, con đường tác động nào lên trẻ là đúng trong dạy học tích hợp

e Những tác động sư phạm nào lên trẻ từ 24- 36" là đúng

trong dạy học tích hợp?

Trước hết, bản chất của việc DH tích hợp là dựa trên người học- tức là đứa

trẻ, và vì người học Do vậy, người dạy trẻ cần hiểu tâm lý phát triển của trẻ trong

độ tuổi và biết quan sát trẻ để tự soạn ra bai day

Việc đánh giá hiệu quả DH tích hợp trong một buổi hay sau một chặng

đường DH phải tính tới hiệu quả của những việc làm kể trên của GV

Dưới đây là tóm kết về đặc điểm tâm lý hoạt động theo độ tuổi của trẻ nhỏ

và một số hướng dẫn căn bản nhằm hỗ trợ người đánh giá (và cả GV)

aí Những vấn để căn bắn trong lý thuyết DH tích hợp cho trẻ từ 24 đến 36” tuổi:

-Việc DH và chăm sóc cho trẻ nhỏ rất dễ tích hợp nhau, dễ hơn và thường xuyên hơn so với ở các độ tuổi lớn hơn, vì đứa trẻ 24- 36* đang được “XH hóa”

hành vi, hành động Giờ học có thể là một “đoạn” trong sinh hoạt của trẻ, học trong

lúc trò chuyện với cô giáo, học trong buổi lao động đơn giản (tự dọn đẹp đồ chơi,

tự kéo lại bàn ghế sau khi ăn, tự gấp quần áo )

-Các giờ học thể hiện rõ tính tích hợp giữa các nhiệm vụ GD thể chất- Dạy cách nhận thức- Phát triển ngôn ngữ và GD tình cảm cá nhân- XH; tức là trong giờ học thì người GV không chỉ đề ra các mục tiêu nhận thức

-Giờ học là buổi HĐ sinh động, giàu cắm xúc, gây Ấn tượng và thỏa mãn

nhu cầu nhận biết cái mới của trẻ GV không nên sớm đưa HĐ hoàn toàn mang tính

nhận thức đến với trẻ trước 36” vì trẻ chưa sẵn sàng

Nếu giờ học gần gũi với một buổi HĐ với đối tượng thì trẻ được tự khảo sắt-

khám phá- thử nghiệm, và “đẩy cảm tính”- theo tỉnh thần “thấy sao nói vậy” (đo trẻ chưa có tư duy lôgic- từ ngữ nên ít khi lập luận)

Phương tiện trực quan thích hợp mục tiêu DH, hấp dẫn- thu hút chú ý của trẻ,

gây cảm xúc- ấn tượng cho trẻ

13

Trẻ Jam gf? — Dita wé 24 -36" thường có nhu cầu được tự cầm vật lên tay mình, ngắm nghía, sở soạng, bật nắp hay gõ đập vật xuống mặt phẳng , vừa hành

động với vật vừa khám phá cái mới, “khoe” với cô giáo

GV làm g”? — Người lớn nên trì hoãn sự can thiệp, sự lầm mẫu, vì trẻ cần có

được vài phút để thử nghiệm, nên dùng lời hưởng ứng những bước tiến bộ của trẻ,

gọi đúng tên của sự vật- hiện tượng mà trẻ đang “đưa đẩy” tới; cho trể sự yên tĩnh

cần thiết để giải quyết vấn dé, GV tự lưu ¥ gidm lượng lời nói cửa mình đến mức

cân thiết để không gây nhiễu cho trẻ GV nói rõ nghĩa, ngắn gọn, lời đơn giản;

không đưa vào các nội dung thừa, giờ học nên vừa đủ về mặt thời gian

Tré cdn dude “xd stress” và “gây lại cảm xúc", “tưởng tượng” sau khi khám phá xong, GV nên đưa vào các yếu tố vui chơi, cho trẻ cơ hội được VØ với nhạc

va VD toadn thân (nhập vai đối tượng, giả VĐ như đối tượng; cách làm này rất phổ biến ở các nước tiên tiến) 71/ dụ: nếu để tài là tìm hiểu “bé bắp cải”, bé được lăn

cái bắp cải thật - cả hai cd: to va nhỏ, được cùng bạn khiêng bắp cải, ngồi cùng

nhau lật lá bắp cải lên, lột ra sau đó cô giáo mở nhạc và VÐ cùng trẻ trong nên

nhạc “lăn tròn như bắp cải”, “cuộn tròn như bắp cải”, lam VD gid trong không khí

“lật lá và lột lá bắp cải”

Nếu giờ học phần ánh chủ yếu tính chất vui chơi thì trễ cần được thoải mái

hơn, được rưởng rượng, được trải nghiệm các loại cẩm xúc (tích cực hay thậm chí không tích cực)

Đừng quên ngữ điệu, âm nhạc, lời nói có vân điệu, điệu bộ diễn cẩm

-Đối tượng “nghiên cứu, khám phá” của trẻ nhỏ phẩ! là đơn giản, gần gũi đời

sống; chính yêu cầu này thường “làm khó” người dạy trẻ vì đối tượng càng đơn giản thì GV càng khó có được những ý tưởng DH với vật đó GVMN cần được

hướng dẫn lý thuyết về “Cếch phát triển thành ý tưởng DH phong phú từ một đối

tượng đơn giản”

Chính ý trông của D Hainaut (1963) | về sự phân chia nội dung DH thành 5Š

mức độ từ cụ thể đến trừu tượng-lôgic có thể là một cơ sở để GV tự soạn nội dung

DH cho minh ay một đối tượng đơn giản trong đời sống

-Mội dung HĐ gần gũi với đời sống của trẻ, phục vụ được mục tiêu hình

thành kỹ năng HĐ với đồ vật và HĐ cùng nhau với bạn

- Việc tập nói cho trẻ được thực hiện như một quá trình dài của HĐ DH tích hợp, với các nhiệm vụ DH đa diện: tập nói tích hợp nhận thức TGXQ, tập nói để

tập hành vi thích hợp và biểu cảm, tập nói và hình thành tình cảm cá nhân- XH,

! Có thể xem lại ở trang 3