sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi đông bắc

Nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh, trong những năm qua, các trường phổ thông đã đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục đạo đ

HÀ THỊ KIM LINH

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: 1 GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ

2 PGS.TS Phạm Viết Vƣợng

THÁI NGUYÊN - 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào Các thông tin trích dẫn trong luận án đều

đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận án

Hà Thị Kim Linh

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Mục lục ii

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt v

DAnh mục các bảng vi

Danh mục biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học 4

8 Những luận điểm cần bảo vệ 5

9 Đóng góp mới của luận án 5

9.1 Về lý luận 5

9.2 Về thực tiễn 5

10 Cấu trúc của luận án 5

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh 6

1.1.2 Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh 11

1.2 Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 14

1.2.1 Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức 14

1.2.2 Đặc điểm của học sinh tiểu học 16

1.2.3 Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 18

1.2.4 Các con đường giáo dục đạo đức cho HSTH 21

1.3 Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 22

1.3.1 Khái quát về TCDG 22

1.3.2 Cơ sở để sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH 28

1.3.3 Sử dụng TCDG như là phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 37

1.3.4 Hình thức sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH 38

Tiểu kết chương 1 40

Chương 2 : THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC 41

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 41

2.1.1 Khái quát về khách thể khảo sát 41

2.1.2 Mục tiêu khảo sát 42

2.1.3 Phương pháp khảo sát 42

2.1.4 Đối tượng khảo sát 42

2.2 Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc 43

2.2.1 Thực trạng nhận thức về sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 43

2.2.2 Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 49

2.3 Đánh giá chung thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc 61

2.3.1 Ưu điểm và kết quả chính 61

2.3.2 Nguyên nhân và hạn chế 62

Tiểu kết chương 2 63

Chương 3 : BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC 65

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 65

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 65

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 65

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển 66

3.1.4 Đảm bảo sự phù hợp đối tượng giáo dục 66

3.2 Biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc 67

3.2.1 Thiết lập mối quan hệ giữa TCDG và nội dung GDĐĐ cho HSTH 67

3.2.2 Xây dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 73

3.2.3 Thiết kế hoạt động sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 76

3.2.4 Đổi mới hình thức tổ chức HĐGDNGLL ở trường tiểu học theo hướng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HS 82

3.2.5 Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 84

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 87

3.4 Đánh giá tính khả thi của các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 88

3.4.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp đánh giá 88

3.4.2 Kết quả thăm dò các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 88

3.5 Tổ chức thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 89

3.5.1 Khái quát thực nghiệm 89

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 93

Tiểu kết chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109

1 Kết luận 109

2 Khuyến nghị 109

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đánh giá của GV về ưu thế sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ 43

Bảng 2.2 Nhận thức mục đích sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH 44

Bảng 2.3 Đánh giá sự phù hợp của TCDG trong thực hiện các chủ đề GDĐĐ 45

Bảng 2.4 Nhận thức một số nội dung GDĐĐ thích hợp qua sử dụng TCDG 46

Bảng 2.5 Nhận thức về hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐcho HSTH 47

Bảng 2.6 Đánh giá về sự phù hợp của TCDG trong thực hiệnchủ điểm giáo dục 48

Bảng 2.7 Hệ thống TCDG được sử dụng trong trường tiểu học 49

Bảng 2.8 Thực trạng nội dung GDĐĐ cho HSTH qua sử dụng TCDG 52

Bảng 2.9 Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 53

Bảng 2.10 Phương pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 54

Bảng 2.11 Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH trong tổ chức HĐGDNGLL 55

Bảng 2.12 Thực trạng sử dụng TCDG theo chủ điểm GD 56

Bảng 2.13 Hình thức sử dụng TCDG theo chủ điểm GD 57

Bảng 3.1 Đánh giá về sự cần thiết của biện pháp 88

Bảng 3.2 Đánh giá về tính khả thi của biện pháp 89

Bảng 3.3 Nhận thức của HS về sử dụng TCDG trước và sau thực nghiệm lần 1 93

Bảng 3.4 Nhận thức của HS về một số biểu hiện đạo đức trước và sau TN lần 1 94

Bảng 3.5 Thái độ của HS đối với những biểu hiện đạo đức trướcvà sau TN lần 1 95

Bảng 3.6 Một số biểu hiện hành vi đạo đức của HS trước và sau TN lần 1 96

Bảng 3.7 Những tham số đặc trưng ở lớp ĐC và TN trước TN 97

Bảng 3.8 Nhận thức của HS về ý nghĩa của TCDG sau TN lần 2 99

Bảng 3.9 Nhận thức của HS về biểu hiện chuẩn mực đạo đức sau TN lần 2 101

Bảng 3.10 Thái độ của HS sau TN lần 2 102

Bảng 3.11 Hành vi đạo đức của HS sau TN lần 2 103

Bảng 3.12 Những tham số đặc trưng ở lớp ĐC và lớp TNsau hai lần thực nghiệm 103

Bảng 3.13 Đánh giá của HS đối với hoạt động TCDG 105

Bảng 3.14 Hứng thú của HS khi tham gia hoạt động thực nghiệm 106

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Tương quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm 1 99

Biểu đồ 3.2 Tương quan nhận thức sau thực nghiệm lần 1 100

Biểu đồ 3.3 Tương quan nhận thức sau thực nghiệm lần 2 100

Biểu đồ 3.4 Tương quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm lần 2 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, có mục tiêu

“ hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”[8], trong đó, đạo đức là một phẩm chất quan trọng được xếp ở vị trí hàng đầu

Giáo dục đạo đức cho học sinh là quá trình chuyển hóa tích cực, tự giác những chuẩn mực xã hội thành nhận thức, thái độ, hành vi thói quen, giúp các em trở thành những người công dân mẫu mực, người lao động sáng tạo nhằm đáp ứng những yêu cầu phát triển của xã hội và thời đại Mọi công dân đều có đạo đức tốt,

xã hội đạt đến trình độ văn minh, đó là một xã hội lý tưởng

Giáo dục đạo đức cho học sinh là một quá trình lâu dài, phức tạp, diễn ra hàng ngày, khi trẻ em tham gia vào các mối quan hệ trong gia đình, trong nhà trường và ngoài xã hội với các tình huống khác nhau

Nhận thức được tầm quan trọng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh, trong những năm qua, các trường phổ thông đã đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục đạo đức, với nhiều hình thức đa dạng, thông qua quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể

Với lứa tuổi học sinh tiểu học, vui chơi là một hoạt động hấp dẫn, thu hút đông đảo học sinh tham gia, qua vui chơi các em phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, thẩm mỹ, kỹ năng giao tiếp, hình thành các phẩm chất đạo đức xã hội Các loại trò chơi, đặc biệt là trò chơi dân gian (TCDG) có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục đạo đức và các giá trị truyền thống văn hóa dân tộc

Hiện nay trong nhà trường, một bộ phận không nhỏ học sinh có những biểu hiện lệch lạc trong nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức trong cuộc sống, giao tiếp

và học tập hàng ngày, đó là những thách thức đối với công tác giáo dục đạo đức, định hướng giá trị cho thế hệ trẻ hướng tới tương lai

Có nhiều nguyên nhân của những lệch lạc về đạo đức, trong đó có những tác động từ xã hội, năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin từ môi trường của học sinh còn yếu và cả nguyên nhân từ sự định hướng giáo dục của nhà trường

Cùng với quá trình hội nhập quốc tế, có sự du nhập văn hóa từ nước ngoài,

đã tạo ra một nhóm giá trị mang tính thời đại, khác lạ so với những giá trị truyền thống dân tộc Cùng với phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã xuất hiện của một số loại hình trò chơi hiện đại, làm thỏa mãn nhu cầu vui chơi giải trí của giới trẻ, đồng thời thực hiện chức năng phát triển nhận thức, phát triển trí tuệ cho học sinh

Tuy nhiên, trong số những trò chơi ngoại nhập, trò chơi điện tử, có không ít những trò chơi đã gây ảnh hưởng không tốt đến sự phát triển tâm lý, ý thức của học sinh, trong đó có học sinh tiểu học, dẫn tới những hệ lụy không nhỏ tới quá trình rèn luyện, tu dưỡng đạo đức, nối tiếp truyền thống văn hóa dân tộc Những trò chơi này đang dần dần lấn át, khiến cho trò chơi dân gian trở nên mờ nhạt trong xã hội hiện đại Ngay cả học sinh ở khu vực nông thôn, miền núi cũng bị ảnh hưởng, một số học sinh nghiện trò chơi điện tử dẫn đến trốn học, chơi bời lêu lổng, thậm chí sa vào tệ nạn xã hội,…

Một yêu cầu cấp thiết được đặt ra là nhà trường phải trang bị cho học sinh kĩ năng sống, kỹ năng học tập và rèn luyện hành vi đạo đức cho phù hợp với truyền thống văn hóa dân tộc để các em không bị “cuốn” theo một cách vô thức trước những tác động đa chiều, đa kênh của dòng chảy thời đại

Trước thực trạng gia tăng đáng kể các trò chơi điện tử, game online, nghiên cứu trò chơi dân gian đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực: Tâm lí học, Văn hóa học, Giáo dục học,… nhằm sử dụng chúng vào việc giáo dục đạo đức cho học sinh và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc trong điều kiện xã hội hiện nay

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo

dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc” làm đề tài luận án

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết về sử dụng TCDG và khảo sát thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học, luận án có mục đích xây dựng các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống biện pháp sử dụng trò chơi dân gian phù hợp với đặc điểm của học sinh thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 5.2 Nghiên cứu thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi

Đông Bắc

5.3 Xây dựng hệ thống biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH

miền núi Đông Bắc

5.4 Tổ chức thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của biện pháp

sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH

6 Phạm vi nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH trên cơ sở tiếp cận chương trình GDĐĐ tiểu học thông qua tổ chức hoạt động dạy học và HĐGD ở trường tiểu học

Luận án nghiên cứu trên GV tiểu học và học sinh lớp 4, lớp 5 thuộc tỉnh Thái Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn, Hà Giang

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, so sánh, hệ thống hoá, khái quát hóa lý thuyết từ các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài luận án

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bằng bảng hỏi

Sử dụng bảng hỏi đối với giáo viên và HS để tìm hiểu thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Thu thập, phân tích ý kiến của các chuyên gia, cán bộ quản lí bậc tiểu học có kinh nghiệm; tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục tiểu học về những vấn đề luận án quan tâm

Khảo nghiệm ý kiến chuyên gia đối với các biện pháp do luận án xây dựng

7.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu chương trình, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục trong trường tiểu học (chủ yếu là kế hoạch tổ chức HĐGDNGLL), kế hoạch sử dụng TCDG

7.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH nhằm khẳng định tính hiệu quả của biện pháp giáo dục do luận án xây dựng

7.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học

Các phương pháp thống kê toán học được sử dụng để phân tích định lượng và định tính kết quả nghiên cứu:

- Xử lý định lượng: Phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu về mặt định lượng như các tỷ lệ %, các tham số đặc trưng của HSTH về nhận thức, thái độ và hành vi đối với các chuẩn mực đạo đức thông qua sử dụng TCDG về mặt số lượng để so sánh giữa nhóm ĐC và TN

- Xử lý định tính: Xem xét, đánh giá kết quả giáo dục đạo đức về chất lượng qua

sử dụng TCDG và so sánh kết quả giữa hai nhóm ĐC và TN

8 Những luận điểm cần bảo vệ

8.1 Thái độ, hành vi đạo đức của HSTH chỉ được hình thành thông qua hoạt

động và bằng hoạt động trải nghiệm của các em, TCDG là con đường ưu thế giúp các em HS trải nghiệm chuẩn mực đạo đức an toàn, thân thiện

8.2 Sử dụng TCDG trong trường tiểu học vừa là phương pháp, vừa là hình thức

GDĐĐ cho học sinh nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trường tiểu học

8.3 Các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH phải mang tính

hệ thống, tính đồng bộ, phù hợp với mục tiêu GDĐĐ, điều kiện vùng miền và đặc điểm tâm lý học sinh, đồng thời có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau

9 Đóng góp mới của luận án

9.1 Về lý luận

Luận án đã xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH, khẳng định sử dụng TCDG là phương pháp và hình thức GDĐĐ cho học sinh hiệu quả

9.2 Về thực tiễn

Luận án đánh giá được thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc (về nhận thức, nội dung, hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH)

Xây dựng được 5 biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH đảm bảo tính khoa học, hệ thống

Kết quả nghiên cứu của luận án cung cấp tư liệu cho các trường tiểu học để tổ chức sử dụng TCDG hiệu quả, đặc biệt là sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo trong dạy học môn Đạo đức, tổ chức HĐGDNGLL và tổ chức các hoạt động giáo dục khác ở trường tiểu học

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lý luận của sử dụng CDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

Chương 2 Thực trạng sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc

Chương 3 Xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH miền núi Đông Bắc

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN

NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh

Nghiên cứu về trò chơi ở nước ngoài

Về nguồn gốc trò chơi: Ngay từ những năm 1925 trong khi tìm hiểu nguồn gốc của nghệ thuật G.V Plêkhanov đã chú ý đến trò chơi Khi phân tích trò chơi của nhiều dân tộc khác nhau ông cho rằng, trong lịch sử loài người, trò chơi phản ánh hoạt động lao động của người lớn, các cháu trai thì bắt chước cha, các cháu gái thì bắt chước mẹ Từ những nhận xét đó, Plêkhanov đã xem trò chơi là một sợi dây nối liền các thế hệ với nhau, để truyền đạt những kinh nghiệm, những thành quả văn hóa từ thế hệ này sang thế hệ khác Tư tưởng của G.V Plêkhanov được các nhà tâm lí học Nga như L.X Vưgôtxki, A.N.Lêonchiep, L.X Rubinstein, Đ.B Encônhin phát triển đầy đủ hơn Họ khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và chuẩn bị cho thế hệ trẻ đến với lao động, nội dung chơi phản ánh hiện thực khách quan [92], [99]

Theo Đ.B Encônhin lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử phát triển của xã hội loài người và làm thay đổi vị trí của đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội Ông cho rằng, trong lịch sử xã hội thì lao động có trước, trò chơi có sau và trò chơi chính là phương tiện để trẻ em làm quen với lao động của người lớn Trong quá trình phát triển xã hội, vui chơi xuất hiện do nhu cầu hoạt động và được hình thành trong cuộc sống, nơi đứa trẻ sinh sống

Nghiên cứu về bản chất trò chơi: Trong những nghiên cứu của mình, K.Gross đã dựa trên sự quan sát hành vi chơi của con người và hành vi chơi của con vật đã đi đến nhận định: Hành động chơi của con người và con vật là giống nhau, đều thể hiện ở dạng luyện tập trước để thích ứng trong đời sống cá thể, ông kết luận

“chơi thực chất là luyện tập”[89],[90].Những người theo quan điểm sinh vật hóa trò chơi như G.Spencer, K.Gross, S.Koll, J.Feud… cho rằng trò chơi mang tính bản năng nhằm giải tỏa những năng lượng dư thừa trong cơ thể giống như những con vật còn non Ông cho rằng, trong trò chơi những bản năng nghịch ngợm, phá phách

của trẻ được đáp ứng Học thuyết “dư thừa” của Spencer có những khía cạnh mâu thuẫn với thực tiễn Bởi vì tham gia vào trò chơi không chỉ có những cháu khỏe mạnh mà có những cháu sức khỏe yếu Hơn thế nữa, chơi không chỉ có tiêu hao sức lực (dư thừa) mà còn có tác dụng khôi phục sức khỏe Chẳng thế mà nhiều bệnh viện nhi đồng trên thế giới, trong các phòng điều trị, người ta bố trí đồ chơi, chỗ chơi cho trẻ em Thực ra, sự dư thừa năng lượng trong cơ thể trẻ đang phát triển chỉ tạo điều kiện thuận lợi để trẻ thực hiện trò chơi mà thôi, chứ không phải nguyên nhân tạo ra trò chơi.

Các nhà tâm lí học hiện đại không phủ nhận yếu tố sinh học của trò chơi nhưng lại khẳng định rằng trò chơi của trẻ em mang bản chất xã hội Bản chất xã hội được thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện của trò chơi (cả về phương diện lịch sử xã hội lẫn phương diện lịch sử phát triển cá nhân), về chủ đề chơi, nội dung chơi và hình thức biểu hiện

Trong lịch sử mỗi dân tộc đều có một kho trò chơi được chọn lọc, tích lũy và truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Trong đó trẻ em một mặt được giải trí, mặt khác lại được hiểu thêm thế giới xung quanh và hoàn thiện những khă năng của mình, cùng với việc làm quen với phương thức hoạt động của người lớn Mỗi giai đoạn xã hội đều có ảnh hưởng đến nội dung của trò chơi bằng con đường tự phát hoặc tự giác Hơn thế nữa trò chơi còn được sử dụng như một phương tiện giáo dục, phương tiện truyền đạt những kinh nghiệm từ các thế hệ nối tiếp nhau

Bản chất xã hội của hoạt động chơi cũng được biểu hiện bởi điều kiện mà mỗi xã hội tạo ra cho trẻ chơi, nhưng không phải xã hội nào cũng tạo ra được những điều kiện đó Trong một số giai đoạn phát triển của xã hội, trẻ em đã tham gia rất sớm vào công việc nặng nhọc, đã làm tước mất tuổi thơ và người bạn đồng hành -

đó là trò chơi của trẻ em

Như vậy, các trò chơi của trẻ em ở mọi thời đại đều mang trong mình dấu ấn sâu sắc về sự phát triển của xã hội Khẳng định bản chất xã hội trò chơi trẻ em cũng là khẳng định tác động tích cực của người lớn đối với trò chơi trẻ em Trong khi cần để trẻ em chơi một cách tự nhiên, chủ động, người lớn cũng cần hướng dẫn trẻ em chơi một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của vui chơi

Nghiên cứu mối quan hệ giữa trò chơi, hoạt động vui chơi của trẻ và hoạt động lao động có các tác giả Đ.B.Encônhin, A.V.Đapagiogiet, A.N.Leonchiep, L.X.Vưgôtxki

và các cộng sự Những nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy: hoạt động chơi không nảy sinh một cách tự phát mà do những ảnh hưởng có ý thức hoặc không có

ý thức từ phía người lớn hoặc môi trường xung quanh trẻ, giao tiếp xã hội đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển hoạt động chơi của trẻ Tác giả Rubin, Fein, Vandenburg đã cùng nhau chỉ ra sự tồn tại của các khái niệm tâm lí về trò chơi, phát triển một sự thống nhất xung quanh một khái niệm thái độ chơi như: Động cơ thiết yếu của trò chơi; Sự điều khiển của người chơi; Sự quan tâm đến quá trình chơi hơn là quan tâm đến kết quả chơi; Yếu tố giả tưởng trong trò chơi; Sự tự

do trong phục tùng các qui tắc chơi; Sự thể hiện cá tính thông qua hành động chơi [93] Trong các nghiên cứu nhân chủng học về những yếu tố nổi bật trong trò chơi trẻ em dựa trên sự tổng hợp của mối quan hệ giữa trò chơi và văn hóa khẳng định:

rõ ràng có sự liên kết giữa trò chơi trẻ em với vai trò xã hội của người lớn [96] Nghiên cứu về vai trò của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ có A.X Macarenco, L.X vưgôtxki đã nghiên cứu trò chơi theo hướng tập trung lí giải, phân tích vai trò của hoạt động chơi (nhất là trò chơi mô phỏng) khi quan niệm rằng: chính hoạt động vui chơi là điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân cách, trong trò chơi lần đầu tiên trí tưởng tượng xuất hiện, hoàn cảnh chơi mang tính tưởng tượng là con đường dẫn tới trừu tượng hoá, việc thực hiện các qui tắc trong trò chơi là trường học góp phần rèn luyện những phẩm chất ý chí ở trẻ, trò chơi là phương tiện xã hội hóa trẻ em tích cực nhất [79]

Nghiên cứu về sự phân loại trò chơi của trẻ nhỏ được tác giả J.Piaget, S.Smilansky, M.Parten và Barbara Creaser quan tâm nghiên cứu theo 2 hướng: phân loại trò chơi trẻ em trong đời sống cá thể và phân loại trò chơi của trẻ nhỏ dựa trên mối quan hệ xã hội Theo hướng thứ nhất, nhà tâm lí học J.Piaget khẳng định: các loại trò chơi lần lượt xuất hiện trong đời sống cá thể là: trò chơi - hành động chức năng, trò chơi tượng trưng, trò chơi với các qui tắc Những nghiên cứu về giai đoạn phát triển của trò chơi tiếp tục được S.Smilansky bổ sung, hiện đang được sử dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực nghiên cứu và giáo dục trẻ trên nhiều nước Theo hướng thứ hai, nhà tâm lí học M.Parten tiến hành những nghiên cứu về phân loại

trò chơi trẻ nhỏ dựa trên bình diện của quan hệ xã hội Những nghiên cứu của bà

đã được công bố trong các tác phẩm Mối quan hệ qua lại giữa trẻ nhỏ, (1932); Trò

chơi của nhóm trẻ tuổi mẫu giáo, (1933) Kết quả nghiên cứu của M.Parten đã chỉ

ra một hướng nghiên cứu mới về trò chơi trẻ nhỏ mà dựa trên cơ sở đó trò chơi của trẻ được phân ra làm 6 giai đoạn

Những đóng góp về mặt lí luận của các lí thuyết về trò chơi đã dần góp phần làm sáng tỏ vai trò của trò chơi đối với sự phát triển trong đời sống cá thể người, trên cơ sở đó cung cấp cho giáo dục những luận điểm mới về phương pháp, biện pháp giáo dục trẻ Nhìn chung các công trình nghiên cứu về trò chơi đã tập trung vào các vấn đề sau đây: Vai trò của trò hoạt động vui chơi đối với quá trình hình thành phát triển nhân cách học sinh, cách phân loại trò chơi, tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ, vai trò của người lớn đối với hoạt động vui chơi của trẻ,

Những nghiên cứu trong nước:

Ở nước ta những công trình khoa học về trò chơi đã được các nhà khoa học trong nước quan tâm nghiên cứu trên cơ sở tiếp cận khác nhau

Những nghiên cứu về cơ sở tâm lí học trò chơi của trẻ nhỏ có tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, những nghiên cứu của bà đã hệ thống cơ sở lý luận về trò chơi của trẻ nhỏ và vai trò của trò chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ đầu tiên ở nước ta Kết quả nghiên cứu của bà đã góp phần hoàn thiện lý luận về phương pháp hướng dẫn

và tổ chức cho trẻ tuổi mẫu giáo chơi, xác định vai trò của nhà giáo dục trong trò chơi của trẻ [71], [72], [73], [74]

Nghiên cứu nhằm tìm kiếm biện pháp và phương pháp tổ chức trò chơi trong giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Thị Hòa, Vũ Thị Ngân Những nghiên cứu về trò chơi của trẻ nhỏ đã được các nhà khoa học tập trung nghiên cứu theo hướng vận dụng vào công tác giáo dục học sinh nhỏ về phát triển khả năng khái quát hóa, phát triển tính tích cực nhận thức, phát triển trí tuệ, hình thành hành vi văn hóa vệ sinh, giáo dục thể chất, cho trẻ mẫu giáo [28], [46]

Nghiên cứu vận dụng trò chơi vào công tác giáo dục HSTH đã thu hút sự tập trung nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước Đề cập đến trò chơi và

tổ chức trò chơi như là hình thức tổ chức hoạt động vui chơi để giáo dục học sinh trong nhà trường tiểu học có tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Trần

Đồng Lâm Tác giả Trần Đồng Lâm và cộng sự đã sưu tầm và giới thiệu một số trò chơi vận động với tư cách như là một loại hình tổ chức hoạt động trong những giờ nghỉ giải lao giữa buổi học ở trường tiểu học; Tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang tiếp cận trò chơi trên cơ sở đưa ra những gợi ý về hình thức tổ chức hoạt động vui chơi cho HSTH, luận bàn về vai trò của hoạt động vui chơi đối với HSTH như là một nhu cầu thiết yếu trong đời sống của học sinh lứa tuổi tiểu học [44],[55] Tiếp cận trò chơi với tư cách là một trong các phương pháp dạy học có tác giả Đặng Vũ Hoạt, Lưu Thu Thủy, Nguyễn Hữu Hợp, Đoàn Kim Phúc Những nghiên cứu trên đã đề cập đến sử dụng phương pháp dạy học bằng trò chơi trong giảng dạy và học tập bộ môn Đạo đức trường tiểu học Theo hướng tiếp cận này các tác giả đã xem trò chơi như là một trong các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học, thực hiện chức năng của phương pháp dạy học, chức năng truyền tải nội dung tri thức của bài học [33],[35],[51],[61]

Nghiên cứu về trò chơi trong dạy học như là một trong các kỹ thuật dạy học được Đặng Thành Hưng đề cập trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa sự chơi - hoạt động chơi và trò chơi Trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa công việc, chơi và hoạt động chơi trong đời sống con người Đặng Thành Hưng xây dựng định nghĩa trò chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi dạy học, phân tích các chức năng dạy học của trò chơi Những luận điểm trên được tác giả trình bày trong tác phẩm “Dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật”, tác giả cũng chỉ ra những vấn

đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy học học sinh trên cơ

sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hướng: tiếp cận về văn hóa, tiếp cận lịch sử, tiếp cận tâm lý và tiếp cận chức năng [38]

Các nghiên cứu tập trung vấn đề sử dụng trò chơi trong tổ chức hoạt động giáo dục và dạy học, việc sử dụng trò chơi phụ thuộc tính mục đích của nhà sư phạm như

là phương pháp dạy học tích cực, hoặc là phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Những nghiên cứu đã mở ra một hướng tiếp cận và nghiên cứu mới trong việc tìm kiếm khai thác phương thức dạy học, phương thức tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Các nghiên cứu cũng chỉ ra: không chỉ các trò chơi học tập được vận dụng vào công tác dạy học với tư

cách là phương pháp và phương tiện dạy học, cũng không chỉ có các trò chơi vận động được tổ chức để bắt đầu cho một hoạt động mang tính tập thể nói chung mà trò chơi được tiếp cận vận dụng như một phương thức tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục thích hợp trong giáo dục học sinh

1.1.2 Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh

Công trình nghiên cứu về TCDG của Nađegiơđa Nhi côlaiépvơna Êgôxeva đã

hệ thống những nghiên cứu của các tác giả đi trước về: khái niệm trò chơi, trò chơi dân gian, phân loại trò chơi, mối quan hệ giữa trò chơi và lao động,… Êgôxeva đã tiếp cận kết quả nghiên cứu của G.N.Vôncôp, V.M.Gơrigôriép, N.V.Ivôsơkina,…

và nhận thấy các tác giả trên đều coi TCDG là một bộ phận của nền văn hóa dân gian Êgôxeva đã khẳng định “TCDG, là hiện tượng đặc biệt của nền văn hóa truyền thống, có thể coi như là phương tiện giao tiếp của thiếu nhi với truyền thống của dân tộc, bởi lẽ đó là yếu tố quan trọng nhất trong việc giáo dục tâm hồn và hình

thành hệ thống giá trị chung của nhân loại” và đi đến nhận định “trò chơi như là

hiện tượng văn hóa xã hội phức tạp” [98; tr33] Theo tác giả thì “Trò chơi, mà sau

đó là hiện tượng giải trí xã hội và mang tính đặc trưng của hình thái hoạt động văn hóa có chức năng để con người tiếp xúc với nhau, đòi hỏi tính tích cực của họ” Ông quan niệm rằng việc giáo dưỡng và giáo dục không thể là quá trình tự do nếu thiếu

trò chơi, “Các giá trị văn hóa xã hội của việc giáo dục học sinh bằng các phương

tiện trò chơi, trong lĩnh vực trò chơi người ta người ta xác định được sự phù hợp về nội dung và hình thức hoạt động giáo dục, đưa học sinh vào không gian văn hóa trò chơi qua đó mà học sinh tự khám phá và phát triển nhân cách của mình” Những

nghiên cứu của N.N Êgôxeva đã chỉ ra rằng sự tác động liên cá nhân trong trò chơi giúp học sinh làm quen với nền văn hóa thế giới, “trò chơi là bộ phận không thể tách dời của tầng văn hóa trong đó có việc giáo dục và giáo dưỡng học sinh” [98;tr46] Nghiên cứu của Êgôxeva chịu sự ảnh hưởng lớn bởi những nghiên cứu của V.M.Gơrigôriép về TCDG, Gơrigôriép đã phân chia tính chất của TCDG gồm

“tính kế thừa trong lối sống, tính phổ biến trong quần chúng được công nhận, nghĩa

là thể hiện nét đặc thù của văn hóa và đời sống tiêu biểu của nhân dân” [98;tr34] Trên cơ sở kế thừa những luận điểm của các nhà khoa học Êgôxeva đã chỉ ra tính dân gian của trò chơi là: Sự tồn tại trò chơi ít nhất là 3 thế hệ, Hiện diện ít nhất trên

3 địa phương cận kề nhau và dễ tổ chức Trên cơ sở tham khảo hệ thống nghiên cứu của các nhà khoa học Êgôxeva đã đưa ra các điều kiện giáo dục của sự hình thành văn hóa giao tiếp thông qua phương tiện TCDG ở trẻ em lứa tuổi nhi đồng: Đưa nội dung giáo dục vào trò chơi dân gian có cân nhắc yếu tố vùng miền; Áp dụng quan điểm cá nhân như phương pháp tác động giáo dục dựa trên những ưu điểm và khắc phục khó khăn trong giao tiếp trẻ em; Nhà sư phạm cần nhiệt tình, am hiểu về TCDG, có phong cách và kĩ năng giao tiếp GV - HS; Áp dụng TCDG như là phương tiện dự báo về nhân cách và hướng điều chỉnh tiếp theo

Ở nước ta, nghiên cứu TCDG đã thu hút nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Nghiên cứu TCDG trong công tác giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Lê Anh Thơ,… Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã xây dựng những quan điểm lý thuyết về chức năng của TCDG, phân loại TCDG Lê Anh Thơ xây dựng hệ thống

cơ sở lý thuyết cho sử dụng TCDG nhằm mục đích phát triển vận động cho trẻ mẫu giáo, Những nghiên cứu trên đã hệ thống hóa được cơ sở lí luận về TCDG, xây dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm mục đích giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo, xây dựng biện pháp trong phát triển vận động cho trẻ mẫu giáo[59], [72],

Về vấn đề bảo tồn và phát huy TCDG trong điều kiện xã hội hiện đại, tác giả

Đỗ Thị Hoà đã đề cập đến việc lưu giữ loại hình trò chơi này trong xã hội hiện nay

dưới hình thức nhà trường trong bài viết: “Một vài kiến nghị về việc bảo tồn các trò

chơi dân gian trẻ em trong nhà trường hiện nay" [27]

Nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục học sinh tiểu học có tác giả Nguyễn Thị Vân Hương, Lưu Thu Thủy và cộng sự [39], [63] Tiếp cận TCDG nhằm giáo dục môi trường cho HSTH được tác giả Nguyễn Thị Vân Hương đề cập đến trong bài viết của mình trên tạp chí giáo dục số 108 năm 2005

Nghiên cứu nhận diện TCDG trong điều kiện xã hội hiện nay, đặc biệt là đối

với trẻ em đô thị có đề tài khoa học “Tìm hiểu trò chơi dân gian trẻ em đô thị -

Nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Tân Phú - Q9 - TPHCM” của nhóm sinh

viên trường ĐHKHXH và Nhân văn TP Hồ Chí Minh thực hiện năm 2007 đã chỉ ra vai trò TCDG trong sự phát triển hiện nay của xã hội, đặc biệt trong điều kiện đô thị hóa diễn ra mạnh mẽ như hiện nay, nhóm nghiên cứu cũng đã chỉ ra được sự tiếp biến về mặt thời gian cũng như sự khác nhau giữa các vùng miền về TCDG trẻ em

giữa nông thôn và thành thị Nhóm tác giả đã thực hiện nghiên cứu đề tài trên cơ

sở nghiên cứu tại trường tiểu học Tân Phú - Q9, TP Hồ Chí Minh Tại trường tiểu học Tân Phú có 34 TCDG được chia thành 2 hình thức diễn xướng và thi hài được các em học sinh chơi phổ biến Qua việc phân tích trò chơi dân gian trẻ em và TCDG nơi đô thị, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra được những đặc điểm khác biệt của hai đối tượng này về: thời gian, không gian, dụng cụ chơi, ngôn ngữ, thể loại trò chơi từ đó đưa ra những hạn chế của TCDG ở đô thị và đề xuất chương trình giáo dục nhân cách trẻ Nhóm nghiên cứu đã xây dựng 2 chương trình mẫu cho một tiết học trong lớp và một tiết học ngoài trời nhằm thực hiện mục đích giáo dục nhân cách HSTH

Đề cập đến TCDG như một giá trị văn hóa trong đời sống cộng đồng cần phải được gìn giữ và phát huy có tác giả Lê Thị Dung Tác giả quan niệm TCDG được cần phải có sự thay đổi trong phương thức thực ở môi trường kinh tế thị trường, đô thị hóa Trong bài viết của mình tác giả đã đề xuất 5 giải pháp góp phần bảo tồn, phát huy giá trị của các TCDG ở Thành phố Hồ Chí Minh góp phần gìn giữ và phát huy TCDG ở thành phố Hồ Chí Minh Năm giải pháp mà tác giả đề xuất tập trung vào giải pháp quản lý và chế tài xã hội, giải pháp về nghiên cứu khoa học [18] Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH được nhóm tác giả Lưu Thu Thủy, Lê Thị Tuyết Mai, Ngô Quang Quế, Bùi Sỹ Tụng quan tâm giới thiệu như là một trong những hoạt động thực hiện chủ điểm giáo dục của HĐGDNGLL Hoạt động TCDG được giới thiệu với tư cách là một hoạt động trong thực hiện chủ điểm “Ngày tết quê em” và chủ điểm “Em yêu Tổ quốc Việt Nam” [63] Những nghiên cứu về TCDG nhằm mục đích giáo dục học sinh đã được các nhà nghiên cứu trong nước tiếp cận nghiên cứu theo nhiều hướng khác nhau Những nghiên cứu về TCDG chủ yếu tập trung trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ mầm non, nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH còn hạn chế, chủ yếu khai thác TCDG như là một trong các hình thức tổ chức các hoạt động mang tính chất tập thể trong trường tiểu học Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH còn là một vấn đề mới, chưa có một công trình khoa học nào nghiên cứu

sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH một cách hệ thống

1.2 Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

1.2.1 Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức

1.2.1.1 Đạo đức

I.A Ilina tiếp cận khái niệm đạo đức với tư cách là những tiêu chuẩn, những qui tắc xã hội, những chuẩn mực và qui tắc hành vi của con người quyết định nghĩa

vụ, thái độ của con người đối với con người, con người đối với xã hội [41] I.A Ilina

đã đề cập đến hai vấn đề: Thứ nhất, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên ngoài phản ánh những yêu cầu của xã hội đề ra đối với sự hình thành và phát triển con người, điều chỉnh thái độ, hành vi giữa con người với con người, con người với thế giới đồ vật xung quanh, với công việc và với chính bản thân họ trong quá trình sống Thứ hai, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên ngoài này lại được xác định trong mối quan hệ với hệ thống những động cơ bên trong của con người Karol Vojtyla quan niệm: nói tới đạo đức tức là bàn tới đời sống đạo đức, mà đời sống đạo đức đơn thuần là cuộc sống của con người, cá nhân và xã hội nếu xem xét nó dưới ánh sáng của những qui tắc đạo đức [78;tr339]

Theo từ điển triết học thì “Đạo đức là những qui tắc chung trong xã hội và hành vi của con người, qui định những nghĩa vụ của người này đối với người khác

và đối với xã hội” [68;tr234]

Theo Phạm Minh Hạc: Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, tập hợp những nguyên tắc, qui tắc, chuẩn mực xã hội, nhằm điều chỉnh cách đánh giá, hành vi ứng

xử của con người trong quan hệ với nhau và quan hệ với xã hội, được thực hiện bởi niềm tin cá nhân, sức mạnh truyền thống và sức mạnh dân tộc [20]

Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt khẳng định: đạo đức nảy sinh từ nhu cầu của xã hội điều hoà và thống nhất các mâu thuẫn giữa lợi ích chung và lợi ích riêng nhằm xây dựng trật tự xã hội, khả năng phát triển của xã hội và cá nhân

Để giải quyết được mâu thuẫn đó, một trong những phương thức của xã hội là đề

ra các yêu cầu dưới dạng những chuẩn mực giá trị, được mọi người công nhận và được củng cố bằng sức mạnh của phong tục tập quán, dư luận xã hội, bằng lương tâm con người đó là các chuẩn mực đạo đức

Tác giả Hà Nhật Thăng khẳng định “Đạo đức cá nhân là một hệ thống chuẩn mực đạo đức được mỗi cá nhân lựa chọn, xác lập theo nguyện vọng, mong muốn

của mình Đạo đức cá nhân là sự tổng hợp chuẩn mực đạo đức của một nhóm xã hội, của một cộng đồng, dân tộc và nguyện vọng riêng về các giá trị phù hợp với quyền lợi của cá nhân”[52;tr79] Như vậy phạm trù đạo đức được tiếp cận dưới góc

độ là một yếu tố thành phần thuộc nhân cách con người, được thể hiện trong chính cuộc sống, trong hoạt động của con người đồng thời cũng là yếu tố mà những người xung quanh nhìn nhận để đánh giá con người như một nhân cách Thực tế không tồn tại phạm trù đạo đức cá nhân thuần túy mà là sự giao thoa của nhiều chuẩn mực đạo đức, một phần bị chế ước bởi những giá trị dân tộc, giá trị của thời đại, một phần chịu sự ảnh hưởng trực tiếp của các chuẩn mực đạo đức của nhóm, của cộng đồng

xã hội mà họ thường xuyên giao lưu, hoạt động vì những quyền lợi kinh tế, tâm lí, tình cảm, đồng thời mỗi cá nhân lại không thể sống tách rời khỏi gia đình, hàng xóm, láng giềng,… Là một sản phẩm của tồn tại xã hội, đạo đức cũng không ngừng biến đổi cùng với sự biến đổi của xã hội

Các định nghĩa trên đều tập trung vào hai vấn đề: Thứ nhất, thống nhất cho rằng đạo đức là một tập hợp các quan niệm xã hội mang tính nguyên tắc, chuẩn mực, chi phối thái độ và hành vi của con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Thứ hai, đạo đức được biểu hiện trong đời sống con người, trong thái độ, nhận thức và hành vi mà con người thực hiện trong quá trình sống Là hệ thống các chuẩn mực xã hội được chuyển hóa trong đời sống cá nhân và thể hiện trong hoạt động, lao động và các mối quan hệ xã hội mà cá nhân đó thực hiện Theo nghĩa thứ nhất thì đó là đạo đức xã hội được thiết lập và củng cố bởi dư luận xã hội, tập quán, phong tục,… Theo nghĩa thứ hai thì đó là đạo đức cá nhân (yếu tố thành phần trong nhân cách con người), chính là đạo đức xã hội được thể hiện thông qua đạo đức của từng cá nhân con người cụ thể trong xã hội mà họ là thành viên

Trên cơ sở nghiên cứu tiếp cận các quan điểm khác nhau của các nhà khoa học

về khái niệm đạo đức, chúng tôi cho rằng: Đạo đức là hệ thống qui tắc, chuẩn mực

xã hội quy định nhận thức, tình cảm, thái độ và hành vi của con người trong mối quan hệ với người khác, với cộng đồng, với công việc và môi trường tự nhiên

Ngày nay, phạm trù đạo đức không chỉ bó hẹp trong phạm trù luân lý, những quy ước, quy định đối xử con người từ vi mô đến vĩ mô mà còn bao quát cả ý thức trách nhiệm giữ gìn, bảo vệ hòa bình biết hợp tác cùng phát triển với các dân tộc

khác Đạo đức còn được hiểu là trách nhiệm của con người trong thực hiện nghĩa vụ công dân; được thể hiện ở thái độ và hiệu quả học tập và rèn luyện trong lao động, trong hoạt động tập thể của mỗi cá nhân

1.2.1.2 Giáo dục đạo đức

Tác giả I.A Ilina cho rằng GDĐĐ là một hoạt động chuyên biệt, có mục đích của nhà giáo dục nhằm xây dựng cho học sinh những nét tính cách nhất định, bồi dưỡng cho các em tiêu chuẩn và qui tắc hành vi qui định thái độ của các em với nhau, đối với gia đình, đối với những người xung quanh, đối với tổ quốc [41]

Nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc tiếp cận khái niệm giáo dục đạo đức trong mối quan hệ thống nhất giữa nhận thức - tình cảm - thái độ và hành vi khi cho rằng:

“Giáo dục đạo đức là một quá trình kết hợp nâng cao nhận thức với hình thành thái

độ, xúc cảm, tình cảm, niềm tin và hành vi, thói quen đạo đức” [20]

Tác giả Hà Nhật Thăng quan niệm: Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn là một quá trình tổ chức hoạt động giáo dục bằng nhiều con đường, nhiều biện pháp nhằm giúp mọi người hiểu biết hệ thống giá trị chuẩn mực đạo đức nhân văn theo yêu cầu của sự phát triển xã hội và giúp mọi người tự giác, có nhu cầu thực hiện những chuẩn mực đó Hệ thống giá trị đó định hướng điều chỉnh hành vi của con người [52, tr68]

Trong quá trình xây dựng một định nghĩa chung về GDĐĐ, các tác giả đều thống nhất: GDĐĐ thực chất là một quá trình biến hệ thống các chuẩn mực, qui tắc

xã hội từ chỗ là những yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với con người thành hệ thống nhu cầu, động cơ đạo đức bên trong của mỗi cá nhân, là quá trình thể hiện nhận thức, thái độ và hành vi phù hợp chuẩn mực xã hội

Trên cơ sở các khái niệm về GDĐĐ, chúng tôi hiểu: Giáo dục đạo đức là một

quá trình giáo dục được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, hệ thống nhằm chuyển hóa ở học sinh một cách tích cực, tự giác các chuẩn mực đạo đức thành nhận thức, tình cảm, niềm tin, thái độ, hành vi và thói quen phù hợp chuẩn mực đạo đức xã hội

1.2.2 Đặc điểm của học sinh tiểu học

HSTH thuộc giai đoạn độ tuổi 7 - 11 tuổi Lứa tuổi này diễn ra những thay đổi

cơ bản trong tất cả các cơ quan và các tổ chức cơ thể (toàn bộ những đường cong của cột xương sống, ở cổ, ngực, thắt lưng được hình thành) Tuy nhiên, sự cốt hoá ở

bộ xương chưa kết thúc do đó mà bộ xương của các em mềm dẻo linh hoạt tạo khả năng to lớn cho giáo dục thể chất đúng đắn và học tập nhiều dạng thể thao, nhưng cũng rất dễ gây ra những hậu quả tiêu cực nếu tác động không đúng hướng Vì vậy trong công tác giáo dục cần đặc biệt chú ý đến tư thế ngồi học, kích thước của bàn ghế là những điều kiện hết sức quan trọng đối với sự phát triển thể chất lành mạnh của trẻ Ở HSTH, sự phát triển cơ bắp và dây chằng được tăng cường nhanh chóng, thể tích tăng lên, sức mạnh chung của cơ bắp tăng nhanh Cơ tim của các em phát triển mạnh, sức chịu đựng của trẻ được tăng cường và là điều kiện quan trọng nâng cao năng lực làm việc của não bộ Mối quan hệ giữa 2 quá trình hưng phấn và ức chế của hoạt động sinh lí thần kinh đang có sự thay đổi đáng kể theo hướng cân bằng hơn: quá trình ức chế rõ rệt hơn so với lứa tuổi mẫu giáo tuy nhiên khuynh hướng hưng phấn còn rất mạnh điều đó giải thích tại sao các em HSTH lại rất hiếu động Năng lực nhận thức của HSTH còn hạn chế về mọi mặt nhất là thực tiễn tích luỹ kinh nghiệm sống Các em hay tò mò, thích khám phá, giàu trí tưởng tượng, bên cạnh đó HSTH cũng thiếu tính kiên trì, tính bền bỉ, dễ hưng phấn nhưng cũng rất dễ chán nản, khả năng kiềm chế còn hạn chế Lứa tuổi HSTH, các em rất giàu cảm xúc, cả tin, dễ chia sẻ với bạn bè và những người thân xung quanh

Hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập, tuy nhiên hoạt động vui chơi vẫn giữ một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhận thức, tâm lí của các em nhất là đối với bậc đầu tiểu học

Về hoạt động nhận thức, nhận thức cảm tính là chủ yếu trong đó tư duy trực quan chiếm ưu thế Khả năng tập trung chú ý trong một khoảng thời gian dài còn hạn chế, ghi nhớ máy móc phát triển mạnh hơn ghi nhớ lôgíc

Mọi biểu hiện tâm lí ở các em trong giai đoạn này chưa ổn định, chưa bền vững, dễ bị dao động theo sự tác động của môi trường sống xung quanh Vì vậy trong quá trình tổ chức hoạt động giáo dục cần phải tạo được môi trường giáo dục lành mạnh, tích cực nhằm hình thành và phát triển nhân cách trẻ đúng hướng

HSTH đang dần thiết lập, tạo dựng mối quan hệ mới giữa các em học sinh với nhau trong quá trình học tập, trong hoạt động cùng nhau, các em thừa nhận uy tín của GV một cách mặc nhiên Đối với HSTH thì GV là một trọng tài chung về đạo đức [50] Các em học sinh lĩnh hội các qui tắc và chuẩn mực đạo đức về hành vi

trong ứng xử, giao tiếp, trong học tập và giao lưu,… Nói khác đi, các em đang học làm người từ những bài học trên lớp, trong học tập và lao động, trong các mối quan

hệ xã hội đa dạng và phong phú mà các em là thành viên,… Giai đoạn lứa tuổi này, vốn kinh nghiệm của các em có sự phát triển do hoạt động học tập mang lại, vốn sống và kinh nghiệm thực tiễn tăng lên đồng nghĩa với việc tiếp thu, lĩnh hội các chuẩn mực đạo đức dựa trên sự phân tích, trải nghiệm của cá nhân

HSTH lĩnh hội những chuẩn mực và qui tắc hành vi, thay đổi cơ bản những đặc điểm cảm xúc giống như những quá trình tâm lí khác, tùy theo từng điều kiện của hoạt động học tập mà tính chất xúc cảm ở các em cũng dần được thay đổi Hoạt động này liên quan với những yêu cầu chặt chẽ đối với những hành động phối hợp,

kỉ luật tự giác, chú ý và trí nhớ có chủ định, tất cả những yếu tố trên đều ảnh hưởng đến cảm xúc của các em HSTH rất tự hào khi được giao nhiệm vụ, các em có xu hướng tỏ rõ thái độ và trách nhiệm trong thực hiện các chuẩn mực hành vi đạo đức

ở trường học Đây là những cơ sở tâm lí để hình thành ở các em nhận thức, hành vi đạo đức dựa trên một hệ thống những xúc cảm và tình cảm đạo đức tích cực được hình thành ở các em thông qua quá trình tham gia vào hoạt động tập thể (học tập, lao động, vui chơi, hoạt động xã hội,…) mà các em là thành viên

1.2.3 Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

GDĐĐ cho HSTH là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo của nhà sư phạm, HSTH tự giác tích cực tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lưu nhằm hình thành biểu tượng, khái niệm đạo đức; bồi dưỡng xúc cảm, tình cảm đạo đức; rèn luyện kỹ năng và hành vi đạo đức

Bản chất quá trình GDĐĐ cho HSTH là quá trình tổ chức cuộc sống, tổ chức hoạt động và giao lưu nhằm giúp các em có nhận thức đúng, có thái độ và hành vi phù hợp chuẩn mực đạo đức, là quá trình chuyển hóa một cách tích cực, tự giác những chuẩn mực đạo đức thành nhận thức, thái độ, hành vi và thói quen đạo đức ở các em học sinh

Quá trình GDĐĐ cho HSTH diễn ra dưới các tác động giáo dục phức hợp từ nhiều phía, đó là những tác động giáo dục từ gia đình, tác động giáo dục từ nhà trường và xã hội bao gồm trong đó cả những tác động giáo dục mang tính tự giác và tác động giáo dục mang tính chất tự phát, cả những tác động tích cực và những tác

động tiêu cực Những tác động trên lại bao gồm nhiều yếu tố khác nhau, chúng đan xen vào nhau chi phối đến nhận thức, thái độ, tình cảm và hành vi của mỗi cá nhân, khi thì hỗ trợ lẫn nhau cùng tạo ra những ảnh hưởng tích cực tới người học, nhưng cũng có khi chúng lại làm vô hiệu hóa kết quả của nhau làm ảnh hưởng không tốt đến quá trình giáo dục học sinh

GDĐĐ cho HSTH là một quá trình được tiến hành lâu dài và khó khăn Để hình thành nên những phẩm chất đạo đức cho HS đòi hỏi các em học sinh phải trải qua một thời kỳ nhận thức, trải nghiệm, tập luyện và cả đấu tranh với bản thân trong cuộc sống Quá trình GDĐĐ cho HSTH được diễn ra theo hướng những kết quả giáo dục đạt được ở những giai đoạn trước là cơ sở, điều kiện để tiến hành quá trình giáo dục đạo đức ở những giai đoạn tiếp theo Bên cạnh đó, những phẩm chất đạo đức một khi đã được hình thành cũng chưa hẳn đã trở thành những nét tính cách bền vững, bởi nó cũng rất dễ bị mất đi nếu các em học sinh không kiên trì tập luyện, nếu nhà giáo dục không kiên trì và bền bỉ tiến hành những tác động giáo dục đến họ GDĐĐ là quá trình mang tính cá biệt Mỗi HSTH là một chủ thể của hoạt động tự giáo dục, tích cực và tự giác rèn luyện nhằm hình thành những phẩm chất mới của nhân cách Quá trình chuyển hóa những yêu cầu và chuẩn mực đạo đức thành nhận thức, xúc cảm và tình cảm đạo đức, thành thái độ và hành vi đạo đức tương ứng ở mỗi HSTH có những đặc thù riêng gắn với từng tình huống giáo dục riêng biệt Mỗi em HSTH là một nhân cách, có những đặc điểm riêng về năng lực nhận thức, vốn kinh nghiệm sống, năng lực hoạt động, hoàn cảnh gia đình,… do đó trước cùng một tác động giáo dục các em sẽ có những phản ứng không giống nhau Đặc điểm này thể hiện rõ ở vai trò chủ thể hoạt động tự giáo dục của các em học sinh Quá trình GDĐĐ và dạy học đạo đức cho HS trong nhà trường tiểu học có mối quan hệ mật thiết chặt chẽ, hỗ trợ lẫn nhau Khác với các quá trình dạy học các môn học khác, quá trình dạy học môn đạo đức có một số đặc điểm: Quá trình dạy học đạo đức mang những đặc điểm của quá trình GDĐĐ Là quá trình diễn ra với những tác động giáo dục phức hợp từ nhiều phía, chịu sự ảnh hưởng của những tác động giáo dục (với tính chất tác động, mức độ tác động và cường độ tác động) từ gia đình, nhà trường và xã hội Là quá trình diễn ra rất lâu dài khó khăn và phức tạp, những kết quả dạy học ở giai đoạn trước làm cơ sở, làm tiền đề cho giai đoạn sau

Quá trình dạy học các môn văn hóa chỉ cần sau một tiết học có thể hình thành được ở HS một khái niệm, một cấu trúc ngữ pháp, hay một công thức Toán học, nhưng trong dạy học Đạo đức không thể khẳng định rằng sau một tiết học sẽ hình thành được ở học sinh một chuẩn mực đạo đức hay một quy tắc hành vi theo chuẩn mực mà phải tiến hành củng cố thường xuyên liên tục nhiều lần sau các giờ học, trong các hoạt động giáo dục khác thì phẩm chất được hình thành mới có tính bền vững Dạy học môn Đạo đức được thiết kế theo các chủ đề: Gia đình, nhà trường, bản thân và xã hội, được lồng ghép với giáo dục quyền và bổn phận của trẻ em, do đó dạy học đạo đức có nội dung, nguyên tắc, phương pháp thực hiện giống với nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục quyền và bổn phận của trẻ em Dạy học môn Đạo đức có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình giảng dạy môn học khác trong các giờ học chính khoá và các hoạt động ngoài giờ lên lớp Quá trình hình thành phẩm chất đạo đức cho học sinh không chỉ diễn ra dưới những tác động của dạy học Đạo đức mà còn được diễn ra trong giờ học Tiếng Việt, Truyện kể Lịch sử, Tự nhiên và xã hội, chịu sự chi phối của các chuẩn mực

xã hội, của phong tục tập quán địa phương, của nề nếp gia đình và cả những ảnh hưởng của môi trường sống xung quanh các em Quá trình dạy học Đạo đức mang tính hệ thống, tính đồng tâm, tính kế tiếp, tính liên tục Tính hệ thống của dạy học môn Đạo đức thể hiện trong chương trình, nội dung của môn học, trong tổ chức thực hiện, qua việc kiểm tra, đánh giá Tính đồng tâm thể hiện cùng một chủ đề dạy học nhưng được tiến hành từ lớp một cho tới lớp năm với mục tiêu, nội dung và yêu cầu ngày càng cao Quá trình dạy học đạo đức không đơn thuần là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh mà còn là quá trình tổ chức rèn luyện các kỹ năng, hành vi ứng xử cho HS, là quá trình tạo môi trường giúp HS bày tỏ thái độ quan điểm của mình trước những tình huống đạo đức đặt ra Trong dạy học đạo đức

GV cần coi trọng khâu thiết kế hoạt động cho HS và tổ chức hoạt động nhằm giúp

HS có cơ hội để thể nghiệm nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử phù hợp với các chuẩn mực xã hội Cùng với việc tổ chức hoạt động nhận thức nhằm giúp các em có

sự hiểu biết đối với các chuẩn mực đạo đức, GV cần đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động nhằm giúp các em rèn luyện kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ phù hợp chuẩn mực đạo đức

GDĐĐ cho HSTH cung cấp cho học sinh những hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức, pháp luật phù hợp với lứa tuổi HSTH, tập trung vào các quan hệ với bản thân và cộng đồng, ý nghĩa của việc thực hiện các chuẩn mực

đó Bước đầu hình thành thái độ trách nhiệm đối với lời nói, việc làm của bản thân;

tự tin vào khả năng của bản thân; yêu thương người thân trong gia đình, bạn bè, thầy cô giáo, có ý thức bảo vệ nguồn nước và cây trồng vật nuôi Hình thành thái độ

tự trọng, tự tin, yêu thương tôn trọng con người; đồng tình với việc làm đúng, không đồng tình với việc làm sai

1.2.4 Các con đường giáo dục đạo đức cho HSTH

1.2.4.1 Giáo dục đạo đức thông qua dạy học các môn học

Quá trình dạy học, đặc biệt là dạy học Đạo đức trang bị cho HS những kiến thức cơ bản, đơn giản về tự nhiên, xã hội, các em có được những nhận thức về những chuẩn mực đạo đức cơ bản trong mối quan hệ với bản thân; với người thân trong gia đình (ông bà, cha mẹ); với môi trường tự nhiên Quá trình này được tổ chức thực hiện thông qua hệ thống các phương pháp dạy học, qua đó HS nhận thức chuẩn mực đạo đức và chuẩn mực xã hội Dạy học Đạo đức nhằm giúp HSTH có những hiểu biết ban đầu về chuẩn mực đạo đức, hình thành cho các em kĩ năng vận dụng một số chuẩn mực đạo đức trong giao tiếp và ứng xử hàng ngày Dạy học Đạo đức ở trường tiểu học thực hiện ba nhiệm vụ: Cung cấp cho HS những biểu tượng, khái niệm ban đầu về chuẩn mực đạo đức; Bồi dưỡng cho các em xúc cảm, tình cảm, niềm tin về các chuẩn mực đạo đức; Rèn hệ thống kỹ năng, hành vi, thói quen ứng xử phù hợp với quyền và bổn phận của trẻ ở gia đình, nhà trường, xã hội Quá trình GDĐĐ cho HSTH còn được thực hiện thông qua giảng dạy những kiến thức đạo đức lồng ghép tích hợp trong nội dung các môn học như Tự nhiên - Xã hội, Truyện kể lịch sử, Tiếng Việt,… giúp HS có được những hiểu biết ban đầu về chuẩn mực đạo đức, cách thức thực hiện chuẩn mực đạo đức qua đó chuyển hóa nhận thức thành hành vi và thói quen phù hợp chuẩn mực đạo đức

1.2.4.2 GDĐĐ thông qua tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường tiểu học

Tổ chức HĐGDNGLL

Tổ chức HĐGDNGLL là quá trình cụ thể hóa những yêu cầu, nhiệm vụ GDĐĐ đối với các em học sinh, là quá trình làm cho các chuẩn mực đạo đức và

chuẩn mực xã hội gần gũi với hoạt động thực của các em Bên cạnh đó, tổ chức các hoạt động giáo dục khác như giờ lao động, tiết sinh hoạt tập thể,… trong phạm vi nhà trường sẽ tạo môi trường thuận lợi cho các em rèn rũa phẩm chất đạo đức đồng thời phát huy vai trò chủ thể tích cực của các em trong hoạt động tự giáo dục Thực tiễn quan hệ xã hội, hoạt động ngoài giờ học mà HS tham gia là nơi thẩm định lại kết quả của các giờ học Đạo đức nói riêng, thẩm định kết quả giáo dục phẩm chất nhân cách của HS nói chung Với ý nghĩa trên tổ chức các HĐGDNGLL góp phần thực hiện nhiệm vụ GDĐĐ cho HS hiệu quả Trường tiểu học cần khai thác sử dụng TCDG nhằm thực hiện nội dung GDĐĐ trong tổ chức HĐGDNGLL giúp các em học sinh chuyển hóa tích cực, tự giác yêu cầu về chuẩn mực xã hội, chuẩn mực đạo đức thành hành vi và thói quen tương ứng

Tổ chức các hoạt động tập thể

Hoạt động tập thể là một nội dung tổ chức hoạt động giáo dục quan trọng ở trường tiểu học, hỗ trợ hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục khác trong trường Hoạt động tập thể ở trường tiểu học được thực hiện dưới hình thức tiết chào cờ đầu tuần

và tiết hoạt động tập thể Tiết chào cờ đầu tuần là hoạt động có vị trí xác định trong thời khoá biểu hàng tuần, nội dung của hoạt động có tính chất bắt buộc HSTH nhằm giáo dục thái độ, hành vi nghiêm trang chào lá Quốc kì, hát Quốc ca, tình yêu Tổ quốc; rèn ý thức

và thói quen tự quản, mở rộng phạm vi giao tiếp cho học sinh

Ở trường tiểu học, tiết hoạt động tập thể là tiết học chính khoá, có vị trí xác định trong thời khoá biểu vào cuối tuần dành cho sinh hoạt lớp, Sao nhi đồng Hoạt động này có tác dụng đánh giá các hoạt động, công việc và định hướng tổ chức các hoạt động tiếp theo của lớp, của Sao nhi đồng; rèn luyện ý thức, năng lực tự quản và giáo dục tinh thần tập thể cho các em học sinh

1.3 Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

1.3.1 Khái quát về TCDG

1.3.1.1 Khái niệm trò chơi, trò chơi dân gian

i Khái niệm trò chơi

Theo từ điển tiếng Việt, “trò” là một hình thức mua vui, được bày ra trước mắt mọi người; “chơi” là một từ chung để chỉ những hoạt động lúc nhàn rỗi, ngoài

giờ làm việc, mục đích là để giải trí Từ đó “trò chơi” được hiểu là những hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu sống của con người, trước hết là giải trí [50; tr1070]

Theo quan điểm Giáo dục học, trò chơi là phương tiện phát triển nhân cách, là hình thức tổ chức cuộc sống Đối với trẻ em trò chơi là hoạt động giúp trẻ tái tạo các hoạt động của người lớn và các quan hệ giữa họ, định hướng nhận thức đồ vật và nhận thức xã hội Trong trò chơi, nhu cầu của trẻ em về thể lực, trí tuệ, đạo đức và ý trí được hình thành, thoả mãn, thể hiện và phát triển Trẻ em được chơi nên phát triển, được phát triển, chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết xem trò chơi của trẻ nhỏ như là dạng hoạt động phản ánh mối quan hệ xã hội, mối quan hệ giữa con người - tự nhiên, là hoạt động mà động cơ chơi nằm trong quá trình chứ không nằm trong kết quả của hoạt động [74] Tác giả Đặng Thành Hưng khai thác định nghĩa Chơi trong mối quan hệ giữa sự chơi, hoạt động chơi và trò chơi Theo tác giả thì “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động

tự nhiên, tự nguyện có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi mà chủ thể không nhất thiết theo đuổi mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó Quá trình chơi có sức hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư dãn có khuynh hướng thể nghiệm tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình” [38;tr384] Trên cơ sở đó tác giả quan niệm “Trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi có hệ thống và có

tổ chức vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó” [38;tr392] Khai thác chức năng đặc thù của trò chơi như là phương tiện rèn luyện những phẩm chất cơ bản về thể lực, về trí tuệ và tính kỉ luật, đạo đức, luân lí cho mọi người theo giá trị thẩm mĩ, tác giả Phạm Duy Đức cho rằng: “Trò chơi và sự chơi giúp mọi người rèn luyện ý chí nỗ lực một cách thông minh, tự chủ, kiên trì, biết làm chủ những xúc động một cách có văn hóa, lịch sự trước các tình huống thắng thua, thể hiện vẻ đẹp nhân cách người” [18;tr51]

Trên cơ sở kế thừa những quan điểm, những định nghĩa khác nhau về trò chơi

chúng tôi hiểu: trò chơi là một kiểu chơi, một dạng hoạt động giải trí, là một hình

thức phản ánh các mặt lao động, sản xuất, sinh hoạt văn hoá, được thực hiện theo quy ước nhằm thoả mãn những nhu cầu về thể chất và tinh thần của con người

ii Khái niệm trò chơi dân gian

Tiếp cận TCDG như là một hiện tượng văn hóa phức tạp, tác giả Nađegiơđa

Nhicôlaiépvơna Êgôxeva đã xây dựng định nghĩa về TCDG: TCDG là trò chơi được

hiện thực hóa dựa trên các nguyên tắc tự nguyện trong các điều kiện đặc biệt có sự thỏa thuận, nó được phổ biến và truyền bá rộng rãi vào thời điểm lịch sử nào đó của

sự phát triển xã hội và phản ánh được các nét đặc trưng của nó, trò chơi dân gian được thay đổi do các ảnh hưởng khác nhau của xã hội, [98;tr34] Êgôxeva cho rằng

xã hội luôn hiện hữu các loại trò chơi, và trò chơi cũng giống như các hiện tượng văn hóa nào đó, cũng chịu sự ảnh hưởng mạnh mẽ của các quá trình lịch sử,

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đề cập đến TCDG trẻ em dưới góc độ hình thức

lưu giữ “TCDG gắn mật thiết với những bài đồng dao, loại trò chơi này được lưu

truyền từ người này sang người khác, thế hệ trước sang thế hệ sau chủ yếu bằng hình thức truyền miệng và bắt chước” [74]

TCDG đã được đề cập đến ở các góc độ tiếp cận khác nhau, nhìn chung có thể tổng hợp một số điểm chung về TCDG như sau: TCDG là trò chơi phổ biến trong

xã hội và được đông đảo người tham gia chơi, được lưu truyền và phổ biến rất rộng rãi trong xã hội bằng hình thức truyền miệng và bắt trước, phản ánh đời sống cộng đồng dân cư thuộc từng khu vực nhất định

Trên cơ sở những quan niệm về TCDG, chúng tôi hiểu TCDG là một loại hình

hoạt động được tổ chức, thực hiện nhằm mục đích vui chơi, giải trí, nhận thức xã hội và tự nhiên, rèn các phẩm chất đạo đức và kĩ năng lao động, TCDG được lưu truyền rộng rãi trong nhân dân bằng hình thức truyền miệng và bắt chước

iii Sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HS tiểu học

Thuật ngữ "sử dụng" đã bao hàm trong nó tính mục đích của sự tác động vào đối tượng nhằm tạo sự chuyển biến nhất định nào đó ở đối tượng tác động dựa trên những phương thức tác động xác định, qui trình tác động và những điều kiện tác động cụ thể Những phương thức tác động này được xác định trong những mối liên quan giữa: mục đích tác động - chủ thể tác động - đối tượng tác động - điều kiện tác động Sử dụng TCDG là quá trình tác động có mục đích, kế hoạch thông qua tổ chức TCDG cho các em học sinh tiểu học nhằm mục tiêu, nhiệm vụ GDĐĐ đề ra

Nói khác đi, sử dụng TCDG như là phương pháp, phương tiện và hình thức thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ GDĐĐ học sinh trong nhà trường tiểu học

1.3.1.2 Đặc điểm của TCDG

TCDG gắn liền với lễ hội Đối với người Việt, trò chơi luôn gắn liền với lễ hội, sau những tháng ngày làm việc vất vả, con người có nhu cầu nghỉ ngơi và giải trí vì vậy lễ hội là một hình thức để con người được thư giãn, nghỉ ngơi cho những ngày lao động và mùa vụ tiếp theo Trong lễ hội, yếu tố thiêng liêng là một giá trị văn hoá của đời sống tinh thần người Việt, phương thức tồn tại và lưu truyền yếu tố thiêng liêng trong văn hoá người Việt là lễ hội dân gian Lễ hội ra đời và tồn tại trong suốt chiều dài lịch sử của người Việt, là hình thức sinh hoạt văn hoá phổ biến

của họ, “Trong tính nguyên hợp của nó, lễ hội dân gian vừa là hoạt động văn hoá

tín ngưỡng thờ cúng thần linh, vừa là hoạt động vui chơi giải trí” [2] Lễ hội phản

ánh nét văn hoá của đời sống tinh thần người Việt, liên quan đến đời sống cộng đồng là các lễ hội tôn giáo và văn hoá trong đó phần hội bao gồm các trò chơi giải trí hết sức phong phú, hấp dẫn Lễ hội bao gồm hai phần, phần lễ và phần hội Nếu như “lễ” có tính chất nghi lễ thiêng liêng, tôn giáo thì “hội” lại là phần sôi động nhất,

là nơi mà các trò chơi mang tính chất thư giãn được thể hiện, cũng là lúc mà các trò

chơi được tổ chức, là thời điểm con người thấy thoải mái, tự do và vui vẻ nhất

TCDG có nguồn gốc phát sinh từ những ước vọng thiêng liêng của con người về nông nghiệp (ước vọng cầu mưa; ước vọng phồn thực, ước vọng rèn luyện sự nhanh nhẹn khéo léo sức mạnh thể chất, ) [58] Xuất phát từ ước vọng cầu mưa là các trò chơi tạo ra tiếng nổ mô phỏng, tiếng sấm vào các hội xuân để nhắc trời làm mưa (các trò chơi đốt pháo,…) Xuất phát từ ước vọng phồn thực có các trò chơi: cướp cầu, thả

lỗ, đánh đáo, ném còn, nhún đu, Xuất phát từ ước vọng rèn luyện sự nhanh nhẹn, khéo léo, rèn sức khoẻ và khả năng chiến đấu có các trò chơi: chơi trận giả, kéo co, TCDG thường là những trò chơi mang tính chất tập thể, tính hợp tác Ví dụ như trò chơi "Rồng rắn" của trẻ nhỏ không giới hạn số lượng người chơi, tham gia vào TCDG trẻ phải thực hiện luật chơi, phải thực hiện phối hợp cùng với các thành viên khác để thực hiện hành động chơi, trò chơi được xem là hiệu quả nếu sự phối kết hợp giữa người chơi nhịp nhàng, ăn ý TCDG mang tính hợp tác và ganh đua, sự ganh đua được phản ánh trong những cuộc đấu tượng trưng được tổ chức trong các

xã hội thời kì tiền sử, nhắc lại những quan niệm lưỡng hợp của tư duy nguyên thuỷ

Từ chỗ là những cuộc thi đua mang tính chất tượng trưng chúng trở thành những cuộc thi tài khéo léo, trong xã hội ngày nay

TCDG phản ánh nhu cầu chung của cộng đồng và nhu cầu cá nhân do đó đòi hỏi tính hợp tác giữa những người chơi trong cùng thực hiện một nhiệm vụ, giải pháp nào đó mà kết quả là tính thi đua giữa các đội chơi Đối với bất kì trò chơi nào thì luật chơi, quy ước chơi cũng là yếu tố tạo nên trò chơi, tạo sự liên kết của trò chơi

TCDG có sự mô phỏng mối quan hệ xã hội giữa con người - con người trong lao động sản xuất, con người - tín ngưỡng, con người - tự nhiên, do đó TCDG phản ánh nét sinh hoạt văn hoá xã hội của con người, phản ánh nhu cầu nguyện vọng của con người mang tính chất vùng miền rõ nét

TCDG được lưu truyền từ đời này sang đời khác, từ thế hệ trước sang thế hệ sau, từ địa phương này qua địa phương khác dưới hình thức truyền miệng, bắt chước lẫn nhau Các TCDG thường rất dễ chơi, trẻ có thể chơi ở sân đình, sân kho, tại sân nhà,… do đó mà TCDG mang tính phổ biến rộng rãi

TCDG của trẻ nhỏ thường là những trò chơi có lời, gắn liền với những bài đồng dao, đó là những câu vè ngắn gọn, có nhịp điệu, âm thanh được sử dụng trong khi chơi Đồng dao thường là những câu mà ý nghĩa không rõ ràng, tản mạn được ghép lại với nhau không theo một lôgic nào Trong các trò chơi thì đồng dao chỉ có giá trị nhất định trong trò chơi cụ thể, không tồn tại độc lập ngoài trò chơi và là yếu

tố ngôn ngữ bổ sung cho trò chơi

1.3.1.3 TCDG khu vực miền núi Đông Bắc

Khu vực miền núi Đông Bắc bao gồm các tỉnh Lao Cai, Yên Bái, Lạng Sơn, Thái Nguyên, Tuyên Quang, Hà Giang, Bắc Kạn, Cao Bằng là nơi cư trú và sinh sống của đồng bào các dân tộc Kinh, Tày, Nùng, Dao, H’Mông, Cao Lan, Sán Dìu,… trong định cư tại các khu vực miền núi, trung du chủ yếu là dân tộc Tày, Nùng, Dao, H’Mông, Cao Lan, Sán Dìu,… trong đó dân tộc Tày, Nùng là chiếm ưu thế Nơi cư trú và sinh sống của mỗi dân tộc đều gắn với những đặc điểm và điều kiện tự nhiên song có những đặc trưng riêng Dân tộc Kinh cư trú ở những khu vực đồng bằng, vùng núi thấp gắn với nền sản xuất lúa nước; người Tày, Nùng định cư xen kẽ ở

khu vực trung du, miền núi, đồng bằng, chuyên canh về lúa nước song phương thức sản xuất lúa nước có khác biệt so với phương thức của người Kinh Thực hiện chủ trương chính sách định canh định cư đối với đồng bào các dân tộc thiểu số nên ngày nay nhiều tộc người không còn sống riêng lẻ mà tập trung nhiều dân tộc cùng định

cư trên một vùng dẫn đến sự giao thoa văn hóa giữa các tộc người trong quá trình sinh hoạt như: ảnh hưởng qua lại lẫn nhau trong trồng trọt, tác phong sinh hoạt, các tục lệ trong ma chay, cưới hỏi,… Do những đặc trưng về định cư, sản xuất, sinh hoạt gắn liền thiên nhiên hình thành cách nghĩ, cách nói, quan niệm của đồng bào dân tộc và trở thành nét văn hóa mang bản sắc dân tộc Truyền thống văn hóa nổi bật của các dân tộc là đoàn kết, thương người, yêu nước, thật thà, mộc mạc, chất phác,… Một trong những yếu tố tâm lý nổi bật của đồng bào dân tộc là tình nghĩa, trung thực, hiền lành, chăm chỉ,… đây cũng là một trong những điển hình giao tiếp

và sinh hoạt của các dân tộc khu vực miền núi Đông Bắc Đặc trưng văn hóa của đồng bào dân tộc khu vực miền núi Đông Bắc được thể hiện trong các ngày lễ tết, các tục lệ trong các lễ tết, lễ hội và trong tín ngưỡng tộc người như: Tết rằm tháng

7, tết mùng 3 tháng 3, tết mùng 5 tháng 5, tết rằm tháng giêng,… quan niệm trong

ma chay, cưới hỏi

TCDG là một trong những yếu tố không thể thiếu được trong lễ hội văn hóa dân gian tại các khu vực miền núi Đông Bắc, nó trở thành một nét sinh hoạt văn hóa

của đồng bào các dân tộc khu vực miền núi Đông Bắc Lễ hội Lồng Tồng của người

dân tộc Tày là lễ hội ăn mừng tết lúa mới của bà con, thể hiện mong muốn mưa thuận gió hòa, mùa màng tươi tốt bội thu, người dân được no ấm Nhiều TCDG được tổ chức trong lễ hội, thể hiện tín ngưỡng phồn thực của đồng bào như trò chơi Tung còn, Kéo co, đi Cà kheo,

Không giống với TCDG trong lễ hội, TCDG của trẻ nhỏ không bị giới hạn bởi hình thức lễ hội, các em có thể chơi các trò chơi trên cánh đồng trong thời gian rảnh rỗi như trong lúc đi chăn trâu, chăn bò trên đồng ruộng hoặc sau những thời gian phụ giúp cha mẹ một số công việc gia đình TCDG của các em nhỏ mang tính tự do,

tự nguyện, tiếp biến lịch sử do sự chuyển giao giữa các thế hệ, sự di cư của người dân tạo thành Những trò chơi như đánh đáo, đánh khăng, nhảy dây, ăn quan, truyền

thẻ, tung còn, đóng vai, được các em chơi trong ngõ xóm, trên sân đình, sân trường học, ngoài đồng ruộng không phụ thuộc vào đặc điểm vùng miền của địa phương vì TCDG là một loại hình rất dễ tiếp nhận đối với trẻ nhỏ Đối với các em học sinh nhỏ thì việc chơi các TCDG hoàn toàn không phụ thuộc vào không gian lễ hội, cũng không phụ thuộc vào đặc điểm dân tộc bởi sự giao thoa giữa các cộng đồng người, sự chuyển tiếp giữa các thế hệ, giữa các vùng miền do vậy không tồn tại TCDG con trẻ mang tính tộc người hay vùng miền riêng biệt Sự khác biệt giữa các TCDG của trẻ nhỏ chỉ là tên gọi, sự linh hoạt hóa luật chơi (quy tắc chơi), yếu

tố ngôn ngữ của trò chơi hoặc thậm chí là sự thay đổi về yêu cầu đối với người chơi Trò chơi của học sinh tiểu học miền núi thường gắn với tự nhiên, chẳng hạn như trong trò chơi đánh chuyền thì công cụ chơi là “cái” và “thẻ chuyền” “Cái” thường

là hòn sỏi to dùng để tung lên bắt xuống trong quá trình rải thẻ chuyền, thẻ chuyền được các em tự làm bằng thân cây Guột, hoặc thậm chí là thân cây Cỏ nhật

TCDG của HS nhỏ gắn mật thiết với môi trường thiên nhiên như cánh đồng, bãi cỏ, ngõ xóm,… một trận đá bóng của các em diễn ra có khi mỗi đội chỉ có 4 người hoặc 2 người, quả bóng là trái bưởi xanh (bòng) vừa bứt trên cây xuống Hoặc như trong trò chơi đóng vai của học sinh nhỏ, các em rất thích thú khi tự mình lấy lá chuối khô làm thành lớp học, bàn học là tảng đá hoặc gốc cây ngoài vườn,… tất cả mang lại cho các em cảm giác hạnh phúc trong trò chơi Đồ chơi trong các TCDG đa dạng và phong phú, đó có thể là đồ chơi do các em tự tạo từ chiếc lá, vỏ

ốc, viên sỏi,… và được gán cho các chức năng nhất định theo từng trò chơi cụ thể

1.3.2 Cơ sở để sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH

1.3.2.1 Chương trình dạy học Đạo đức cho HSTH

i Mục tiêu dạy học môn Đạo đức

Cung cấp cho học sinh những hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực hành vi đạo đức, pháp luật phù hợp với lứa tuổi HSTH, tập trung vào các quan hệ với bản thân và cộng đồng, ý nghĩa của việc thực hiện các chuẩn mực đó

Hình thành các kĩ năng giao tiếp đơn giản theo những chuẩn mực hành vi đạo đức như: kĩ năng bày tỏ ý kiến, thái độ của bản thân đối với những quan niệm hành

vi, việc làm liên quan đến chuẩn mực đã học; kĩ năng lựa chọn và thực hiện các hành

vi ứng xử phù hợp chuẩn mực trong các tình huống đơn giản cụ thể của cuộc sống

Bước đầu hình thành thái độ trách nhiệm đối với lời nói, việc làm của bản thân; tự tin vào khả năng của bản thân; yêu thương người thân trong gia đình, bạn

bè, thầy cô giáo, có ý thức bảo vệ nguồn nước và cây trồng vật nuôi Hình thành thái độ tự trọng, tự tin, yêu thương tôn trọng con người; đồng tình với việc làm đúng, không đồng tình với việc làm sai

ii Nội dung dạy học môn Đạo đức ở trường Tiểu học

GDĐĐ cho HSTH được thực hiện trên cơ sở nội dung chương trình môn Đạo đức Chương trình môn Đạo đức được xây dựng trên cơ sở đảm bảo mục tiêu của cấp học tiểu học đồng thời chuẩn bị thiết thực cho học sinh học tiếp trung học cơ sở,

do đó những chuẩn mực hành vi mang tính chất đặt cơ sở, nền tảng cho sự phát triển tương lai

Chương trình môn Đạo đức quán triệt nguyên lý giáo dục của Đảng và Nhà nước “Học phải đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”, do đó thời lượng lý thuyết và thực hành mang tính cân đối, bài học được thiết kế theo cấu trúc tăng cường hoạt động của học sinh Nội dung bài học đạo đức mang tính phổ quát, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em, phản ánh các mối quan hệ của trẻ trong các mối quan hệ sau:

Quan hệ của trẻ đối với bản thân (tự trọng, giữ lời hứa, tự làm lấy việc của mình, ý chí vượt khó, trung thực, )

Quan hệ với gia đình: Quan hệ với ông bà (quan tâm chăm sóc ông bà); Quan

hệ với bố mẹ và anh chị em trong gia đình (hiếu thảo với cha mẹ, chăm sóc cha mẹ khi ốm đau, )

Quan hệ với nhà trường: Kính trọng thầy cô, yêu trường, yêu lớp, yêu quý bạn bè

Quan hệ với xã hội với môi trường xung quanh: Yêu quê hương đất nước, tôn trọng, lịch sự nơi công cộng, chấp hành những quy định của Pháp luật, giúp đỡ những người xung quanh, giữ gìn bảo vệ môi trường,

Căn cứ vào bản chất quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh, đó là quá trình chuyển hóa một cách tự giác những yêu cầu về việc thực hiện các chuẩn mực đạo

đức, thành nhu cầu thể hiện hành vi và thói quen ứng xử ở người học Vì thế dạy học Đạo đức đòi hỏi phải đổi mới về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của HS, huy động sự tham gia tích cực của các em trong quá trình học tập

Nội dung dạy học Đạo đức trong trường tiểu học được xây dựng theo cấu trúc đồng tâm Cùng một chủ đề đạo đức được tiến hành xuyên suốt từ lớp một cho tới lớp năm với yêu cầu ngày càng nâng cao phù hợp đặc điểm của học sinh Kết quả dạy học ở giai đoạn trước sẽ làm cơ sở, làm tiền đề cho giai đoạn sau hay nói cách khác nội dung học tập của lớp dưới là cơ sở để lĩnh hội nội dung học tập của lớp trên Tuy nhiên có một số chủ đề nội dung không được xuyên suốt có thể xuất hiện ở lớp một

và sau đó không xuất hiện ở lớp hai, ba mà lại xuất hiện ở lớp bốn Nội dung môn Đạo đức ở trường Tiểu học bao gồm bốn thành phần cơ bản: hệ thống tri thức về các chuẩn mực đạo đức, hệ thống kỹ năng ứng xử phù hợp với các chuẩn mực đạo đức, hệ thống kinh nghiệm sáng tạo trong ứng xử xã hội, hệ thống thái độ phù hợp với chuẩn mực đạo đức Bốn thành phần trên có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau, bổ sung cho nhau nhằm hiện thực hoá các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học đạo đức [60] [65]

Nội dung dạy học đạo đức phản ánh các mẫu hành vi của học sinh trong các mối quan hệ gia đình, nhà trường, xã hội và với chính bản thân Những nội dung đó được xây dựng trên cơ sở các giá trị đạo đức truyền thống và những định hướng về các giá trị đạo đức trong thời kỳ mới của người Việt Nam Đó là những mẫu hành vi

mô tả mối quan hệ giữa trẻ em với ông bà cha mẹ và người thân trong gia đình, mối quan hệ của trẻ em với thầy cô, bạn bè, với trường, lớp Mối quan hệ của trẻ với môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, với quê hương, với đất nước, Đồng thời bao hàm cả mối quan hệ của trẻ với chính bản thân: Lòng tự trọng, tự chịu trách nhiệm về công việc của mình, ý thức đối với học tập, rèn luyện của bản thân, Những mẫu hành vi trên có thể được hình thành, phát triển trong quá trình vui chơi, tham gia hoạt động đóng vai theo chủ đề, hoạt động thực tiễn

Nội dung môn Đạo đức ở trường Tiểu học gắn liền với nội dung quyền, bổn phận của trẻ em và được thể hiện thông qua nội dung của từng bài học cụ thể

Những nội dung đó được thể hiện và phản ánh thông qua bốn nhóm quyền của trẻ

em và bổn phận mà trẻ em phải thực hiện trong gia đình, nhà trường và xã hội Nội dung môn đạo đức được tích hợp với nội dung giáo dục quyền và bổn phận của trẻ

em trong gia đình, nhà trường và xã hội Qua từng bài học đạo đức từ lớp một cho tới lớp năm, nội dung quyền và bổn phận của trẻ em đều được lồng ghép thông qua các nội dung, các hoạt động, thông qua kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng hành vi của trẻ

iii Phương pháp dạy học Đạo đức ở trường tiểu học

Đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT đặt ra đối với quá trình dạy học nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng của hoạt động dạy và học trong trường, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học đã được đặt ra với như là nhiệm vụ và nội dung của giáo dục nhà trường trong giai đoạn hiện nay Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường tiểu học được thực hiện dưới những định hướng sau: Phát huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS; Kết hợp nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau phù hợp mục tiêu và điều kiện của thực tiễn; Phát triển khả năng tự học của HS; Kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm; Tăng cường

kỹ năng thực hành; Sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học; Đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học; Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tâp của HS [9]

Trên cơ sở những định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học tiểu học, dạy học môn Đạo đức trong trường tiểu học được tiến hành dựa trên hệ thống các phương pháp dạy học tích cực theo hướng tăng cường kỹ năng thực hành các chuẩn mực đạo đức ở các em HS Nội dung dạy học đạo đức ở trường tiểu học được truyền tải qua các hoạt động: Đóng vai, trò chơi, xử lý tình huống, kể chuyện, điều tra, đọc thơ, vẽ tranh, xem tranh, băng hình, Với những cách truyền tải đó bài học Đạo đức trở nên sinh động và hấp dẫn đối với các em trong các giờ học, việc tiếp thu, lĩnh hội kiến thức về chuẩn mực đạo đức trở nên nhẹ nhàng, dễ hiểu, dễ thực hiện, không mang tính gò ép

Những đặc điểm trên là cơ sở, nền tảng để sử dụng TCDG nhằm hình thành các phẩm chất nhân cách cho HSTH

1.3.2.2 Ưu thế của sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH

i Khả năng giáo dục đạo đức của TCDG

Nghiêm túc thực hiện luật chơi là một phẩm chất được hình thành ở học sinh khi tham gia trò chơi, luật chơi là yếu tố tối thiểu buộc các em phải ghi nhớ để được tham gia chơi Một HS có được nhóm bạn chấp nhận, đồng ý cho tham dự hay không phụ thuộc chủ yếu vào vấn đề em đó có nắm được luật chơi không Nếu một

em HS không trung thực trong trò chơi sẽ khiến cho những HS khác không thoải

mái và dẫn đến việc không chấp nhận vì lí do “Chơi xấu, chúng tớ không chơi với

cậu nữa” Tham gia vào TCDG, giữa các em có những ràng buộc giữa các cá nhân

(người chơi) trong hoàn cảnh chơi Sự phá vỡ quy ước chơi của một cá nhân đồng nghĩa với vị thế xã hội trong trò chơi của em đó bị giảm sút đáng kể, hoặc gian lận trong quá trình chơi sẽ bị nhóm chơi loại ra khỏi cuộc chơi Nhu cầu chơi trong nhóm bạn là một nhu cầu bình thường đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách HS Chơi trong nhóm bạn giúp các em được thỏa mãn nhu cầu chơi, chơi cùng bạn, nhu cầu giao tiếp xã hội, điều này góp phần khẳng định vị trí xã hội của các em Khi nhóm chơi thiết lập một trò chơi được các thành viên trong nhóm hưởng ứng cùng tham gia thì việc một ai đó không được tham gia, hoặc không được để ý sẽ là sự trừng phạt to lớn đối với em đó Các em hiểu nếu không tuân thủ quy ước (luật chơi), nếu không cố gắng các em sẽ bị cuộc chơi bỏ rơi và đó là điều các em không

hề muốn Có thể nói sự tham gia chơi cùng nhóm bạn là một trong những hình thức

và đồng thời là phương tiện hình thành các phẩm chất đạo đức ở các em học sinh nhỏ một cách hữu hiệu trên cơ sở đó "góp phần tạo dựng nhân cách văn hoá dân tộc cho trẻ em Việt Nam" [73, tr193]

Vị trí xã hội trong nhóm bạn của HS được khẳng định bằng chính hoạt động của bản thân em đó Một em HS sẽ được nhóm bạn nhìn nhận như một thủ lĩnh nhóm hay một thành viên tích cực của nhóm mà bạn nào cũng muốn chơi cùng bằng chính hoạt động và sự tham gia của em học sinh đó vào hoạt động trò chơi Chính

sự nỗ lực cố gắng thể hiện thật tốt vai chơi của mình hoặc thực hiện thật tốt kỹ năng chơi của mình là điều khẳng định địa vị xã hội của em trong nhóm bạn Đồng thời quá trình các em HS học tập, thực hiện tốt vai chơi, kỹ năng chơi là một trong những môi trường cho các em rèn luyện phẩm chất bền bỉ, kiên trì