Quản lý hoạt Động dạy học môn tiếng việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện thuận châu, tỉnh sơn la theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ CHÍN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG KHÓ KHĂN HUYỆN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CHÍN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG KHÓ KHĂN HUYỆN THUẬN CHÂU, TỈNH SƠN LA THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ CHÍN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG KHÓ KHĂN HUYỆN THUẬN CHÂU, TỈNH SƠN LA THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS DƯƠNG GIÁNG THIÊN HƯƠNG

TS NGUYỄN HỒNG KIÊN

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực chưa hề được sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình nào khác

Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn luận văn đều được chỉ rõ

nguồn gốc

Tác giả

Nguyễn Thị Chín

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới Ban lãnh đạo Khoa Quản lý giáo dục, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN cùng các thầy, cô giáo tham gia giảng dạy đã cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Dương Giáng Thiên Hương, TS Nguyễn Hồng Kiên người thầy hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ và chỉ bảo cho tôi những kiến thức cũng như phương pháp nghiên cứu trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể viên chức, người lao động, cha mẹ học sinh

và các em học sinh các trường TH huyện Thuận Châu tỉnh Sơn La đã trả lời tham gia trả lời các bảng khảo sát ý kiến và hỗ trợ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Viết đầy đủ

CBQL Cán bộ quản lý CNTT Công nghệ thông tin

DH Dạy học DTTS Dân tộc thiểu số ĐDDH Đồ dùng dạy học ĐTB Điểm trung bình

GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GV Giáo viên GVCN Giáo viên Chủ nhiệm HĐDH Hoạt động dạy học HĐGD Hoạt động giáo dục

HS Học sinh KTĐG Kiểm tra đánh giá NGLL Ngoài giờ lên lớp PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học PTNL Phát triển năng lực

QL Quản lý TBDH Thiết bị dạy học

TH Tiểu học UBND Uỷ ban Nhân dân

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng ix

Danh mục sơ đồ, hình xi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG KHÓ KHĂN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 9

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 9

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học môn Tiếng Việt cho HSDTTS 9

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh DTTS 10

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số theo hướng tăng cường năng lực giao tiếp 13

1.2 Một số khái niệm có liên quan 14

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục 14

1.2.2 Dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp Error! Bookmark not defined 1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số 21

1.3 Hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số ở trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 22

1.3.1 Đặc điểm HSTH người DTTS 22

1.3.2 Hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số 23

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 51

1.4.1 Quản lý xây dựng kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người DTTS tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 52 1.4.2 Quản lý mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 54 1.4.3 Quản lý nội dung hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 54 1.4.4 Quản lý phương pháp, chương trình hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 56 1.4.5 Quản lý CSVC, thiết bị phục vụ hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 58 1.4.6 Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 59 1.4.7 Quản lý cơ chế phối hợp giữa Nhà trường - Gia đình - Xã hội 59

Kết luận chương 1 60 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG KHÓ KHĂN HUYỆN THUẬN CHÂU TỈNH SƠN LA THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 61 2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 61

2.1.1 Đặc điểm về điều kiện tự nhiên, tình hình kinh tế - xã hội 61

2.1.2 Đặc điểm văn hóa, giáo dục 61

2.1.3 Vài nét về các trường tiểu học vùng II, huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La 62

2.2 Giới thiệu khảo sát thực trạng 63

2.2.1 Mục đích khảo sát 63

2.2.2 Nội dung khảo sát 63

2.2.3 Đối tượng khảo sát 63

2.2.4 Địa bàn và thời gian khảo sát 64

2.2.5 Quy trình và phương pháp khảo sát 64

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 64

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học người dân tộc thiểu số 64

2.3.2 Thực trạng việc dạy môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 65

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 74

2.4.1 Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch dạy học trong dạy môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 74

2.4.2 Thực trạng quản lý nội dung dạy môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 75

2.4.3 Thực trạng quản lý phương pháp dạy môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo

hướng phát triển năng lực giao tiếp 77

2.4.4 Thực trạng quản lý phương tiện và thiết bị dạy môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 78

2.4.5 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh người dân tộc thiểu số huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 79

2.5 Đánh giá chung về thực trạng 81

2.5.1 Đánh giá chung 81

2.5.2 Thuận lợi, khó khăn 82

Kết luận Chương 2 84

Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG KHÓ KHĂN HUYỆN THUẬN CHÂU TỈNH SƠN LA THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 85

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 85

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 85

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 85

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và toàn diện 85

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 86

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS 86

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về ý nghĩa, tầm quan trọng dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học người DTTS theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 86

3.2.2 Biện pháp 2: Tổ chức bồi dưỡng kĩ năng, năng lực dạy học môn Tiếng Việt cho GV theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

của HS người DTTS 88

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức, chỉ đạo xây dựng môi trường giao tiếp, khuyến khích chuyển giao tiếp từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng Việt tại trường học và môi trường gia đình cho học sinh 92

3.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức bồi dưỡng, tự bồi dưỡng năng lực quản lý dạy tiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 94

3.2.5 Biện pháp 5: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học môn Tiếng Việt cho phù hợp với đặc điểm HSTH DTTS 95

3.2.6 Biện pháp 6: Chỉ đạo phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong xây dựng môi trường giao tiếp môn Tiếng Việt 101

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 105

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp 105

3.4.1 Mô tả quá trình khảo nghiệm 105

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 106

Kết luận chương 3 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……… ………… …115

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các giai đoạn phát triển kỹ năng Đọc - Viết của con người 30 Bảng 2.1 Số trường, lớp, GV và HS 44 Bảng 2.2 Thống kê chất lượng hai mặt về hạnh kiểm và học lực 44 Bảng 2.3 Thực trạng kỹ năng xây dựng kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt

cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 49 Bảng 2.4 Thực trạng thực hiện nội dung dạy môn Tiếng Việt cho học sinh

Tiểu học người DTTS theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 50 Bảng 2.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học môn Tiếng Việt cho

HS Tiểu học DTTS trên địa bàn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 52 Bảng 2.6 Thực trạng sử dụng PTDH môn Tiếng Việt cho HS DTTS Tiểu

học trên địa bàn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 54 Bảng 2.7 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cho

học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 55 Bảng 2.8 Tổng hợp về kết quả học tập môn Tiếng Việt ở 3 trường TH trên

địa bàn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La 56 Bảng 2.9 Bảng tổng hợp khảo sát quản lý kế hoạch dạy môn Tiếng Việt cho

học sinh Tiểu học người DTTS của GV theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 57 Bảng 2.10 Thực trạng quản lí nội dung dạy học trong dạy môn Tiếng Việt

cho học sinh tiểu học người DTTS của GV theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 58 Bảng 2.11 Thực trạng quản lí phương pháp dạy học trong dạy môn Tiếng

Việt cho học sinh tiểu học người DTTS của GV 60

Bảng 2.12 Thực trạng quản lí phương tiện và thiết bị dạy môn Tiếng Việt

cho học sinh người DTTS huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 61 Bảng 2.13 Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

môn Tiếng Việt của HS người dân tộc thiểu số huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp 63 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết các nhóm biện pháp quản lý

HĐDH môn Tiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS trên địa bàn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La 90 Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính khả thi các biện pháp quản lý HĐDH môn

Tiếng Việt cho HS tiểu học người DTTS huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La 92

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH 19 Hình 3.1 Phân loại mức độ nhận thức của bloom 82 Hình 3.2 Tác dụng của trò chơi học tập 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Môn Tiếng Việt – môn học có vị trí nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong việc hình thành ngôn ngữ giao tiếp, là thứ ngôn ngữ dùng trong giao tiếp chính thức của cộng đồng các dân tộc trên đất nước Việt Nam đã được ra đời và đưa vào giảng dạy

trong trường phổ thông Theo Điều 30, Luật Giáo dục (2019) xác định: “Giáo dục

tiểu học phải bảo đảm cho học sinh nền tảng phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, kỹ năng xã hội; có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có nhận thức đạo đức xã hội; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật” (Quốc hội, 2019) Vì vậy môn Tiếng Việt có một

nhiệm vụ hết sức quan trọng và cao cả đó là cung cấp những kiến thức cơ bản cho học sinh về tiếng việt qua các hình thức (nghe, đọc, nói, viết) góp phần hình thành nhân cách, đem lại những cảm xúc thẩm mĩ lành mạnh cho tâm hồn học sinh Qua

đó tích luỹ vốn văn học, mở rộng vốn sống cho các em, rèn luyện, phát triển tối đa năng lực ngôn ngữ một cách có nghệ thuật, góp phần khơi gợi tư duy hình tượng của học sinh

Để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 thì quá trình tổ chức dạy học cần phát huy năng lực cá nhân, tạo điều kiện cho học sinh được sáng tạo và tương trợ lẫn nhau trong học tập và cần sự thay đổi Trong Đại hội XII đã nâng tầm các quan điểm trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung

ương 8 khoá XI chỉ ra: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến

thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Đây là một bước chuyển đổi căn bản của giáo dục Việt Nam, hướng vào đổi mới mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013)

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 chú trọng dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi phải đáp ứng khả năng học tập khác nhau của từng học sinh

Vì vậy, khi tổ chức dạy học, giáo viên phải có những điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm học sinh ở các vùng miền, giữa các nhà trường, giữa các lớp và giữa các

nhóm học sinh, bên cạnh đó cần tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học giúp học sinh chủ động hơn trong học tập; hướng dẫn, giám sát

và hỗ trợ học sinh một cách hiệu quả để các em từng bước hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục mong đợi

Trong môn Tiếng Việt nhiều hoạt động đòi hỏi thêm về sự tìm tòi, trau chuốt vốn từ và khả năng cảm thụ ngôn ngữ của giáo viên và học sinh Đây là môn học vừa có mục tiêu hình thành năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học; vừa có mục tiêu phát triển năng lực cốt lõi trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức, kĩ năng nền tảng và đồng thời bồi dưỡng cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp với các biểu hiện cụ thể như: tình yêu đối với gia đình, mái trường, thiên nhiên, đất nước; có ý thức đối với cội nguồn, có lòng nhân ái, có cảm xúc lành mạnh, có hứng thú học tập, yêu lao động Nội dung vừa gắn với đời sống thực tiễn, với những giá trị văn hoá Việt Nam, vừa đáp ứng yêu cầu giáo dục, đào tạo nên những con người có được các phẩm chất và năng lực để sống tốt và làm việc hiệu quả hoàn thiện nhân cách của mình ở phương diện ngôn ngữ và văn hóa trong thế kỉ XXI đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành chương trình giáo dục phổ thông có những điểm mới trong lĩnh

vực giáo dục tiểu học xác định rõ quan điểm:“Chương trình giáo dục phổ thông bảo

đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập

và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Mục đích lớn nhất của dạy học tiếng Việt thông qua môn Tiếng Việt, phát triển năng lực tiếng Việt Việc tận dụng môn học để phát triển tiếng Việt cho HS dân tộc vùng khó khăn như là cơ hội và môi trường tốt nhất để phát triển tiếng Việt Có rất

nhiều con đường để phát triển tiếng Việt cho HS dân tộc vùng khó khăn nhưng trong phạm vi nghiên cứu và kinh nghiệm quản lý giảng dạy em lựa chọn môn Tiếng Việt để giúp học sinh DTTS phát triển tiếng Việt.

Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực sẽ giúp học sinh phát huy được tốt nhất năng lực của bản thân, hình thành

và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập

và sinh hoạt, đó là nền tảng quan trọng để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục toàn diện và quyết định kết quả đào tạo của nhà trường Chính vì vậy nhiệm vụ trọng tâm của người Hiệu trưởng trường tiểu học là phải dành nhiều thời gian và công sức cho công tác quản lý hoạt động, không ngừng học hỏi, sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng yêu cầu của xã hội

Đối với học sinh là người dân tộc thiểu số sống ở vùng khó khăn của các tỉnh miền núi, khó khăn trong ngôn ngữ là rào cản ảnh hưởng đến học tập các môn học khác, và ảnh hưởng đến nỗ lực vươn lên của các em Hơn nữa, học sinh vùng khó khăn của các tỉnh miền núi thì kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hình thành hoạt động hợp tác, hoạt động nhóm cũng gặp rất nhiều khó khăn Việc tổ chức hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tại các trường tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực giao tiếp là một trong hướng đi phù hợp để phát triển năng lực ngôn ngữ cho trẻ tại khu vực này Bộ GDDT đã ban hành Quyết định số 1008/QĐ-TTg ngày 02/6/2016 của Thủ tướng chính phủ phê duyệt Đề án “Tăng cường tiếng Việt cho trẻ mầm non và học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số”; Quyết định số 2805/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Kế hoạch thực hiện Đề án

“Tăng cường chuẩn bị tiếng Việt cho trẻ mầm non và học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai đoạn 2016-2020, định hướng đến 2025”; Thông tư 23/2023/TT-BGD ĐT ngày 11/12/2023 về tăng cường tiếng việt cho trẻ trước khi vào lớp 1 Nhằm giúp các nhà trường định hướng dạy tăng cường tiếng việt

Thực tiễn cho thấy, phẩm chất và năng lực hiện nay của học sinh ở các trường tiểu học huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La về tiếng Việt còn thấp Có rất nhiều học sinh

chưa biết dùng vốn từ một cách thành thạo để diễn đạt ý nghĩ và tình cảm của mình, chưa nhận thức được nhiệm vụ phải thực hiện, khả năng giải quyết tình huống trong đời sống hằng ngày còn hạn chế Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học để phát huy năng lực cá nhân, tạo điều kiện cho học sinh phát huy được phẩm chất, năng lực, tính sáng tạo và phối hợp, tương trợ, giao tiếp với nhau trong học tập ở mỗi đơn vị kiến thức, mỗi tiết học, hoạt động giáo dục vẫn còn là một thách thức rất lớn

Huyện Thuận Châu có 90,1% dân tộc thiểu số sinh sống như Thái, Mông, Khơ Mú, Kháng v.v cùng sinh sống Điều này tạo ra sự đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ Học sinh có thể gặp khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt, đặc biệt là học

sinh người dân tộc thiểu số

Nhiều học sinh sống ở các vùng sâu, vùng xa, điều kiện kinh tế gia đình khó khăn Điều này có thể ảnh hưởng đến việc đi học đều đặn và việc chuẩn bị đầy đủ

các đồ dùng học tập

Các em thường có tính cách mộc mạc, gần gũi nhưng cũng còn thiếu tự tin, ngại giao tiếp Việc tiếp cận và làm quen với kiến thức mới cũng có thể chậm hơn, khó khăn trong ngôn ngữ là rào cản ảnh hưởng đến học tập các môn học khác, và ảnh hưởng đến nỗ lực vươn lên của các em Ngôn ngữ của các dân tộc người thiểu

số (tiếng mẹ đẻ (TMĐ)) được sử dụng phổ biến trong sinh hoạt và giao tiếp cộng đồng Đến trường, tiếng Việt (TC) là ngôn ngữ chính thức dùng trong GD, dạy học Nên ảnh hưởng rất nhiều đến khả năng giao tiếp của các em

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý

hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp” làm đề tài nghiên cứu luận văn tốt nghiệp của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại trường tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu

số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo

hướng phát triển năng lực giao tiếp

4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của tác giả đó là:

+ Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại

các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát

triển năng lực giao tiếp gặp khó khăn gì?

+ Cần có biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La như thế nào để nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh học sinh

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được những biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn

huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp phù hợp

thì hiệu quả hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh sẽ được nâng cao từ đó góp phần nâng cao kết quả học tập tiếng Việt của học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

+ Đánh giá thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó

khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

+ Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho

học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận

Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Học sinh: 178 học sinh tiểu học là người DTTS

- Cha mẹ học sinh: 18 người

7.3 Thời gian nghiên cứu

Số liệu thứ cấp: Từ 2021 – 2023

Số liệu điều tra: Từ tháng 1/2024 đến tháng 5/2024

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng

Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Nội dung: Các văn bản, tài liệu, sách báo và các công trình nghiên cứu liên quan đến hoạt động dạy học môn Tiếng Việt và quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tại các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

Cách thực hiện: Nghiên cứu và tổng hợp văn bản, tài liệu, sách báo và các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Phân loại và hệ thống hóa những nội dung trên làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt tại các trường tiểu học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Thu thập số liệu, dữ liệu để làm rõ thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng

khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Nội dung: Tập trung khảo sát thực trạng về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các

trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát

triển năng lực giao tiếp

Cách thức thực hiện: Xây dựng công cụ gồm phiếu khảo sát các đối tượng là Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, Giáo viên, học sinh

Phương pháp quan sát

Mục đích: Thu thập thông tin về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng

khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Nội dung: Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt và quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng

khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Cách thực hiện: Quan sát các hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó

khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Tìm hiểu thêm về thực trạng hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường

tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng

lực giao tiếp, về các biện pháp quản lý nhằm nâng cao kết quả hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

Phương pháp xử lý số liệu

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu nghiên cứu và rút ra kết luận

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho

học sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng

phát triển năng lực giao tiếp

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học

sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận

Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học

sinh người dân tộc thiểu số tại các trường tiểu học vùng khó khăn huyện Thuận

Châu, tỉnh Sơn La theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC VÙNG KHÓ KHĂN THEO HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc thiểu số

Sự phát triển của GD học dựa trên cơ sở thực sự khoa học kể từ khi xuất hiện chủ nghĩa Mác vào những năm 40 thế kỷ XIX và được V.I Lênin làm phong phú bằng những luận điểm mới trong hoàn cảnh lịch sử mới Bắt đầu từ đây GD học đã phát triển mạnh mẽ, sâu sắc và có tác động quan trọng tới sự phát triển kinh tế xã hội hiện nay Trong công trình nghiên cứu của mình về Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học [31], tác giả Lê Phương Nga (2009) đã nghiên cứu sâu về bản chất của ngôn ngữ, lấy triết học Mác-Lênin là cơ sở phương pháp luận của phương pháp dạy học Tiếng Việt Trong nghiên cứu có trích dẫn quan điểm của V.I Lênin cho rằng:

“Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người [31, tr.36], do đó

ở bậc Tiểu học của hầu như các nước trên thế giới đều coi trọng việc dạy học tiếng

mẹ đẻ và có vị trí ưu tiên, xứng đáng trong nhà trường Ngôn ngữ cũng là phương tiện biểu hiện của tâm trạng, tình cảm nên Mác đã nói: “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng” [31, tr.36] Chức năng quan trọng của ngôn ngữ đã quy định sự cần thiết nghiên cứu sâu sắc tiếng mẹ đẻ trong nhà trường Do vậy số giờ học dành cho tiếng mẹ đẻ chiếm tỉ lệ cao trong trường tiểu học Nhà sư phạm J.A Cômenxki (1592

- 1670) đã đưa ra quan điểm GD phải thích ứng với tự nhiên, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên bắt buộc, gò ép người học chấp nhận bất kỳ điều gì Một số nguyên tắc dạy học có giá trị lớn được ông nêu ra như: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; nguyên tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc dạy theo khả năng tiếp thu của HS; Dạy học phải thiết thực; Dạy học theo nguyên tắc cá biệt

Dạy học Tiếng Việt trong chương trình cải cách GD là để HS nắm kiến thức Tiếng Việt, bao gồm cấu tạo, hệ thống Tiếng Việt (các kiểu đơn vị và quan hệ giữa chúng) và học để giao tiếp Mục tiêu của môn học là cung cấp cho HS những tri thức cơ bản, hiện đại về Tiếng Việt, trên cơ sở đó hình thành cho HS kĩ năng hoạt động lời nói bằng Tiếng Việt Chương trình GDPT 2018 thì mục tiêu môn Tiếng Việt tiểu học là: Giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu hiện cụ thể: yêu thiên nhiên, gia đình, quê hương; có ý thức đối với cội nguồn; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao động; thật thà, ngay thẳng trong học tập và đời sống; có ý thức thực hiện trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, xã hội và môi trường xung quanh Giúp HS bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các

kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); phát biểu rõ ràng; nghe hiểu ý kiến người nói Tác giả Nguyễn Thị Kim Loan (2020) đã đề cập đến việc quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực trong luận văn thạc sĩ quản lý GD của mình Tác giả nghiên cứu về thực trạng biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học và đề xuất được một số biện pháp cần thiết, khả thi để nâng cao hiệu quả quản lý của CBQL trường tiểu học Tuy nhiên việc dạy học môn Tiếng Việt ở các lớp đầu cấp và thực hiện chương trình GDPT 2018 thì chưa được quan tâm nghiên cứu vì chương trình mới được triển khai từ năm học 2019-2020

Do đó, vấn đề mà tôi quan tâm nghiên cứu trong luận văn này là tìm ra được những biện pháp quản lý hiệu quả hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh tiểu học theo chương trình GDPT 2018 của CBQL các trường tiểu học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD, thực hiện thành công chương trình GDPT 2018, đồng thời cũng là cơ sở để nâng cao chất lượng GD tiểu học tại huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số

Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm QL đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn

diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc QL quá trình DH, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng DH trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng GD Những ưu điểm

và nhược điểm của việc QL hoạt động DH trên lớp, bản chất và mối quan hệ giữa

QL hoạt động dạy và hoạt động học, QL vai trò của người dạy và người học, QL đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức tổ chức DH trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo [3], Trần Kiểm [27],

Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD - ĐT nói chung

và đổi mới hoạt động DH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có những nhà GD, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới QL hoạt động DH nhằm nâng cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm trong hoạt động DH như: Phạm Minh Hạc [22], Phạm Viết Vượng [41]

Như vậy, vấn đề QLGD nói chung và QL hoạt động DH từ lâu đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Ngày nay, vấn đề này càng được quan tâm nhiều hơn và trở thành mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt của các nhà nghiên cứu GD, ý kiến của các nhà nghiên cứu có thể khác nhau nhưng điểm chung

mà ta thấy trong các công trình nghiên cứu của họ là: Khẳng định vai trò quan trọng của công tác QL trong dạy và học ở các cấp học, bậc học Đây cũng là tư tưởng

mang tính chiến lược về phát triển GD của Đảng ta: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung,

PP và QLGD, ĐT”

Hiện nay, QL hoạt động DH là một vấn đề mang tính thời sự đã được quan tâm nghiên cứu và tiếp tục được nghiên cứu để đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường

QL hoạt động DH là QL cơ bản, quan trọng nhất trong công tác QL trường học Chính vì lẽ đó, vấn đề QL hoạt động DH luôn được các nhà nghiên cứu, các nhà QLGD đề cập trong các công trình nghiên cứu khoa học Giáo trình giảng dạy của trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học GD Việt Nam, Học viện QLGD, Đại học GD, Viện Chiến lược GD, cũng đã có những công trình nghiên cứu và giảng dạy về chuyên đề QLGD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng

Bên cạnh những tác giả nghiên cứu sâu sắc về các hoạt động của nhà trường

kể trên, còn có một số công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề tăng cường

QL hoạt động DH, phổ biến kinh nghiệm QL chung cho CBQL, như: Đặng Minh Hằng [23]; Lê Quang Sơn [36]; tác giả đã nhấn mạnh: Nhà QL cần có những quan điểm mới phù hợp và có hệ thống nhằm chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức sang lấy năng lực của người học làm mục tiêu DH

Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề QL hoạt động DH như: Biện pháp Quản lý hoạt động giảng dạy ở trường tiểu học huyện Thuận Thành - tỉnh Bắc Ninh [37]

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn đến một số vấn đề có liên quan QL hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS

Đánh giá chất lượng giáo dục qua sự phát triển, qua kết quả học tập mà HS đạt được là việc làm khó, đòi hỏi kinh nghiệm và hiểu biết của GV, sự kết hợp giữa kết quả đánh giá của GV với kết quả đánh giá của các bậc cha mẹ và tự đánh giá của HS theo những nguyên tắc thống nhất Trong hệ thống giáo dục đại trà với quy

mô đào tạo mở rộng, nhiều người cho rằng nên dùng khái niệm chất lượng với nghĩa tương đối, tức là chất lượng liên quan đến việc đáp ứng mục tiêu và gắn với điều kiện thực tiễn của địa phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định Tiếng Việt là một môn học bên cạnh các môn học khác trong nhà trường Vì vậy, đánh giá chất lượng dạy học môn Tiếng Việt cùng với việc phải căn cứ vào những đặc thù riêng biệt của bộ môn, nó tất yếu phải chịu sự quy định của đánh giá chung

Chất lượng là vấn đề luôn được quan tâm hàng đầu Từ các năm 2006, 2007,

2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn kiến thức kỹ năng, Chuẩn nghề nghiệp GV Tiểu học, quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Tiểu học, hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học ở Tiểu học, Lớp 5, Những quy định trên đã được đúc kết từ thực tiễn quản lý giảng dạy và giáo dục nên có thể nói tuy đấy là văn bản pháp quy nhưng người nghiên cứu cũng có thể tìm thấy ở đấy các luận điểm khoa học, các cơ sở lý luận của hoạt động quản lý

Ngoài ra các tác giả như: Đặng Quốc Bảo – Bùi Việt Phú [2], Hồ Văn Liên [28] qua các giáo trình, các tập bài giảng dành cho các lớp Cao học Quản lý Giáo dục cũng đã đi sâu vào phân tích những vấn đề, lĩnh vực cơ bản trong quản lý nhà trường, trong đó có QL HĐDH

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số theo hướng tăng cường năng lực giao tiếp

Để chuẩn bị cho học sinh học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kỹ năng, trong đó, điểm nhấn là các

kỹ năng đọc- hiểu và kỹ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn) Vậy, mục tiêu phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học có phải là dạy học phát triển năng lực không?

Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản

sinh văn bản(bao gồm văn bản nói và văn bản viết) Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu

Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng học sinh học tiếng Việt với tư cách là tiếng

mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng về phát triển khả năng đọc - hiểu văn bản của học sinh; trong khi năng lực nghe - hiểu (như nghe để có ý kiến phản hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung câu chuyện chẳng hạn) nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá

Năng lực sản sinh văn bản bao gồm năng lực nói, trình bày một vấn đề trước người khác hay thuyết trình trước đông người và năng lực viết (viết đúng chính tả, đúng ngữ pháp và trình bày được một văn bản viết có nội dung đúng mục đích hoặc theo yêu cầu của người khác như một đề tập làm văn chẳng hạn) Năng lực tiếp nhận văn bản và sản sinh văn bản thường có quan hệ nhân quả: người hay chú ý lắng nghe người khác nói hay tập trung đọc văn bản viết thường có khả năng nói, viết tốt hơn và ngược lại Liên quan đến hướng nghiên cứu này, có thể kể tới các công trình nghiên cứu sau:

- Võ Trung Minh trong công trình nghiên cứu “quản lý nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang, Quảng Nam” Qua công trình nghiên cứu của mình, tác giả

đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về công tác quản lý hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang, Quảng Nam Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động dạy học tăng cường tiếng Việt cho học

sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang, Quảng Nam và thực trạng quản lý công tác này Đề xuất biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện Tây Giang, Quảng Nam [29] Võ Trung Minh Luận văn ĐHSP – ĐH Đà Nẵng.

- Nguyễn Thị Hương với công trình nghiên cứu “quản lý dạy học tăng cường tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số trên địa bàn huyện ĐẮKGLEI tỉnh Kon Tum (Luận văn ThS Giáo dục học trường ĐHSP – ĐH Đà Nẵng) [26]

Bùi Thị Luyến (2016), hiệu quả của phương pháp giao tiếp trong việc nâng cao năng lực diễn đạt bằng tiếng Việt cho sinh viên KhMer Tạp chí KH, Trường đại học Trà Vinh Số 22 7/2016

Trần Thị Ngọc Hiếu (2021), Kết quả thực nghiệm biện pháp quản lý hoạt động day học môn tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh tạp chí Khoa học, trường ĐH Văn Lang, số 27 tháng 5 năm 2021

Tổng quan các công trình nghiên cứu trên đây cho thấy, việc nghiên cứu quản lý dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số theo tiếp cận năng lực giao tiếp chưa được quan tâm nghiên cứu một cách hệ thống, đặc biệt là chưa có công trình nghiên cứu nào về vấn đề này tại khu vực Tây Bắc nói chung và huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La nói riêng

Vì vậy, để hình thành các năng lực cơ bản của học sinh, hình thành cho học sinh năng lực thực hành giao tiếp là hướng đi phù hợp cần được nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm có liên quan

1.2.1 Quản lý và quản lý giáo dục

1.2.1.1 Quản lý

Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan niệm về QL, theo những cách tiếp cận khác nhau Từ đó dẫn đến sự phong phú về các quan niệm QL

- Theo tác giả: Nguyễn Ngọc Quang:“Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể QL đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến " [31]

Theo K.B Everard, Geoffrey and Ian Wilson cho rằng “Quản lý đề ra

phương hướng, mục đích và mục tiêu; lập kế hoạch tiến trình thực hiện hoặc mục tiêu đạt được như thế nào; tổ chức các nguồn lực có sẵn (nhân lực, thời gian, vật lực), để có thể đạt được mục tiêu một cách kinh tế nhất theo đúng kế hoạch đề ra Kiểm soát tiến trình thực hiện; đề ra và nâng cao chuẩn của tổ chức” [21]

Theo: Phạm Minh Hạc: “Quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích

của chủ thể quản lý (người QL) đến khách thể quản lý (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [22]

Quản lý bao giờ cũng tồn tại với 3 yếu tố: Chủ thể quản lý; khách thể quản

lý; mục tiêu quản lý Các yếu tố của QL có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với nhau và

đều nằm trong một môi trường kinh tế xã hội bao gồm mặt bằng dân trí, giáo dục, tâm lý xã hội, phong tục tập quán, Văn hoá, Luật pháp, các tác động quốc tế Môi trường này là nguồn thông tin và cũng là cái quyết định trình độ hiệu quả của QL

Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu một cách khái quát về quản lý như

sau: “Quản lý là quá trình thực hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành động,

sắp xếp tổ chức, chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để đảm bảo hoàn thành các mục tiêu của tổ chức đã đề ra”

Chức năng quản lý được hình thành từ quá trình chuẩn bị, phân công, hợp tác lao động và chuyên môn hóa trong quản lý, thể hiện qua các tính chất tương đối độc lập của những bộ phận quản lý Quản lý gồm có 4 chức năng cụ thể như sau:

- Chức năng kế hoạch hóa:

Đây là giai đoạn quan trọng nhất của quá trình quản lý, bao gồm soạn thảo, thông qua được những chủ trương quản lý quan trọng Đây là chức năng đầu tiên của hoạt động quản lý Việc làm này có vai trò xác định các mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức cũng như các con đường, biện pháp, cách thức

để đạt được mục tiêu, mục đích đó Có 3 nội dung chính của hoạt động này đó là: Xác định và hình thành mục tiêu; Xác định và đảm bảo về các nguồn lực của tổ chức; Quyết định xem những hành động nào là cần thiết để đạt mục tiêu đó

- Chức năng tổ chức thực hiện:

Đây chính là giai đoạn hiện thực các quyết định, chủ trương bằng cách xây dựng cấu trúc tổ chức của đối tượng quản lý, tạo dựng mạng lưới quan hệ tổ chức,

lựa chọn sắp xếp cán bộ Đây đồng thời là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm giúp họ liên kết và thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức Trong quá trình này sẽ hình thành và xây dựng nên các phòng ban cùng các công việc tương ứng của chúng

- Chức năng tổ chức, chỉ đạo

Chỉ dẫn động viên điều chỉnh và phối hợp các lực lượng giáo dục trong nhà trường, tích cực hăng hái chủ động theo sự phân công đã định Là quá trình liên kết, liên hệ với người khác, giúp đỡ họ hoàn thành nhiệm vụ của mình để đạt được mục tiêu của tổ chức

- Chức năng kiểm tra, đánh giá

Là chức năng liên quan đến mọi cấp quản lý để đánh giá kết quả hoạt động của hệ thống Nó thực hiện xem xét tình hình thực hiện công việc so với yêu cầu, từ

đó đánh giá đúng đắn Đây là một chức năng quản lý và diễn ra có chu kỳ: Thiết lập

ra các chuẩn mực thành công -> Đối chiếu, đo lường kết quả sự thành công so với chuẩn mực đã đề ra -> Tiến hành điều chỉnh những sai lệch -> Hiệu chỉnh, sửa chữa

những chuẩn mực nếu cần thiết (ví dụ: Không phù hợp với thực tế phát triển của xã hội, không phù hợp với điều kiện thực tế nguồn lực của tổ chức )

- QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hoà

- Nhà giáo dục người Nga P.V Khu Đô Min Xki cho rằng: QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc

Giáo dục cộng sản Chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hoà của họ

- Theo tác giả Trần Kiểm: QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể QL ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của QLGD, của sự phát triển tâm lý và thể lực của trẻ em [27]

- Theo tác giả Phạm Viết Vượng: Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng tạo, năng động,

tự chủ, biết sống và biết phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội [41]

Phạm Minh Hạc quan niệm: “QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có kế

hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - Giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [22]

Mục tiêu của QLGD là tạo dựng được một môi trường thuận lợi nhất để các

cơ sở giáo dục và các thành viên trong đó hoàn thành được mục tiêu, nhiệm vụ phát triển giáo dục của mình

Tùy theo sự phân cấp QL, nội dung QLGD được thực hiện theo các mức độ

khác nhau, tập trung ở một số nội dung cơ bản sau: Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chính sách, chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục; Ban hành, tổ chức thực hiện các Văn bản quy phạm Pháp luật về Giáo dục, ban hành Điều lệ nhà trường; quy định và chỉ đạo thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục, tiêu chuẩn Nhà giáo, CSVC, thiết bị trường học; tổ chức bộ máy quản lý giáo dục; tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng CBQL, GV; huy động, quản lý sử dụng các nguồn lực

Những khái niệm trên cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chung thì: QLGD

được hiểu là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục ở từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu đã định Trong QLGD, chủ thể quản lý chính là bộ máy quản lý các cấp; đối tượng quản lý là nguồn nhân lực, cơ sở Vật chất - Kĩ thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của GD&ĐT

1.2.2 Dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

1.2.2.1 Hoạt động dạy học

GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động DH Thông qua hoạt động DH, nhằm cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học, bồi dưỡng PP tư duy sáng tạo và kĩ năng thực tiễn, nhằm nâng cao trình độ học vấn, hình thành lối sống Văn hóa Mục đích cuối cùng là làm cho mỗi HS trở thành những người tự chủ, năng động sáng tạo Như vậy, hoạt động DH là con đường cơ bản nhất để đạt tới mục đích GD tổng thể Hoạt động DH là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản: Mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức, PP dạy, PP học Các thành tố này tương tác với nhau thực hiện nhiệm vụ hoạt động DH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động DH

Mục tiêu là kết quả được hình dung trước mà hoạt động DH cần đạt được Khi đặt ra mục tiêu cần chú ý đến đặc điểm đối tượng và các yếu tố khác có đảm bảo việc đạt được mục tiêu hay không

Nội dung là đối tượng lĩnh hội của HS, nó là yếu tố khách quan, quyết định lôgic của bản thân quá trình DH về mặt khoa học

PP là cách thức để tiến hành hoạt động DH nhằm đạt được hiệu quả Việc lựa chọn PPDH là hoạt động của mỗi GV nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức một cách tốt nhất PP học của HS phù hợp với điều kiện cá nhân và cả PP của GV

Phương tiện là điều kiện đủ để hoạt động DH diễn ra bình thường Đặc biệt, hiện nay sử dụng các phương tiện DH hiện đại đã mang lại hiệu quả rất tốt cho hoạt động DH

Hình thức tổ chức là việc tổ chức hoạt động DH dưới các dạng khác nhau sao cho phù hợp với nội dung và PPDH của môn học đó

Kết quả là chất lượng học tập, tu dưỡng của HS do mục tiêu đề ra Hoạt động DH cũng như các hoạt động khác trong xã hội đều chịu sự tác động của yếu

tố môi trường

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH

Sơ đồ trên cho thấy: Các thành tố cấu trúc của hoạt động DH có mối quan hệ tương tác lẫn nhau, bổ sung cho nhau trong sự tác động của môi trường tự nhiên, xã hội Nếu tác động tốt vào mối quan hệ đó, nó sẽ là cơ sở và là điều kiện để tăng thêm hiệu quả của hoạt động DH, nâng cao chất lượng GD Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH được phản ánh trong quá trình DH, với vai trò điều khiển của thầy và hoạt động của trò Hoạt động DH bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học, đó là hai mặt không thể tách rời, chúng luôn tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau trong một quá trình thống nhất Quá trình DH thực chất là sự thể hiện toàn bộ hoạt động có chủ định, có kế hoạch của thầy và trò, làm cho trò nắm vững kiến thức về Tự nhiên - Xã hội một cách có hệ thống qua đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, hành động

Hoạt động DH diễn ra một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của DH được thực hiện nghiêm túc và phối hợp chặt chẽ thì sẽ đạt được mục tiêu của GD - ĐT

Theo quan niệm hiện đại, hoạt động DH cần thiết xem xét trên ba phương diện chính sau:

Về phương diện Xã hội - Lịch sử, hoạt động DH là quá trình, kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở

từng cá nhân thuộc những thế hệ HS nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng

Về phương diện tâm sinh lí, hoạt động DH là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dưới hai hình thức: Hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng cá nhân HS, do gen và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình thức phổ biến chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng đồng nhất định - tức là DH của cộng đồng đó

Về mặt Sư phạm, hoạt động DH chính là việc gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của HS, tạo ra môi trường và những điều kiện để HS duy trì việc học, cải thiện hiệu quả chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của họ

Chính vì thế, sẽ hợp lý hơn nếu quan niệm rằng: Hoạt động DH là quá trình

GV tiến hành các thao tác có tổ chức, có định hướng và HS bằng hoạt động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị Văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các yêu cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi HS

1.2.2.2 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học

Hoạt động DH môn Tiếng Việt ở Tiểu học là quá trình GV tiến hành các thao tác có tổ chức, có định hướng và HS bằng hoạt động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị Văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các yêu cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi HS về mặt ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng Tiếng Việt

1.2.2.3 Học sinh dân tộc thiểu số

Khái niệm dân tộc ở đây được hiểu là một nhóm người cùng chung sống trong một khu vực địa lý nhất định của lãnh thổ, với những đặc điểm riêng biệt như ngôn ngữ, văn hóa, phong tục tập quán, v.v

Các dân tộc thiểu số là các dân tộc có số dân ít, chiếm một tỷ lệ nhỏ trong

tổng dân số cả nước Phần lớn đồng bào dân tộc thiểu số tập trung ở vùng biên giới, vùng sâu, vùng xa điều kiện kinh tế khó khăn, việc học hành, chăm sóc sức khỏe nhân dân còn nhiều hạn chế Bên cạnh đó, các cộng đồng dân tộc thiểu số thường khó hòa nhập do họ sử dụng ngôn ngữ riêng, trình độ hiểu biết hạn chế và còn nhiều

hủ tục lạc hậu

Theo định nghĩa tại Khoản 2 Điều 4 Nghị định số 05/2011/NĐ-CP về công tác dân tộc thì “Dân tộc thiểu số” là dân tộc có số dân dưới đa số trên phạm vi lãnh thổ của đất nước Việt Nam Vậy dân tộc thiểu số và dân tộc đa số là gì, như chúng

ta đã biết “Dân tộc đa số” là dân tộc có dân số chiếm trên 50% tổng dân số cả nước, theo điều tra dân số quốc gia, tức là dân tộc Kinh nhóm với 85,7% dân số cả nước Tất cả các dân tộc khác đều là dân tộc thiểu số

Con em của người dân tộc thiểu số, sinh ra, lớn lên và học tập tại vùng có đa

số người dân tộc thiểu số sinh sống là học sinh dân tộc thiểu số

1.2.2.4 Trường tiểu học và trường tiểu học vùng khó khăn

Trường tiểu học: Là cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện tổ chức dạy học chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học do Bộ GDĐT quy định, có đủ các điều kiện thành lập và hoạt động theo quy định của Điều lệ trường tiểu học, nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước

Các trường tiểu học được xây dựng trê địa bàn các xã, phường; do ủy ban nhân dân cấp huyện, thị ra quyết định thành lập Sự phát triển của các trường gắn liền với sự phát triển kinh tế xã hội của các xã phường nơi trường đóng

Hiện nay, trên địa bàn miền núi có nhiều vùng có điều kiện kinh tế, xã hội, giao thông còn rất khó khăn Căn cứ Quyết định số 33/2020/QĐ-TTg về Tiêu chí phân định vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi theo trình độ phát triển giai đoạn 2021 – 2025 thì:

Địa bàn còn khó khăn là các xã có đông đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống thành cộng đồng, còn thiếu hụt một hoặc một số điều kiện về cơ sở hạ tầng và tiếp cận các dịch vụ xã hội cơ bản Đối với địa bàn này, Nhà nước chỉ hỗ trợ tạo sinh kế, đầu tư bổ sung một phần hạ tầng còn thiếu hụt, chủ yếu là thực hiện các chính sách đối với con người

Trường tiểu học đóng trên địa bàn các xã khó khăn được xác định là trường tiểu học vùng khó khăn trong đề tài nghiên cứu này

1.2.2.5 Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn Thông qua việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp

Có thể nói năng lực giao tiếp là một nhóm năng lực quan trọng được xem là một trong những giải pháp chủ yếu để con người chung sống, phát triển Hình thành

và phát triển nhóm năng lực này về bản chất là phát triển khả năng làm việc nhóm, khả năng tổ chức, quản lí, tương tác và làm chủ các mối quan hệ Việc nghiên cứu năng lực giao tiếp là hoạt động quan trọng để thúc đẩy phát triển năng lực này

1.2.2.6 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp là quá trình GV tiến hành các thao tác

có tổ chức, có định hướng và HS bằng hoạt động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó

có khả năng nghe nói đọc viết một cách thành thạo; có khả năng làm việc nhóm, khả năng tổ chức, quản lí, tương tác và làm chủ các mối quan hệ xã hội của học sinh

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số

Trong nhà trường, QL hoạt động DH là quá trình CBQL xác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt mục tiêu đề ra Trong toàn bộ quá trình QL nhà trường thì QL hoạt động

DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường là hoạt động cơ bản, nó chiếm thời gian và công sức rất lớn, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu của QL hoạt động DH là QL có hiệu quả các thành tố cấu trúc của hoạt động DH, cần phải tạo điều kiện và tác động cho sự cộng tác tối ưu giữa GV và HS nhằm xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các PP, tận dụng các phương tiện và điều kiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình thức DH, tìm ra phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả DH đáng tin cậy

QL hoạt động DH là QL việc chấp hành các Quy định (Điều lệ, Quy chế, Nội quy ) về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp, có chất lượng và hiệu quả cao

QL hoạt động DH là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình DH nhằm đạt được mục tiêu đề ra

QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường đối với các trường

TH chính là QL quá trình sư phạm tương tác giữa GV, HS và yếu tố môi trường tác động vào hoạt động DH và GD theo chương trình đã được quy định CBQL cấp Phòng và cấp trường chịu trách nhiệm QL toàn diện các mặt hoạt động trong nhà trường, mà trọng tâm là QL quá trình giảng dạy - GD, trong đó bao gồm một hệ thống cộng tác như: Đảm bảo chương trình, nội dung giảng dạy các môn, cải tiến việc dạy và việc học, cung ứng những điều kiện DH

Ở trường TH, GV phải dạy toàn diện các môn học, đòi hỏi CBQL cấp Phòng

và cấp trường không những là người có phẩm chất đạo đức tốt mà còn phải có năng lực chuyên môn và năng lực QL tốt để làm gương cho CB, GV về phẩm chất đạo đức, giúp đỡ GV về chuyên môn, QL có hiệu quả các hoạt động của nhà trường

CBQL cấp Phòng và cấp trường QL trường TH phải thể hiện hai vai trò: Người

GV và nhà QL Vì vậy, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần biết những kĩ năng nhất định của GV và những kĩ năng của nhà QL Ta cần phải nhấn mạnh các kĩ năng của nhà QL vì đấy là sự khác biệt của CBQL cấp Phòng và cấp trường so với GV

1.3 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số ở trường tiểu học vùng khó khăn theo hướng phát triển năng lực giao tiếp

1.3.1 Đặc điểm học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số

Học sinh Tiểu học người dân tộc thiểu số là người học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi và học chương trình từ lớp 1 đến lớp 5 theo quy định của Bộ GD&ĐT Học sinh Tiểu học người dân tộc thiểu số là con em những dân tộc có số dân ít hơn so với dân tộc đa số trên phạm vi lãnh thổ Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam

Học sinh dân tộc thiểu số là học sinh thuộc thành phần dân tộc có số dân ít trong cộng đồng các dân tộc Việt Nam, học tập trong các trường Phổ thông bằng ngôn ngữ thứ hai

Phần lớn HS DTTS sống ở các vùng núi xa xôi, nghèo, có nhiều khó khăn trong cuộc sống và học tập, các em phải đương đầu với nhiều khó khăn về điều kiện tiếp cận, môi trường và cơ hội giao tiếp Vốn tiếng Việt ít, khả năng nghe, nói hạn chế vì vậy rào cản lớn nhất là ngôn ngữ trong học tập, các em rất khó khăn khi nghe giảng hoặc trao đổi với giáo viên, phải học chương trình biên soạn cho HS người Kinh - được xây dựng, biên soạn theo nguyên tắc dạy tiếng Việt là ngôn ngữ thứ nhất Học sinh tiểu học người dân tộc thiểu số (DTTS) vùng núi phía bắc thường có những đặc điểm riêng biệt, chịu ảnh hưởng bởi môi trường sống, văn hóa, ngôn ngữ

và điều kiện kinh tế xã hội:

Nhiều học sinh DTTS sử dụng tiếng mẹ đẻ trong gia đình và cộng đồng, nên tiếng Việt không phải là ngôn ngữ chính của các em Điều này gây khó khăn trong việc nghe, nói, đọc, viết, và hiểu bài học Ngôn ngữ mẹ đẻ của một số dân tộc thường mang tính biểu cảm cao và thể hiện qua cách kể chuyện, hát, hoặc diễn đạt bằng ngôn ngữ cơ thể

Học sinh DTTS thường có khả năng quan sát tốt và hiểu biết sâu sắc về tự nhiên, do cuộc sống của các em gắn liền với núi rừng, sông suối Các em thường tiếp cận vấn đề thông qua những gì gần gũi, cụ thể trong cuộc sống, đôi khi còn hạn chế trong việc tư duy trừu tượng hoặc khái quát hóa Sự khác biệt văn hóa: Một số phong tục tập quán hoặc tín ngưỡng có thể ảnh hưởng đến cách các em nhận thức

về thế giới xung quanh.Do khác biệt ngôn ngữ và văn hóa, nhiều em có tâm lý e dè, thiếu tự tin khi giao tiếp hoặc tham gia hoạt động với học sinh người Kinh; Sự gắn

bó cộng đồng: Các em thường quen sống trong cộng đồng làng bản đoàn kết, nên có

ý thức hỗ trợ lẫn nhau cao Tuy nhiên, điều này đôi khi khiến các em khó hòa nhập vào môi trường đa dạng hơn

Học sinh DTTS thường thiếu điều kiện học tập ở nhà, chẳng hạn thiếu sách vở, thiết bị học tập hoặc không gian yên tĩnh Do ít được hỗ trợ từ gia đình (phụ huynh

có thể không biết chữ hoặc ít quan tâm đến việc học), các em thường yếu hơn trong

kỹ năng tự học và tổ chức học tập Các em thường gặp khó khăn trong môn học đòi

hỏi ngôn ngữ như Tiếng Việt, Lịch sử, Địa lý, nhưng lại khá hứng thú với những môn học thực hành như Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục

Nhiều học sinh DTTS sống trong gia đình thu nhập thấp, thiếu thốn cơ sở vật chất, dẫn đến thiếu quần áo, sách vở hoặc phải nghỉ học để phụ giúp gia đình Một

số em phải đi bộ đường dài để đến trường, dẫn đến tình trạng nghỉ học hoặc đến muộn thường xuyên Do sống trong cộng đồng ít người Kinh, các em ít cơ hội thực hành tiếng Việt hoặc tiếp cận văn hóa khác ngoài văn hóa dân tộc mình

Mỗi dân tộc thiểu số có trang phục, ngôn ngữ, phong tục tập quán và âm nhạc riêng Những yếu tố này góp phần tạo nên nét đẹp và sự độc đáo trong cuộc sống của các em Một số gia đình người DTTS coi trọng giáo dục, nhưng cũng có gia đình chưa nhận thức đầy đủ, dẫn đến việc không khuyến khích hoặc tạo điều kiện cho con em đi học

Khác với người Kinh, trước khi đến trường, đa số học sinh dân tộc thiểu số chưa biết sử dụng tiếng Việt Thực tế cũng có số ít các em được trải qua sự chăm sóc của nhà trẻ, nhưng vốn kiến thức ban đầu về tiếng Việt, như những mẩu hội thoại đơn giản mang tính ban đầu, những kỹ năng cơ bản như nghe, nói mà trường mầm non đã trang bị cho các em, vì những lý do khách quan khác nhau đã không còn theo các em bước vào lớp 1 Bởi vì, trong sinh hoạt ở gia đình, cộng đồng, người dân nơi đây cũng như các em chỉ sử dụng tiếng Mẹ đẻ (tiếng dân tộc) nên khi bước ra thế giới bên ngoài, vào môi trường trường phổ thông tiếng Việt lúc bấy giờ

là ngôn ngữ thứ 2 của các em Việc giao tiếp thông thường với thầy cô giáo rất khó khăn và đôi khi là không thể; việc nghe giảng về kiến thức các môn học khác nhau bằng tiếng Việt lại càng khó khăn hơn đối với các em Đến trường, đến lớp là các

em đến với một môi trường mới lạ

1.3.2 Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số

1.3.2.1 Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh người dân tộc thiểu số

Ngữ văn là môn học trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, được học

từ lớp 1 đến lớp 12 Ở cấp tiểu học, môn học này có tên là Tiếng Việt; ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông có tên là Ngữ văn

Mục tiêu môn Tiếng Việt phải góp phần thực hiện những mục tiêu chung và mục tiêu của Giáo dục Tiểu học:

Mục tiêu chung

- Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính

- Giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế

- Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và

tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp

và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống

Mục tiêu cấp tiểu học

- Giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu với các biểu hiện cụ thể: yêu thiên nhiên, gia đình, quê hương; có ý thức đối với cội nguồn; yêu thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham thích lao động; thật thà, ngay thẳng trong học tập và đời sống; có ý thức thực hiện trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, xã hội và môi trường xung quanh

- Giúp học sinh bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); phát biểu rõ ràng; nghe hiểu ý kiến người nói

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu phân biệt được thơ và truyện, biết cách đọc thơ và truyện; nhận biết được vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật; có trí tưởng tượng, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh được thể hiện trong các văn bản văn học

Mục tiêu đối với người dân tộc thiểu số

- Tập trung tăng cường tiếng Việt cho học sinh tiểu học người dân tộc thiểu

số, đảm bảo các em có kỹ năng cơ bản trong việc sử dụng tiếng Việt để hoàn thành chương trình giáo dục tiểu học, tạo tiền đề để học tập, lĩnh hội tri thức của các cấp học tiếp theo, góp phân nâng cao chất lương cuộc sống và phát triển bền vững các

dân tộc thiểu số đóng góp vào sự phát triển, tiến bộ của đất nước (Chính phủ

(2016), Quyết định phê duyệt đề án tăng cường tiếng Việt cho trẻ em mầm non, học

sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai đoạn 2016 – 2020, định hướng đến 2025)

Đối với học sinh người DTTS rào cản ngôn ngữ khiến trẻ nhút nhát, rụt rè, thiếu tự tin để tham gia các hoạt động giáo dục Đây là khó khăn rất lớn đối với cả giáo viên và học sinh Khi vào lớp 1, vốn tiếng Việt ít, trẻ chỉ có khả năng nghe, nói được những câu ngắn, đơn giản cho nên việc học tập cũng như tham gia hoạt động

ở lớp, ở trường rất hạn chế

- Mục tiêu phát triển kỹ năng ngôn ngữ:

• Nghe: Hiểu được lời nói trong các tình huống giao tiếp hàng ngày, nắm bắt

ý chính và chi tiết của các đoạn hội thoại hoặc bài nói

• Nói: Diễn đạt ý kiến, suy nghĩ và cảm xúc một cách rõ ràng, tự nhiên trong giao tiếp thường ngày và học tập

• Đọc: Hiểu được nội dung của các văn bản tiếng Việt phù hợp với trình độ,

từ đó tăng khả năng sử dụng tiếng Việt linh hoạt, hiệu quả

- Phát triển tư duy thông qua ngôn ngữ: Giúp học sinh phát triển các kỹ năng